Педагогика

Автор: Кубышина Светлана Викторовна

                            Психологические основы

      личностных универсальных учебных действий

 

В общем смысле универсальное учебное действие можно рассматривать как психолого-дидактическое явление.

Личностные универсальные учебные действия – особая категория УУД в группе видов УУД  (в ФГОС НОО представлено четыре вида УУД: личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные).       

          Личностные универсальные учебные действия
обеспечивают, во-первых, ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения); во-вторых, ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.

Личностные универсальные учебные действия.

1. Личностные универсальные учебные действия, отражающие отношение к социальным ценностям:

- идентифицировать свою принадлежность к народу, стране, государству;

- проявлять понимание и уважение к ценностям культур других народов;

- проявлять интерес к культуре и истории своего народа, родной страны;

- различать основные нравственно-этические понятия;

- соотносить поступки с моральными нормами; оценивать свои и чужие поступки («стыдно», «честно», «виноват», «поступил правильно» и др.);

- анализировать и характеризовать эмоциональные состояния и чувства окружающих, строить свои взаимоотношения с их учетом;

- оценивать ситуации с точки зрения правил поведения и этики;

- мотивировать свои действия; выражать готовность в любой ситуации поступить в соответствии с правилами поведения; проявлять в конкретных ситуациях доброжелательность, доверие, внимательность, помощь и др.

2. Личностные универсальные учебные действия, отражающие отношение к учебной деятельности:

- воспринимать речь учителя (одноклассников), непосредственно не обращенную к учащемуся;

- выражать положительное отношение к процессу познания: проявлять внимание, удивление, желание больше узнать;

- оценивать собственную учебную деятельность: свои достижения, самостоятельность, инициативу, ответственность, причины неудач;

- применять правила делового сотрудничества: сравнивать разные точки зрения; считаться с мнением другого человека; проявлять терпение и доброжелательность в споре (дискуссии), доверие к собеседнику (соучастнику) деятельности.

Применительно к учебной деятельности Личностные УУД представлены тремя  блоками личностных действий:

                                 Личностные  УУД

                            

      

      самоопределение                          смыслообразование

                

                              нравственно этическая

                                          ориентация

- самоопределение (личностное, профессиональное, жизненное);

- смыслообразование, т. е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом: какое значение и какой смысл имеет для меня учение? — и уметь на него отвечать;

- нравственно-этическая ориентация, в том числе и оценивание усваиваемого содержания (исходя из социальных и личностных ценностей), обеспечивающее личностный моральный выбор.

В начале школьного обучения личностные УУД самоопределения, смыслообразования и нравственно-этической ориентации, как отмечают разработчики стандарта,  определяют личностную готовность ребенка к обучению в школе.

Основным показателем  личностной готовности ребенка к школе является сформированность внутренней позиции ученика.

Внутренняя позиция ученика – это готовность  ребенка принять новую социальную позицию и роль ученика. Сформированность внутренней позиции ученика, в свою очередь,  предполагает  высокую учебно-познавательную мотивацию.

        

 Предпосылки внутренней позиция ученика закладываются в старшем дошкольном возрасте. При переходе от дошкольного возраста к младшему школьному  социальная ситуация развития ребенка характеризуется двумя составляющими. Первая, -  происходят объективные изменения  места ребенка в системе социальных отношений, вторая, -  происходит субъективное  отражение этого нового положения в переживаниях и сознании ребенка. Важно отметить, что именно неразрывное единство двух этих сторон определяет развитие ребенка в этом переходном периоде. Только одно изменение  социальной позиции ребенка при переходе от дошкольного возраста к младшему школьному  недостаточно для  его становления как ученика.  Эта новая позиция должна быть принята и осмыслена самим ребенком и отражена в обретении новых смыслов, которые связанны с учебной деятельностью и новой системой школьных отношений.  Внутренняя позиция выступает центральным компонентом в структуре психологической готовности к школе.

Результаты исследований показали:

- на начало обучения  в 1 классе полностью сформированная внутренняя позиция школьника была зафиксирована  у 35% обследованных учащихся.

В качестве критериев сформированности внутренней позиции  школьника можно выделить следующие:

 

критерии сформированности внутренней позиции ученика:

-положительное отношение к школе, чувство необходимости учения (в ситуации необязательного посещении школы ребенок продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания);

- проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что отражается в предпочтении уроков школьного типа урокам дошкольного типа;

- предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома;

- положительное отношение к школьной дисциплине, направленной на поддержание общепринятых норм поведения в школе;

- предпочтение социального способа оценки своих знаний — отметки дошкольным способам поощрения (сладости, подарки).  

     

 Важным показателем сформированности внутренней позиции школьника является развитие мотивов учения.        

 

Рассмотрим каждый блок действий личностных УУД.

1.     Самоопределение.

Самоопределение является ключевой задачей развития в юношеском возрасте. Но уже в начальной школе закладываются предпосылки.  

Самоопределение в младшем школьном возрасте проявляется в трех формах: идентичность,  Я  концепция (самопознание), самооценка.

Формы самоопределения: идентичность (гендерная, семейная, этническая, гражданская, групповая),  Я -концепция (самопознание), самооценка.

 

Внутренняя позиция ученика - одно из проявлений идентичности: принятие роли ученика, понятие о хорошем и плохом ученике, положительное отношение к школе, к своему новому статусу ученика.

Что такое гражданская идентичность личности?- Чувства сопричастности к делам страны, гордости за свою Родину, свой народ, историю своей страны.  

В начальной школе происходит формирование предпосылок гражданской идентичности.  

Структура гражданской идентичности:  

• когнитивный компонент (знание о принадлежности к данной социальной общности);

• ценностно-смысловой компонент (позитивное, негативное или двойственное отношение к принадлежности);

• эмоциональный компонент (принятие или непринятие своей принадлежности);

• деятельностный  компонент (поведенческий — гражданская активность).

 

(данная структура идентичности может быть рассмотрена и относительно других категорий идентичности).

 

Теперь рассмотрим каждый из компонентов с содержательной стороны.

Когнитивный компонент:

- представление о территории и границах России, ее географических особенностях; знать основные исторические события развития государственности и общества, о истории и географии края, его достижениях и культурных традициях;

- представление о социально политическом устройстве России, ее государственной организации, знания государственной символики (герб, флаг, гимн), государственные праздники;

- знание основных прав и обязанностей гражданина в соответствии  с возрастном и  статусом учащегося в обществе (право на получение бесплатного образования и обязанность учиться; право использования культурных и материальных, природных ресурсов общества и обязанность бережно относиться к ним и сохранять их; право на медицинскую помощь и обязанность вести здоровый образ жизни; право на принятие решения и обязанность нести ответственность за последствия решения и поступка в пределах, определяемых нормами государства и общества);

- знание о своей этнической принадлежности, национальных ценностях, традициях, культуре, о народах и этнических группах России;

- представление об общекультурном наследии России;

- знание основных моральных норм; норм и правил бережного отношения к природе, сохранения здоровья, правил поведения в чрезвычайных ситуациях.

Ценностно-смысловой и эмоциональный компоненты:

- чувство патриотизма и гордости за свою страну, уважительное отношение к истории своей родины,  к культурным и историческим памятникам;

- эмоционально положительное принятие своей этнической идентичности;

- уважение  других народов России, межэтническая  толерантность;

- уважение  личности и ее достоинства, доброжелательное  отношение к окружающим, нетерпимое отношение  к любым видам насилия;

- уважение ценностей семьи, любовь к природе, признание  ценности своего здоровья и здоровья других людей;  

- следовать моральным нормам и гордиться этим, испытывать чувство стыда и вины при их нарушении.

Деятельностный компонент:

- участие  в школьном самоуправлении в пределах возрастных компетенций (дежурство в школе и классе, участие в детских общественных организациях, школьных и внешкольных мероприятиях просоциального характера);

- выполнение норм и требований школьной жизни;

- выполнение  моральных норм в отношении взрослых и сверстников в школе, дом а, во внеучебных видах деятельности;

- участие в общественной жизни школы, посещение театров, музеев, библиотек; соблюдение правил здорового образа жизни.

 

         Развитие Я-концепции (самосознание).
         Я-концепция - это совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой; знание о том, кто я, какими качествами я обладаю, что для меня приоритетно, что главное.

В младшем школьном возрасте интенсивно развивается самосознание.
При поступлении ребенка в школу к осознанию себя как ребенка своих родителей прибавляется еще один из значимых образов: «Я – ученик такого-то учителя». Ребенок с готовностью принимает свой новый статус ученика, так как в нем содержится общественная значимость: важность его учебной деятельности постоянно подчеркивают взрослые, что дает основание ребенку считать, что его учеба и он как ученик  значимы для окружающих взрослых.

        При взаимодействии с различными сверстниками  у ребенка формируются  разноплановые знания своего Я-концепции. Например, у мальчика в общении с привлекательной для него девочкой актуализируется Я-образ внимательного и вежливого товарища, что позволяет привлечь к себе ее внимание. В то же время в поведении с другими девочками реализуется Я-концепция ребенка – «антагониста» девочек, и он с ними задирист и неприветлив. В общении же с мальчиками в большей мере проявляется Я-образ «мужчины», и ребенок старается быть сильным и смелым.
       Представления учеников о своих личностных качествах   в основном отображают характеристику, которую дает учитель детям.

Гендерные роли у младших школьников определены достаточно четко. Это выражается в том, они выделяют черты характера, стиль поведения, а также личностные качества, которые соответствуют полу. Сформированность образа "Я" с позиции гендера у мальчиков в среднем ниже, чем у девочек. Одна из причин такого феномена заключается в более быстром  развитии девочек в этот возрастной период.  Кроме того, дифференцированное отношение женщины-учителя к ученикам разного пола. У девочек есть возможность идентифицировать себя с учителем женского пола, приписывая некоторые их качества себе.

Таким образом, можно сказать, что представление о себе у детей младшего школьного возраста находится на стадии формирования.

 

Самооценка.

Самооценка является ядром Я-концепции (самосознания). Главная функция самооценки – регуляторная.

Самооценка начинает складываться в старшем дошкольном возрасте.

К семи годам у ребенка формируется способность к адекватной, критичной самооценке в конкретных видах деятельности.  Адекватная  самооценка  личностных  качеств формируется немного позже.

Развитие самооценки в младшем школьном возрасте характеризуется  интенсивным развитием когнитивного компонента и  приобретает черты рефлексивности.

Важную роль в развитии самооценки на ступени начального образования играет именно учебная деятельность. Ребенок становится  субъектом  учебной деятельности. Он уже способен  определить границы своего незнания и обратиться к взрослому за помощью. Для того чтобы ребенок развивался как субъект  учебной деятельности, учителю необходимо показать ему те изменения, которые произошли в нем в процессе обучения.  Для этого учитель учит детей сравнивать свои прежние достижения с сегодняшними результатами и выражать их в речи.  То есть учитель учит ребенка  рефлексивной самооценке.  (Надо отметить, умение ребенка фиксировать свои изменения и понимать их напрямую  связано с регулятивными действиями).

        Замечено, что дети с рефлексивной самооценкой более коммуникабельны, чутко улавливают требования сверстников и стараются им соответствовать, тянутся к общению с ними и хорошо принимаются сверстниками.

Существует два варианта нарушения развития самооценки:

1. Заниженная самооценка. Признаки заниженной самооценки: тревожность, неуверенность ребенка в своих силах и возможностях, отказ от трудных заданий, феномен «выученной беспомощности».    Явление «выученной беспомощности» состоит в уверенности ученика в том, что успех и неудачи в учении не зависят от его целенаправленной деятельности и усилий. Ребенок  переживает  собственное бессилие  и беспомощность. 

Как исправить заниженную  самооценку?  — Прежде всего, учитель должен давать адекватную оценку  деятельности ученика, но при этом делать акцент на достижениях  ребенка, даже если он и не дает правильного итогового результата; давать адекватное описание того, что уже достигнуто и что еще нужно сделать для достижения цели.

2. Завышенная самооценка. Завышенная самооценка проявляется в таких особенностях поведения, как доминирование, демонстративность, неадекватная реакция на оценку учителя, игнорирование своих ошибок, отрицание неуспеха. В этом случае важно  спокойное и доброжелательное отношение учителя, адекватная оценка, не затрагивающая личности самого учащегося, продуманная система требований, доброжелательность и поддержка, оказание помощи в том, что составляет трудности для ученика.

          Большинство детей младшего школьного возраста имеют неадекватную самооценку. Чаще всего она имеет тенденцию к завышенной.

На мотивацию учения крайне неблагоприятно действует такая причина, как отсутствие способностей. Принимая информацию об отсутствии способностей и осознавая это, ученик  теряет мотивацию к учебной деятельности. И наоборот: если ученик понимает, что он  недостаточно проявляет собственные усилия, то это  способствует активизации учебной деятельности.

В случае доминирования мотивации избегания неудач ученики более склонны объяснять свой неуспех недостатком способностей, чем отсутствием стараний и усилий.

      Какие психолого-педагогические условия будут способствовать  адекватному пониманию учащимися начальной школы причин неуспеха? –

Психолого-педагогические условия адекватного понимания причин неуспеха

-  адекватное  оценивание учителем усилий учеников, то есть адекватное описание степени достижения учащимся учебной цели;

- выявление причин допущенных ошибок и способы их преодоления; 

- исключение прямых оценок личности  ученика;

-  отказ от негативных оценок.

-  стимулирование активности и познавательной инициативы ребенка, отсутствие жесткого контроля в обучении;

-ориентация учеников на то, что неуспех обусловлен недостаточностью усилий, и перенос  акцента на чувство ответственности самого учащегося;

- формирование адекватных реакций учеников на неуспех;

-  поощрение усилий в преодолении трудностей;

- развитие способности у учеников адекватно реагировать на трудные ситуации;

- ориентация учителей на необходимость учета индивидуально психологических особенностей учащихся;

- ориентация учителей зону ближайшего развития.

 

2. Смыслообразование.

 

Смыслообразование в контексте мотивации учения школьников  - это установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом (между результатом учения и тем, что побуждает учебную деятельность, ради чего она осуществляется).

 Ученик должен задаваться вопросом: «Какое значение, какой смысл имеет для меня учение», и уметь находить ответ на него. Смысл и мотивы учения имеют решающую роль в становлении  личности ребенка. Это объясняется тем, что учебная деятельность в младшем школьном возрасте является ведущим видом деятельности.
           Высокая учебная мотивация может компенсировать недостаточно высокие специальные способности или недостаточный запас  знаний.  

В противном случае  компенсаторный механизм не срабатывает, то есть даже высокий уровень способностей ребенка не способен компенсировать его низкую учебную мотивацию или ее отсутствие.

Учебная деятельность ребенка побуждается двумя видами мотивов: познавательными и социальными.

Познавательные мотивы – мотивы учения, которые  обусловлены содержанием или самим процессом учения. Они порождаются преимущественно самой учебной деятельностью и непосредственно связаны с содержанием и процессом учения.

Социальные мотивы. Эти мотивы «лежат как бы за пределами учебного процесса».  Социальный мотив или статусный – это означает «быть учеником». Многие исследования показывают, что доминирующим мотивом ребенка при поступлении в школу, а также на протяжении первого года учебы является именно статусный мотив «быть учеником». Причем в начале года доминирующую роль играет стремление к негативной ее реализации (стремление не быть дошкольником), а в конце – к позитивной (стремление быть школьником). При этом на уроках детей больше привлекают серьезные занятия и значительно холоднее они относятся к тем видам работы, которые напоминают им занятия дошкольного типа. Но, как правило, ко второму классу, а иногда и к третьему, у большинства детей этот мотив исчерпывает себя.

          Структура  учебно-познавательных мотивов ребенка можно представить двумя подгруппами:

- мотивы, связанные с содержанием учения (мотивация содержанием – это стремление ребенка к познанию новых фактов, сути явлений, их происхождения);

- мотивы, связанные с процессом учения (мотивация процессом - это сам процесс совершения действия, а иногда и возможность творить).

Особенность мотивации первоклассников - их в большей степени интересует сам процесс учения, им нравится читать, писать, рисовать, лепить.       Что касается мотивации к содержанию, то следует заметить, что на первых  порах детей интересуют в первую очередь отдельные факты, явления, события, то есть занимательность изучаемого на уроке материала.

Постепенно, к 3-4-му классу, по мере накопления знаний интерес детей начинают интересовать объяснения фактов, установление причинных зависимостей. И как правило, в этом возрасте появляется избирательное отношение детей к отдельным учебным предметам, в результате чего общий мотив учебы становится все более дифференцированным.
      Мотив хорошей отметки.  -  Огромную роль в мотивации учения играют получаемые школьниками отметки, которые выступают в качестве ведущего мотива обучения, по данным Л. И. Божович, более чем у половины младших школьников.
         Интересная статистика. В исследовании М. В. Матюхиной мотив «хочу получать хорошие отметки» в 1-м классе занял первое ранговое место среди двадцати других мотивов, во 2-м классе – 2-е, в 3-м классе – 4-е. При этом мотив избегания неуспеха – «не хочу получать плохие отметки» – в 1-м классе – 6-е ранговое место, во 2-м классе – 7- е, в 3-м классе – 6-е (В. М. Матюхина, 1984). Эти данные демонстрируют, насколько важна отметка как педагогический инструмент в младшем школьном возрасте.
В. С. Мухина обращает особое внимание на психологию восприятия отметок детьми. Зачастую отметка из знака успеха или неуспеха в познавательной деятельности ребенка превращается в знак, оценивающий личность в целом.

Развитие учебных и познавательных мотивов в начальной школе требует от учителя организации следующих условий:

- создание проблемных ситуаций, активизация творческого отношения учащихся к учебе;

- формирование рефлексивного отношения школьника к учению и личностного смысла учения (осознание учебной цели и связи последовательности задач с конечной целью);

- обеспечение учеников необходимыми средствами решения задач, оценивание знаний учащегося с учетом его новых достижений;

- организацию форм совместной учебной деятельности, учебного сотрудничества.

 

По мнению Л. И. Божович, первые «Моральные представления» возникают  у ребенка к 6-7 годам. Одним из основных моральных мотивов является  чувство долга.   

 На первом этапе овладения моральными нормами необходимо одобрение взрослых. Одобрение взрослых  является мотивом, побуждающим ребенка к определенному поведению. Ребенок стремится  следовать требованиям взрослых, которое обозначено словом «надо». Это первая зачаточная форма чувства долга.

Мотив утверждения в коллективе класса, стремления к превосходству и признанию сверстниками.  -  Мотив хорошей отметки может быть и следствием от мотива утверждения себя в коллективе класса, стремления к превосходству и признанию сверстниками. При этом на начальных стадиях обучения, по всей видимости, можно говорить о преобладании мотива превосходства – «быть лучше, чем все» или мотива соперничества, конкуренции. Кроме того, существует опасность того, что ребенок, чувствуя зависимость своего положения в классе от отметки, начинает превращать ее, по выражению В. С. Мухиной, в фетиш – знак, который определяет его место в жизни класса.

Интересная статистика.

Мотив «хочу быть лучшим учеником в классе» в 1 классе был на 7-м месте, а затем, к третьему классу, переместился на 17-й ранг.

О мотивах, отражающих отношения младшего школьника с товарищами (стремление занять достойное место среди одноклассников, их мнение, осуждение). В первом классе они еще не обладают для ребенка побуждающим действием к учебной деятельности. Однако со временем роль этих мотивов увеличивается, и к концу среднего детства они становятся реальным мотивом учения детей.

         Вывод.  Адекватной системой мотивов для начальной школы следует признать сочетание познавательных, учебных, социальных мотивов и мотивации достижения.

         В возрасте 10 лет в мотивации общения ребенка наблюдается довольно
резкая перемена направленности его интересов – от взрослых к сверстникам, причем общение носит в основном гомосоциальный характер.

3. Нравственно этическое  оценивание

Личностные УУД нравственно этического  оценивания обеспечивают развитие таких качеств личности:

- способность соотносить свои поступки с общепринятыми этическими и моральными нормами;

-   способность оценивать  свое поведения и поступки;

-  понимание основных моральных норм: взаимопомощи, правдивости, честности, ответственности; 

- нравственно – эмоциональной отзывчивости  на основе способности к восприятию чувств других людей;

- установки на здоровый и безопасный образ жизни.  

     Моральные действия носят надпредметный характер. В психологии морального  развития  выделяют два компонента: моральное сознание и моральное поведение. В свою очередь, единицей морального  поведения   является моральный поступок.

         В правилах нормативного поведения выделяют  три типа норм: моральные, конвенциональные и персональные.

Моральные нормы.  Моральные  нормы рассматриваются как обязательные  для всех людей. Выделяют четыре типа моральных норм: 1) физическая неприкосновенность личности; 2) сохранение спокойствия и благополучия (запрет на оскорбления и нанесение обид  другим людям); 3) законность слов и поступков и ответственность за них; 4) альтруистическое поведение.

Конвенциональные нормы представляют собой социальные стандарты поведения, которые регламентируют жизненные ситуации в быту и общественной жизни. Они включают в себя школьные правила , требования к соблюдению приличий внешнего вида, формы обращения людей друг к другу, нормы этикета в разных сферах социальной жизни.

Персональные нормы охватывают индивидуальные предпочтения и приоритеты личности в организации собственной жизнедеятельности, в том числе особенности семейных правил, режима дня, распоряжения финансовыми средствами и т. п.

      Если моральные  нормы являются обязательными  для всех людей, то конвенциональные и персональные нормы определяются культурными и социальными различиями людей.

      В младшем школьном возрасте дети больше ориентированы на конвенциональные нормы.

      В формировании  ориентации младшего школьника на моральное содержание ситуации значительную роль играет  общение со сверстниками.  А вот общение  со взрослыми ориентирует ребенка в первую очередь на систему конвенциональных норм. Как отмечают в исследованиях, важным показателем развития морального сознания ребенка при переходе из начальной школы в основную является дифференциация  им конвенциональных и моральных норм.

      К  моменту перехода из дошкольного образовательного учреждения в начальную школу ребенок усваивает три моральные нормы: справедливого распределения,  взаимопомощи и правдивости.

      Норма  справедливого распределения определяется  такими понятиями как щедрость, бескорыстие, доброта (не жадничать). 

Норма взаимопомощи основывается на сопереживании одного человека трудностям другого человека. Норма взаимопомощи определяется  такими понятиями как  милосердие, сострадание и забота. Активное формирование нормы взаимопомощи и ориентации на эту норму  происходит в игровой деятельности (сюжетно-ролевая игра в дошкольном возрасте).   

      Норма правдивости тесно связана с несоблюдением самой нормы правдивости. Несоблюдение нормы правдивости – это ложь и обман. Однако важно понимать, что о лжи и обмане  мы можем говорить только в том случае, если лгущий понимает, что  он лжет, и различает реальную ситуацию и предлагаемую им  ситуацию.     

         Внутренние  этические  инстанции возникают уже в дошкольном возрасте. Показателем  усвоения ребенком образцов  поведения является следование им в своем поведении.

         Носителем образца может быть взрослый, сверстник, собирательный образ, литературный персонаж. Сюжетно ролевая игра является важнейшей формой познания мира отношений взрослых и социальных ролей, норм поведения, принятых в сообществе.

      Ведущую  роль в моральном становлении личности ребенка в дошкольном и младшем школьном возрасте играет взрослый: родитель или близкий родственник, воспитатель в подготовительных группах старшего дошкольного возраста, учитель в школе. Роль взрослого состоит в том, что он задает образцы и ориентиры морального поведения, а также осуществляет контроль за их выполнением.

         Большое значение имеют мотивы побуждения ребенка к осуществлению определенного морального действия. Использование принудительных мотивов для формирования морального действия оказывается неэффективным. В случае принуждения  полноценное  нравственно этическое  действие возможно  только в ситуации наличия внешнего контроля  за действием ребенка.

      По мере взросления возрастает роль сверстника сначала в рамках игровой деятельности в дошкольном возрасте, а потом в рамках учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Сначала действия сверстника контролируются в соответствии с некоторым образцом, т. е. познание нормы и правил поведения происходит через приложение нормы к другому. В дальнейшем этот контроль направляется на самого себя.  Действия сверстника также начинают выступать в качестве образца для сравнения со своими действиями.

      При переходе ребенка   из дошкольного образовательного учреждения  в начальную школу происходит изменение коммуникативной среды.  Обучение в классе предполагает постоянное взаимодействие со сверстниками. Иногда возникают ситуации, когда школьник не может полностью избежать общения с нежелательными людьми. В этом случае возникает  моральная коллизия.

 

 

 

Для развития ЛУУД возможно использование разных образовательных технологий.

Технология проблемного диалога   стимулирует мотивацию учения; повышает познавательный интерес; формирует  самостоятельность;   формирует  убеждения;

         Проектная деятельность формирует накопление смыслов, оценок, отношений, поведенческих диспозиций.

ИКТ технологии.    

Ситуативное  обучение: формируется умение демонстрировать свою позицию, нравственную оценку ситуации, принятие чужого мнения, адекватную оценка других, навыки конструктивного взаимодействия.

Технология продуктивного чтения формирует ЛУУД.   Анализ текста порождает оценочные суждения.

Технология уровневой дифференциации формирует   адекватную самооценку, саморазвитие и самосовершенствование, учебную мотивацию, умение ставить цели.

Технология уровневой дифференциации формирует   адекватную самооценку, саморазвитие и самосовершенствование, учебную мотивацию, умение ставить цели.

 

 

 

Прикрепленные файлы:
%d0%bf%d1%81%d0%b8%d1%85%d0%be%d0%bb%d0%be%d0%b3%d0%b8%d1%87%d0%b5%d1%81%d0%ba%d0%b8%d0%b5-%d0%be%d1%81%d0%bd%d0%be%d0%b2%d1%8b
comments powered by HyperComments

Создай 3 ДИПЛОМА, а оплати всего за 2!

3-й в подарок!
Акция до 20 ноября! подробнее
пригласи друга и получи дипломы
пригласи друга
Пожалуйста, подождите.
x