Учитель в процессе своего взаимодействия и общения с учащимися намеренно и ненамеренно индивидуально-специфическим, неповторимым образом продолжает себя в них, осуществляя значимые для школьников преобразования их личностных смыслов, мотивов, поведения. Педагог, реализуя роль наставника, демонстрирует своим воспитанникам ранее неосвоенные ими образцы активности, индивидуальные варианты ролевого поведения, в которых находят отражение присущие ему личностные характеристики.
Личность учителя существенно влияет на формирование учебно-воспитательного коллектива и, в частности, на социально-психологический климат в нем.
Роль педагога в формировании личности ребенка
Успешное выполнение педагогом своих функций — необходимое условие формирования ученического коллектива, становления личности школьников, подготовки их к последующей самостоятельной взрослой жизни. В то же время даже неукоснительное осуществление учителем лишь ролевых предписаний еще не гарантирует решения им воспитательных задач. Порой педагогу, отвечающему, казалось бы, всем предъявляемым к нему требованиям, несмотря на хорошие знания учеников и вполне удовлетворительную дисциплину в классе, нечем гордиться, если речь зайдет о воспитании у учащихся качеств коллективиста. Решающим фактором здесь оказывается личность самого воспитателя.
Определяющее значение собственно личностного влияния педагога на развитие личности его воспитанников отмечали еще прогрессивные русские педагоги дореволюционного периода.
«В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности», — писал К. Д. Ушинский.
И далее еще более определенно:
«Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер».
Этот подход был творчески развит классиками советской педагогики. Подчеркивая принципиальную важность этой позиции в деле воспитания подрастающих поколений, особенно в условиях строительства нового общества, Н. К. Крупская отмечала, что
«для ребят идея неотделима от личности. То, что говорит любимый учитель, воспринимается совсем по-другому, чем то, что говорит презираемый или чуждый им человек».
Столь широкие воспитательные возможности педагога одновременно возлагают на него и высокую ответственность, требуют особо внимательного отношения к организации и реализации учебно-воспитательного процесса. Указывая на сложность и нелегкую специфику профессиональной деятельности учителя, М. И. Калинин отмечал, что
«десятки глаз смотрят на него, и нет ничего более внимательного в отношении разных нюансов психической жизни человека, никто не уловит все тонкости, как детский глаз».
Как важнейший воспитательный фактор рассматривал человеческое богатство педагога В. А. Сухомлинский:
«Силой, которая побуждает каждого воспитанника взглянуть на самого себя, задуматься над собственным поведением, управлять собой, — а с этого, по существу, начинается настоящее воспитание, — является личность учителя, его идейные убеждения, богатство его духовной жизни».
В советской психолого-педагогической науке выделены два основных вида педагогического воздействия — прямое (открытое) и косвенное.
Под прямым воздействием понимается непосредственное обращение к объекту с целью предъявления ему каких-либо требований или предложений. Сама специфика профессиональной деятельности педагога, его постоянный и при этом непосредственный контакт с учащимися предполагает необходимость довольно частого использования именно такого типа воздействия. В то же время в некоторых случаях подобная тактика может оказаться недостаточно гибкой и слишком прямолинейной. Порой неоправданно настойчивое применение педагогом прямого воздействия вызывает равное по силе противодействие школьника, создает конфликтную ситуацию, серьезно осложняет взаимоотношения учителя и учащихся.
Здесь более эффективным оказывается прием косвенного воздействия, суть которого заключается в следующем. Педагог направляет свои усилия не непосредственно на того, на кого он и стремится, в конечном счете, оказать влияние, а на его окружение, преследуя цель, изменив обстоятельства жизнедеятельности интересующего его лица, изменить в нужном направлении и его самого.
Особенно эффективной такая воспитательная тактика оказывается в отношении подростков, нередко активно сопротивляющихся любому контролю со стороны взрослого. Так, если учитель по тем или иным причинам лишен возможности добиться желаемого результата путем прямого воздействия на учащихся, он может, например, использовать прием воздействия через референтное лицо. Как правило, у каждого ученика в школе есть один или несколько товарищей, к чьему мнению он прислушивается, на чью позицию он ориентирован, другими словами, есть референтные для него лица. Если с помощью специально организованного воздействия на такого ученика педагогу удастся превратить его в своего союзника, то и основная задача может быть легко решена. Референтный ученик станет тем «каналом», по которому учителю будет нетрудно осуществлять косвенное воздействие на остальных школьников и в результате добиться необходимого ему влияния.
Влияние, оказываемое учителем на учащихся, может быть различным как по своему характеру, так и по направленности. В социальной и педагогической психологии в первую очередь выделяют целенаправленное и нецеленаправленное влияние педагога.
Целенаправленное влияние — результат специально организованного педагогом воздействия. Одним из условий такого влияния является осознание педагогом его необходимости. Обязательным этапом выступает порой длительная и трудоемкая работа учителя по выбору конкретного способа воздействия на учащегося, которое могло бы привести к факту желаемого влияния. Таким образом, целенаправленное влияние носит осознанный, преднамеренный, запланированный характер. Примером может служить успешная работа учителя по переориентации так называемых трудных подростков. Если специально подобранная и умело примененная система педагогических мер постепенно приводит к желаемому результату, соответствующему первоначальным целям воспитателя, можно говорить о его целенаправленном влиянии на школьников. В то же время, как показывает сама педагогическая практика, ситуация не всегда складывается столь благополучно. Порой, несмотря на все усилия не только отдельного педагога, но и целого педагогического коллектива, итог нельзя назвать удовлетворительным, отвечающим целям, намерениям и планам учителей, осуществлявших целенаправленное воздействие. Естественно, что в этом случае, хотя педагогическое воздействие осуществлялось педагогом, о его целенаправленном влиянии говорить было бы неправомерно.
Наряду с целенаправленным влиянием, учитель неизбежно и в процессе своей профессионально-педагогической деятельности, и в ходе общения с учащимися непреднамеренно оказывает на них незапланированное влияние, которое он нередко не осознает как свершившееся и которое в силу этих причин должно быть определено как нецеленаправленное. Такое влияние может быть как позитивным, так и негативным. Примерами в этом плане могут служить эффекты социальной фасилитации и ингибиции, многократно зафиксированные в экспериментальных психологических исследованиях.
Как показали психологические исследования, даже простое присутствие педагога или же актуализация его образа у школьников существенно влияет на деятельность последних. Направленность влияния в конечном счете зависит от того, насколько тот или иной учитель персонализирован в своих учениках, и от того, каков «знак» этой персонализации — имеет ли она позитивный или негативный характер. Актуализация образа педагога может приводить к оптимизации деятельности школьников, повышать их активность, стимулировать добросовестное, ответственное выполнение задания. В то же время иногда складывается обратная ситуация — учащиеся выбирают тактику «отклоняющегося» поведения, прибегают к недозволенным приемам для достижения цели, стремятся избежать ответственности. Понятно, что такое влияние, хотя оно реально и осуществляется педагогом, является не только нецеленаправленным, но и, более того, прямо противоположным желаемому.
Как показали теоретические и экспериментальные исследования, целенаправленное и нецеленаправленное влияние педагога может иметь индивидуально-специфический характер.
Учитель в процессе своего взаимодействия и общения с учащимися намеренно и ненамеренно индивидуально-специфическим, неповторимым образом продолжает себя в них, осуществляя значимые для школьников преобразования их личностных смыслов, мотивов, поведения. Педагог, реализуя роль наставника, демонстрирует своим воспитанникам ранее неосвоенные ими образцы активности, индивидуальные варианты ролевого поведения, в которых находят отражение присущие ему личностные характеристики. Усвоение учащимися этих транслируемых учителем личностных качеств в виде персонализации педагога в школьниках и оказывается тем результатом его воздействия, который определяется как индивидуально-специфическое влияние. При этом и объект, и субъект этого влияния далеко не всегда осознают его наличие. Согласно экспериментальным данным, творческий учитель, воспринимая каждую стоящую перед ним учебно-воспитательную задачу как уникальную и предлагая оригинальные способы ее решения, тем самым транслирует свой «творческий потенциал» ученикам. В таких классах учащиеся значительно более самостоятельны, инициативны, способны к поиску неординарных решений по сравнению со школьниками, руководимыми педагогом, жестко придерживающимся стандартных функционально-ролевых приемов воздействия.
Так, например, учащимся предъявлялся список понятий и фиксировались возникающие у них в связи с этими понятиями ассоциации. На предварительном этапе исследования с помощью специальной процедуры педагоги, работающие с этим классом, были дифференцированы на «нетворческих», т. е. тяготеющих к использованию педагогических штампов, и «творческих». Анализ полученных данных позволил выявить следующую закономерность: в случае предъявления списка «творческим» учителем и выполнения школьниками задания в его присутствии резко возрастают развернутость и оригинальность возникающих у них ассоциаций по сравнению с ситуацией, в которой присутствует педагог, не обладающий достаточным творческим потенциалом. Этот результат не может быть объяснен иначе как наличием индивидуально-специфического влияния на учащихся «творческого» учителя.
Подчеркивая определяющую роль личности педагога, В. А. Сухомлинский писал, что, говоря о коллективе как о великой воспитательной силе,
«мы имеем в виду цветущую и зеленую крону дерева, которую питают глубокие и неприметные корни, и этими корнями является человеческое богатство воспитателя».
Личность учителя существенно влияет на формирование учебно-воспитательного коллектива и, в частности, на социально-психологический климат в нем.
