Образование должно соответствовать требованиям Государственного образовательного стандарта; это значит, что оно должно ориентироваться на среднего ученика. В то же время принцип гуманизации образования требует индивидуализации обучения, при которой учитываются особенности учащихся, создаются условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика. Способом разрешения этой противоречивой ситуации является технология дифференцированного обучения.
Актуальность темы исследования обусловлена тем, что одно из направлений модернизации школы - это личностно-ориентированный подход к учащимся. Реформы в обществе влекут за собой реформы в школе. Одно из направлений реформирования школы - это уровневая дифференциация образования. Дифференциация обучения сегодня входит в практику работы общеобразовательной школы. Практически нет такого общеобразовательного учреждения, в котором не присутствовали бы те или иные формы дифференциации.
Планируя урок, учитель пытается ответить на вопрос, как сделать так, чтобы ребенок учился с желанием независимо от имеющихся у него способностей и не просто усваивал готовую сумму знаний, но и развивал свои навыки, умения.
Работа:
Дифференцированный и личностно-ориентированный подход
на уроках истории, обществознания и права
Образование должно соответствовать требованиям Государственного образовательного стандарта; это значит, что оно должно ориентироваться на среднего ученика. В то же время принцип гуманизации образования требует индивидуализации обучения, при которой учитываются особенности учащихся, создаются условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика. Способом разрешения этой противоречивой ситуации является технология дифференцированного обучения.
Актуальность темы исследования обусловлена тем, что одно из направлений модернизации школы - это личностно-ориентированный подход к учащимся. Реформы в обществе влекут за собой реформы в школе. Одно из направлений реформирования школы - это уровневая дифференциация образования. Дифференциация обучения сегодня входит в практику работы общеобразовательной школы. Практически нет такого общеобразовательного учреждения, в котором не присутствовали бы те или иные формы дифференциации.
Планируя урок, учитель пытается ответить на вопрос, как сделать так, чтобы ребенок учился с желанием независимо от имеющихся у него способностей и не просто усваивал готовую сумму знаний, но и развивал свои навыки, умения. Этого можно достичь благодаря технологии личностно-ориентированного развивающего обучения И.С. Якиманской. В этой технологии утверждается, что учение есть не производная от обучения, а самостоятельный индивидуальный, личностно-значимый и очень действенный источник развития.
Формой внутриклассной дифференциации по общим способностям учащихся является уровневая дифференциации, основы которой разработаны В.М. Монаховым, В.А. Орловым,. В.В.Фирсовым Определенный опыт накоплен Н.П.Гузиком, Г.К. Селевко, И.Э.Унт. Если ученик желает изучать тот или иной предмет на уровне общеобразовательных требований, а другой -на повышенном уровне, то такую возможность он должен получить.
Поскольку центром всей образовательной системы в данной технологии является индивидуальность детской личности, то ее методическую основу составляет индивидуализация (организация учебного процесса) и дифференциация (методика проведения урока).
Свою задачу как педагога я вижу в том, чтобы через уроки истории и обществознания, а также через внеклассную работу по предмету обеспечить развитие творческих и индивидуальных способностей учащихся путем метода дифференцированного подхода.
Объект работы- учебно-воспитательный процесс.
Предмет исследования- разнообразные формы, методы, приемы дифференцированного изучения материала с учетом индивидуальных различий учащихся на уроках истории и обществознания.
Цель работы- выявить наиболее оптимальные приемы и методы дифференциации обучения в период становления личности, позволяющие осуществлять учебно-воспитательный процесс в русле современных требований к качеству образования.
Гипотеза- если при обучении истории и обществознания в системе использовать дифференциацию обучения с учетом индивидуальных способностей то:
учащиеся лучше усвоят изучаемый материал
возрастет готовность учеников к самообучению
"вектор развития" строится от ученика к определению индивидуальных педагогических воздействий, способствующих его развитию.
Задачи работы:
Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме дифференцированного подхода в изучении истории и обществознания.
Описать опыт работы по применению методов и приемов дифференцированного подхода.
Показать эффективность этих методов.
В словаре иностранных слов дифференциация рассматривается как разделение, расчленение, расслоение целого на части, формы и ступени. Аналогичное определение дается и в словаре русского языка, но при этом подчеркивается, что дифференциация, то есть расчленение, различение происходит при рассмотрении, изучении какого-либо объекта.
Дифференцированное обучение – это
Это форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составляемой с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств;
Это часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.
Дифференциация обучения – это учет индивидуально-типологических особенностей личности в форме группирования учащихся и различного построения процесса обучения в выделенных группах.
Принцип дифференциации обучения – положение, согласно которому педагогический процесс строится как дифференцированный.
Дифференцированный процесс обучения– это широкое использование различных форм, методов обучения и организации учебной деятельности на основе результатов психолого-педагогической диагностики учебных возможностей, склонностей, способностей обучащихся. Использование этих форм и методов, одним из которых является уровневая дифференциация, основываясь на индивидуальных особенностях обучаемых, создают благоприятные условия для развития личности в личностно-ориентированном образовательном процессе.
Разноуровневое обучение необходимо для того, чтобы предоставить ШАНС каждому ученику развивать свои потенциальные способности.
История вопроса.
Основы дифференцированного подхода были заложены в работах Блонского П. П., Резвицкого И. И., Теплова Б. М., Якиманской И. С. и т. д., где личность рассматривалась как субъект деятельности, сама формируется в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности.Основателями понятия дифференцированный подход в обучении считают представителей гуманистической психологии К. Рождерса, А. Маслоу, Р. Мей, В. Фракля. Это понятие впервые появилось за рубежом в начале20 века. В России наиболее интенсивная разработка началась с 80-х годов двадцатого века. Мудрик А. В., Кон И. С. и другие разрабатывали модель дифференцированного образования в связи с трактовкой воспитания как субъект субъектного отношения.В настоящее время ряд учёных ( Н.А.Алексеев, Е.В. Бондаревская, Д.А.Белухин, И.Д.Демакова, А.М. Кушнир, Е.В. Куканова, С.В.Панюкова, И.С.Якиманская, В.Д. Шадриков и др.) исследуют и разрабатываю концепции, модели, технологии дифференцированного подхода в обучении. Идея дифференцированного подхода рассматривается сегодня в науке в разных областей знания по-разному. Философия образования исследует этот подход с использованием категорий субъекта, свободы, саморазвитиия, целостности, диалога, игры как форм проявления личности ( Г.С.Бтащев, В.Е. Кемеров, В.Н. Шердаков и др).
Психология рассматривает его сточки зрения реализации Я — концепции. Дифференцированное образование обогащается в этом случае такими понятиями, как смысловая сфера, рефлексия, переживание, диалог как механизмы накопления личностного опыта ученика (Анциферов Л. И., Давыдов В. В., Петровский А. В., Семёнов И. Н., Тюков А. А.).С точки зрения дидактики дифференцированный подход в обучении включает в себя категории цели, содержания образования, методов и технологий обучения, способов организации деятельности преподавания и учения, критериев эффективности образовательного процесса ( Е.В. Бондаревская, З.И.Васильева, В.В Сериков, М.Н.Скаткин, И.А.Колесникова и др.)Дифференцированное обучение (по В.В. Серикову ) не занимается формированием личности с заранее заданными свойствами, а создаёт условия для полноценного проявления и соответственно развития личностных функций субъектов образовательного процесса. По мнению Е.В.Бондаревской дифференцированный подход в образовании — это образование, ориентированное на ребёнка, ищущее пути, как наилучшим образом удовлетворить познавательные потребности растущего человека, как решить проблемы развития и поддержки ребёнка. В СССР в начале 80-х годов была предпринята попытка создания гомогенных классов (в некоторых школах Прибалтики), отбор в которые проводился с учётом уровня подготовленности и развития учащихся. К концу учебного года успеваемость в них оказалась выше средних показателей. Даже классы, укомплектованные из наиболее слабых детей, сумели выполнить программные требования. Под давлением противников гомогенных классов, считавших, что полезнее, если группа состоит из учеников с различным уровнем способностей и подготовленности (сильные учащиеся должны служить примером для наиболее слабых), во многих школах эти классы были преобразованы в обычные. Многие педагоги — исследователи (М. Л. Гольперин, А. И. Пассов, Дж. Джастман и др.) утверждали, что гомогенные классы могут оправдывать себя лишь в том случае, если для каждого класса будут созданы учебные программы с учётом уровня подготовленности учащихся и им будет предоставлена возможность более гибко, в соответствии с результатом обучения, переходить из одного класса в другой.
Анализ опыта зарубежной и отечественной педагогики в области дифференциации процесса обучения привёл к идее о разноуровневом обучении, организованном, начиная с детского сада, на основе медико-психофизиологической диагностики и с учётом того микросоциума, в котором проживают воспитанники. Необходимо учитывать особенности познавательных процессов и развития памяти, характера и воли, мотивацию учения, одарённость, постоянные или временные дефекты органов чувств и всего организма. Повышение внимания теоретиков и практиков обучения к идее дифференцированного обучения возникло на волне демократизации и гуманизации образования. А. С. Макаренко указывал, что воспитание отдельной личности осуществляется в своём индивидуальном педагогическом приёме. Каждое воздействие на личность должно быть индивидуально, учитывая индивидуальный путь его развития...
Выдающийся советский педагог и психолог, автор многих педагогических произведений П. П. Блонский также выдвигал задачу индивидуализации обучения. Она им трактуется не только требованиями лучшей подготовки к жизни, но и психологическими особенностями ранней юности, когда индивидуум начинает искать самоопределения. Дифференциация, — справедливо замечает П. П. Блонский, — культивируется не столько сужением поля работы, сколько предоставлением ей возможности выявить и развить, индивидуальны тип учащихся со всеми его особенностями.
В решении коллегии Министерства общего и профессионального образования РФ от 11 декабря 1996 года, на котором рассматривался вопрос о проблемах и перспективах развития начального образования в Российской Федерации, отмечалось, что в настоящее время в школе представлены три варианта начального образования: первый базируется на традиционной системе образования; второй — на системе, предложенной Л. В. Занковым, и третий — на системе развивающего обучения, разработанной школой Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова Сегодня в образовательной сфере существует слишком много точек зрения на сам образовательный процесс, на его понимание. Все они имеют право на жизнь, что не позволяет назвать самую верную, а остальные — отнести к разряду сомнительных. Это самым естественным образом разводит педагогических работников по всему образовательному полю в соответствии с их индивидуальными пристрастиями и возможностями.
Дифференциация обучения– это учет индивидуально-типологических особенностей личности в форме группирования учащихся и различного построения процесса обучения в выделенных группах.
Говоря о дифференциации обучения, делают акцент на процессе внесения определенных изменений в ход учебного процесса для отдельных групп учеников. Дифференцированное обучение – результат таких изменений. Понятие дифференцированный подход определяется как подход к процессу обучения, в русле которого предполагается дифференциация в различных видах и формах. Когда говорят дифференцированный подход к обучающимся, это предполагает предъявление различных требований к различным группам учеников в овладении ими содержанием образования.
Цели дифференциации:
а) индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий, для выявлений задатков личности, развитии интересов и способностей каждого человека.
б) целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального профессионального потенциала общества.
Варианты дифференциации:
Разветвление на потоки учащихся, которые отличаются уровнем интеллектуального развития.
Представление учащимся полной свободы в выборе учебного материала, последовательности его изучения, темпы продвижения, самооценки в соответствии с целью обучения.
Расширение учебного материала благодаря межпредметным связям и углублению знаний, посредством специализации учебной информации.
Типы дифференциации:
а) внешняя - обеспечивает создание на основе определенных признаков (интересов, склонностей, способностей, достигнутых результатов, проектируемых профессий) относительно стабильных групп, отличающихся предъявляемыми к школьникам требованиям, отражающих различное содержание.
б) внутренняя - организация учебного процесса, при которой учитываются индивидуальные особенности учащихся в условиях организации учебной деятельности. Таким образом, при внутренней дифференциации на уроке личностно-ориентированное обучение достигается за счет педагогических технологий.
Виды дифференциаций:
по общим способностям (на основании учета общего уровня обученности, развитием у учащихся отдельных особенностей психического развития: памяти, мышления, познавательной деятельности);
по частным способностям (различные уровни способностей к тем или иным предметам)
по неспособностям (речь идет о детях, обучающихся в классах коррекции)
по проектируемой профессии.
по интересам
по обучаемости, определенной характером психических процессов (мышления, восприятия и т.д.).
Вследствие использования различных видов дифференциации мы будем иметь и различный результат:
перенос центра тяжести с обучения на учение, на самостоятельную переработку и усвоения информации;
учитель получает четкие ориентиры для отбора содержания работ;
деление класса на микрогруппы носит объективный характер, ученик сам может выбрать тот уровень целей, который соответствует его возможностям и потребностям;
в классе царит атмосфера взаимного доверия между учителем и учениками, учащиеся любят работать в группах, где происходит формирование таких черт характера как терпимость, коллективность, чувство поддержки, коммуникативности.
Важным фактором в ходе дифференцированного обучения является понятие "обучаемости".
Рост обучаемости- это способность экономно (по затрате сил и времени) взять максимум образовательных и воспитательных ценностей возрастанием ориентации в событиях современности.
Обучаемость- это индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком знаний, умений, навыков в процессе обучения. В основе обучения лежит уровень развития индивидуальных процессов.
По степени обучаемости учащихся можно условно разделить на 3 уровня: слабые, хорошо подготовленные сильные.Обычный урок истории можно давать, используя уровни трудности - т.е. степень соответствия содержания учебного материала процессу запаса знаний учащихся, опыту их познавательной деятельности, потребностям и интересам школьников.
Слабые, недостаточно подготовленные ученики - это те, которые при поверхностном знании истории не проявляют заметного интереса к ее изучению и почти совсем не владеют приемами и умениями самостоятельной работы с учебным историческим материалом. Они не умеют воспринимать, усваивать и воспроизводить в образно-эмоциональной форме даже наиболее значительные факты, самостоятельно анализировать, сравнивать.
Осуществляя групповую дифференциацию, я руководствуюсь следующими требованиями: создаю атмосферу, благоприятную для учащихся, ибо для того чтобы учебный процесс был мотивирован и ребёнок учился согласно своим индивидуальным возможностям и особенностям, он должен чётко представлять себе и понимать, чего от него ждут.
1 группа, обучающиеся с повышенным уровнем способностей
Учащиеся, относящиеся к этой группе, могут вести работу со сложным материалом, требующим умения применять знания в незнакомой ситуации и самостоятельно творчески подходить к решению учебных задач, умеют выделять существенное, закономерное, достигают высоких уровней знания.
2 группа, обучащиеся с продвинутым уровнем способностей
Эти учащиеся усваивают материал после тренировочной работы, не сразу выделяют существенное, закономерное, умеют увидеть в частном общее, овладев знаниями; для усвоения знаний им требуется более длительное время.
Если учащихся 2 группы направлять, помогать, то они вполне смогут справиться и с заданиями 1 группы детей.
3 группа обучающихся с базовым уровнем способностейэти учащиеся усваивают материал после многократных упражнений и не всегда в полном объёме, выполняют задания репродуктивного характера, овладевают знаниями более длительное время.
Состав групп непостоянен. Он может меняться не только на протяжении всего процесса обучения, но и на различных уроках.Способы дифференциации:
содержание задания одинаково для всего класса, но для сильных учеников время на выполнение работы уменьшается;
содержание задания одинаково для всего класса, но для сильных учеников предлагаются задания большего объема или более сложные;
задание общее для всего класса, а для слабых учеников дается вспомогательный материал, облегчающий выполнение задания (опорная схема, алгоритм, таблица, программированное задание, образец, ответ и т.д.);
используются на одном этапе урока задания различного содержания и сложности для сильных, средних и слабых учеников;
предоставляется самостоятельный выбор учениками одного из нескольких предложенных вариантов заданий. Чаще всего используется на этапе закрепления материала.
Различные разноуровневые задания для текущего, тематического и итогового контроля знаний, умений и навыков.
1. Индивидуальные дифференцированные уровневые задания применяются учителем на уроке с самостоятельной работой. Они направлены на проверку оперативности, гибкости, конкретности, осознанности и прочности знаний. Для их выполнения достаточно выделить 10—15 минут.
При выборе заданий разного уровня сложности учащиеся ориентируются на цветовой сигнал индивидуальной карточки: зеленый — первый уровень, синий — второй уровень, красный — третий уровень. Количество заданий в работе зависит от учебного предмета, уровня сложности, индивидуальных особенностей ученика и времени для самостоятельной работы.
Отметка за выполненную работу выставляется учителем с учетом уровня сложности: максимальная отметка за первый уровень — три, за второй — четыре, за третий — пять.
Проведя самоанализ знаний, учащиеся могут либо подтвердить умение выполнять задания своего уровня, либо предпринять попытку выполнить задание более сложного уровня. При получении отметки, не удовлетворяющей ученика, она не фиксируется. Учащемуся представляется разовая возможность повторного выполнения задания того же уровня после коррекционной работы, проведенной с помощью учителя или самостоятельно.
2. Дифференцированные задания с адаптацией применяются для обучения и проверки умения учащихся выполнять работу по образцу. Карточка с адаптацией имеет следующую конструкцию:
содержание задания, алгоритм и выполнение задания по нему;
содержание аналогичного задания для самостоятельного выполнения учеником по представленному образцу;
задание, которое нужно объяснить соседу по парте. Оно предполагает решение школьником своей задачи и его обсуждение с соседом, а также обсуждение объяснения решения задачи соседа (работа в статических парах в адаптивной системе обучения).
В соответствии с теорией поэтапного формирования действий учащиеся, объясняя вслух алгоритм выполненного задания своему соседу по парте, мысленно производят свертывание и обобщение учебной информации. При этом выполняемые действия начинают автоматизироваться.
Карточки такого типа целесообразно использовать для проведения работы со слабыми и индивидуальной работы с отсутствующими на предыдущих уроках учениками. Кроме этого, каждый ученик при желании во внеурочное время может отрабатывать алгоритм выполнения заданий более сложного уровня. Выставление отметок проводится учителем с учетом индивидуальных особенностей учащихся, т.к. основной функцией дифференцированных заданий с адаптацией является не столько контролирующая, сколько обучающая функция.
Для контроля усвоения теоретических знаний применяются адаптивные карточки с пропусками, которые должны быть заполнены учащимися в процессе первичного контроля усвоения знаний, умений и навыков на уроках разбора нового материала.З. Разноуровневые тестовые задания
Тест в данном случае - это разноуровневое задание для экспресс-контроля степени усвоения учащимися определенного учебного материала с правом выбора правильного ответа из нескольких предложенных. Для учителя и учащихся такой вид работы очень удобен. Во-первых, предлагая разноуровневые тесты, учитель обеспечивает достаточный интерес к работе и выполнение ее как слабыми, так и сильными учениками. Во-вторых, у всех школьников вырабатываются устойчивые умения и знания, которые зависят от их возможностей и предпочтений. В-третьих, педагогу легко увидеть общую картину усвоения темы в классе. В-четвертых, в процессе сравнения результатов выполненной работы с эталоном учащийся обучается самооценке, самоанализу и исправлению ошибок.
Разноуровневые тесты целесообразно применять в качестве текущего контроля после изучения небольшого по объему учебного материала в блоке. Учащимся предлагается выполнить задание из 10—15 тестов, расположенных по степени возрастания уровня их сложности за определенный отрезок времени (7—10 минут). Для проверки работ используется само или взаимоконтроль при сличении с правильными ответами. Вопросы о критериях оценивания работ и о выставлении отметок в журнал или дневник учащегося решаются учителем самостоятельно.Последовательность действий при организации дифференцированного обучения
Определение содержания учебного материала
Технологические карты для обучающихся (вопросы, подлежащие усвоению по теме; разноуровневые задачи)
Блочное изучение материала
Создание методического инструментария (задания разноуровневого характера) для подготовки к зачету
Устный зачет по теме
Письменный зачет (контрольная работа)
Доработка зачета
Анализ результатов
Положительные стороны дифференциации
исключение уравниловки и усреднения детей;
повышение уровня мотивации учения в группах с высоким и достаточным уровнем учебных достижений;
объединение детей в группы равных по способностям учащихся для облегчения учения и усвоения предметного материала;
создание щадящих условий для слабых учащихся.
Дидактический материал с разноуровневыми заданиями.
Фрагмент урока в 8 классе по теме Внутренняя политика Александра 1 в 1815-1825г.г Социально-экономическое развитие после Отечественной войны 1812 года.
Дифференцированная письменная работа, рассчитанная на 15 минут.
На 3
Назовите проекты реформ, которые появились после Отечественно войны 1812 года.
О чем вам говорят имена: А) Н.Н.Новосильцев, б)А.А.Аракчеев?
Каковы итоги внутренней политики Александра 1?
На 4
Охарактеризуйте Уставную грамоту Российской империи. Кто ее автор?
Автором каких проектов был А.А.Аракчеев? Расскажите об одном из них по выбору.
На 5
Почему Польше была дарована Конституция, а России – нет?
Почему прибалтийские крестьяне получили освобождение о помещиков, а русские – нет?
Какие задачи должна была решить организация военных поселений? Были ли достигнуты эти цели?
2. Опережающие задания
приготовить небольшое сообщение по теме (для слабого ученика),
написать эссе по теме (задания для всех, так как эссе – форма проверки знаний на ЕГЭ),
приготовить презентацию по теме к уроку и выступить перед классом (для сильных учащихся),
приготовить кроссворд, задания для разминки, которая проводится в начале урока (для всех учащихся, в том числе пассивных),
подготовить портрет-загадку (для всех учащихся).
1. Использование зачетной системы контроля знаний
Зачет по теме Смутное время в России
Все задания делятся на 2 уровня сложности: обязательная часть (на 3 и дополнительная часть (на 4 и 5).
Обязательная часть.
Для получения оценки 3 надо выполнить правильно не менее 7 заданий из этой части.
1. Укажите, под каким названием вошел в историю свод законов, утвердивший Юрьев день.
2. Продолжите фразу: Первым русским царем из династии Романовых был…
3. Какое событие было раньше: введение заповедных или урочных лет?
4. Укажите, каким историческим термином называется: работа крестьянина со своим инвентарем в барском хозяйстве?
5. Рязанский воевода, один из руководителей первого ополчения.
6. Что такое крестоцеловальная запись?
7. Чем был известен И.И.Болотников?
8. Каковы были цели участников восстания Болотникова?
9. Кто из перечня людей периода Смуты мог иметь такое прозвище: не способнейший, а удобнейший:
А) Борис Годунов,Б) Михаил Романов,В) Василий Шуйский.
10.Кому принадлежат эти слова: Братья, постоим за русскую землю, ополчимся поголовно: отдадим все наше имущество, если нужно, заложим жен и детей, но выкупим наше отечество: а)В.Шуйский, б)И.Сусанин, в)К.Минин.
Дополнительные задания. За каждый правильный ответ добавляется 1 балл.
11. Почему конец 16-начало17 века в Росси называют смутным временем?
12. Почему при избрании Михаила Романова на трон от него не потребовали обязательств, аналогичных крестоцеловальной записи Василия Шуйского?
13. Почему Василий Шуйский обратился за помощью к Швеции и какие это имело последствия.
Положительные моменты
Трудности и возможные отрицательные последствия
отсутствие в классе отстающих учащихся;
полная занятость всех учащихся, самостоятельно переходящая от уровня к уровню;
формирование личностных качеств: самостоятельности, трудолюбия, уверенности в себе, творчества;
повышения познавательного интереса и мотивации к обучению; развитие способностей учащихся большая подготовительная работа перед уроком;
переработка содержания материала,
дидактическое обеспечение;
подготовка учащихся к такой форме работы;
педагогический мониторинг
Личностно-ориентированный подход- это механизм активного участия обучающихся в образовательном процессе, основанном на самоорганизации. В результате у школьников происходит становление умения осмысливать и переосмысливать содержание знаний, возникает личностное отношение к ним, способность к творчеству. Развиваются такие личностные качества, как активность, ответственность, самоконтроль, самодисциплина, умение делать выбор, давать оценку фактам и событиям, уважать чужое мнение, толерантность к окружающим. Все это помогает ребенку обрести ценности и смыслы жизни, осуществляет его развитие как человека культуры и целостной личности, поддерживает его индивидуальность и творческую самобытность.
Почвой для реализации личностно-ориентированного подхода являются гуманитарные дисциплины, такие как , история и обществознание, потому что они в первую очередь формируют личность школьника, готовят его к жизни, учат современным формам общения, развивают способность осваивать информацию и принимать эффективные решения.
Поэтому на уроках истории стараюсь прибегать к максимальной адаптации учебного процесса к возможностям обучаемых, ориентируюсь на учет индивидуальных особенностей личности, индивидуализирую работу.
Отличия личностно-ориентированного урока от традиционного.
Критерии традиционного урока:
- доля творческих заданий мала (этот дополнительный материал для сильных учеников);
- право выбора материала принадлежит учителю;
- материал однотипный;
- задачи и упражнения по образцу (алгоритму);
- материал практически не отражает различные источники получения информации и не стимулирует к самообразованию;
Роль ученика достаточно пассивна, он является лишь объектом для целенаправленной педагогической деятельности со стороны педагога.
При разработке личностно-ориентированных концепции доктора психологических наук И.С.Якиманской:
- использование субъектного опыта ребёнка;(опыт обучения, детские ассоциации и представления)
- предоставление ребёнку свободы в выборе способов и форм проработки учебного материала;
- создание на уроке вариативной образовательной среды;
- изменение роли учителя;
- приоритет развитию ребёнка, а не накачке его знаниями.
В личностно-ориентированном уроке речь учителя занимает намного меньше места и времени чем в традиционном уроке, т.к. основной упор на уроке делается на самостоятельную работу ученика. Такой подход, позволяет включить в активную учебную работу намного больше детей.
Технологии личностно-ориентированного подхода:
- сотрудничество,
- диалогичность,
- творчество,
- направленность на поддержку индивидуального развития ребенка,
- предоставление ему необходимого пространства,
- свободы для принятия самостоятельного решения, выбора содержания и способов учения,
- сотворчества учителя и учащихся.
Методы преподавания при личностно-ориентированном подходе:
- дискуссия,
- педагогическая поддержка,
- рефлексивность,
- создание ситуации выбора и успеха,
- диагностические,
-системное моделирование,
-проектировочная и творческая деятельность.
При организациидискуссии главное условие это создание такой среды, дающую обучающимся давать возможность для оценивания, сравнения, критичности, мотивирования, самоутверждения, самореализации и т.д. В ходе дискуссии участники учатся не только воспринимать высказываемые идеи, информацию, мнения, но и уважительно относиться к точке зрения других людей.
Педагогическая поддержкана уроке реализуется через специально организованную деятельность учителя, помогающего ученику самостоятельно осознать содержание учебного материала. (навыки работы с учебным материалом, историческим текстом, умению анализировать, сопоставлять, делать выводы). Исторические понятия должны усваиваться так как, чтобы они возникали в сознании школьников в результате логического выведения и построения. В этом случае достигаемые результаты усвоения являются продуктом собственной познавательной деятельности, организуемой и управляемой педагогом.
Активизировать познавательную деятельность учащихся помогает создание на урокепроблемной ситуации. Процесс проблемного обучения складывается из двух необходимых этапов:
постановки практического или теоретического задания, вызывающего проблемную ситуацию;
поиска неизвестного в ней путем самостоятельного исследования ученика, либо совместно с учителем.
Усвоения начинается не с предъявления ученику известного образца, а с создания учителем таких условий учебной деятельности, которые вызывают потребность в усваиваемых знаниях, а само знание выступает как неизвестное, подлежащее усвоению. В этом случае поиск неизвестного в проблемной ситуации совпадает с процессом усвоения новых знаний.
Лучше использовать последовательность проблемных ситуаций, служащих усвоению новых знаний, их определенная система, в которой раскрываются новые отношения и условия, обеспечивающие более высокий уровень познавательной деятельности школьников.
Созданиепроектов,научно - исследовательская деятельность предоставляет учащимся максимальные возможности для самостоятельного изыскания и присвоения информации, для стимулирования навыков самостоятельного оперирования полученным материалом, развитие коммуникативных навыков, а также личностных качеств – познавательную инициативность, поисковую активность, творческие способности, самостоятельность, деловое лидерство. При этом дети получают возможность осваивать продуктивные приемы мыслительной деятельности. (исследований, рефератов, отчетов о проделанной работе).
Переосмысление учебного материала происходит и в результатетворческой деятельности. Творческое начало при изучении истории может помочь развитию личности ребенка, его способности к саморазвитию, что, является основной задачей процесса обучения. Мне бы хотелось, чтобы история и обществознание заставляла детей думать, творить, мечтать, созидать, чувствовать.
В результате применения в образовательном процессе личностно- ориентированных технологий школьники получают возможность запоминать в процессе размышления. Ситуации выбора, принятия решения создают условия для продуктивной и ответственной познавательной деятельности, в которой учащиеся не только открывают нечто новое для себя, но и создают это новое, творят его.
Список литературы и интернет рисурсы:
Якиманская И.С. Развивающее обучение.- М.: Педагогика, 1979. – 144с. – (Воспитание и обучение. Б-ка учителя).
Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе /М.: Сентябрь, 1996 – 96с.
Разработка технологии личностно-ориентированногообучения //Вопросы психологии, 1995.,- №2. – с.13-21.
К юбилею И.С. Якиманской //Вопросы психологии, 2002., - №1. –с.156-157.
Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М., 2000
Заславская О.В.Инновации в сфере воспитывающего обучения: объекты, субъекты моделирования, направления инновационного поиска// Завуч. - 2008. - № 2. - С. 16.
Шиянов Е.Н., Котова И. Б., 1999 Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. - М.: Издательский центр Академия, 1999. - 288 с.
8.https://www.pedt.ru/categories/4/articles/34
9.https://www.uchportal.ru/publ/23-1-0-4393
10.https://www.dissercat.com/content/urovnevaya-differentsiatsiya-kak-uslovie-lichnostno-orientirovannogo-podkhoda-k-uchashchimsy
Скачать работу
на уроках истории, обществознания и права
Образование должно соответствовать требованиям Государственного образовательного стандарта; это значит, что оно должно ориентироваться на среднего ученика. В то же время принцип гуманизации образования требует индивидуализации обучения, при которой учитываются особенности учащихся, создаются условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика. Способом разрешения этой противоречивой ситуации является технология дифференцированного обучения.
Актуальность темы исследования обусловлена тем, что одно из направлений модернизации школы - это личностно-ориентированный подход к учащимся. Реформы в обществе влекут за собой реформы в школе. Одно из направлений реформирования школы - это уровневая дифференциация образования. Дифференциация обучения сегодня входит в практику работы общеобразовательной школы. Практически нет такого общеобразовательного учреждения, в котором не присутствовали бы те или иные формы дифференциации.
Планируя урок, учитель пытается ответить на вопрос, как сделать так, чтобы ребенок учился с желанием независимо от имеющихся у него способностей и не просто усваивал готовую сумму знаний, но и развивал свои навыки, умения. Этого можно достичь благодаря технологии личностно-ориентированного развивающего обучения И.С. Якиманской. В этой технологии утверждается, что учение есть не производная от обучения, а самостоятельный индивидуальный, личностно-значимый и очень действенный источник развития.
Формой внутриклассной дифференциации по общим способностям учащихся является уровневая дифференциации, основы которой разработаны В.М. Монаховым, В.А. Орловым,. В.В.Фирсовым Определенный опыт накоплен Н.П.Гузиком, Г.К. Селевко, И.Э.Унт. Если ученик желает изучать тот или иной предмет на уровне общеобразовательных требований, а другой -на повышенном уровне, то такую возможность он должен получить.
Поскольку центром всей образовательной системы в данной технологии является индивидуальность детской личности, то ее методическую основу составляет индивидуализация (организация учебного процесса) и дифференциация (методика проведения урока).
Свою задачу как педагога я вижу в том, чтобы через уроки истории и обществознания, а также через внеклассную работу по предмету обеспечить развитие творческих и индивидуальных способностей учащихся путем метода дифференцированного подхода.
Объект работы- учебно-воспитательный процесс.
Предмет исследования- разнообразные формы, методы, приемы дифференцированного изучения материала с учетом индивидуальных различий учащихся на уроках истории и обществознания.
Цель работы- выявить наиболее оптимальные приемы и методы дифференциации обучения в период становления личности, позволяющие осуществлять учебно-воспитательный процесс в русле современных требований к качеству образования.
Гипотеза- если при обучении истории и обществознания в системе использовать дифференциацию обучения с учетом индивидуальных способностей то:
учащиеся лучше усвоят изучаемый материал
возрастет готовность учеников к самообучению
"вектор развития" строится от ученика к определению индивидуальных педагогических воздействий, способствующих его развитию.
Задачи работы:
Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме дифференцированного подхода в изучении истории и обществознания.
Описать опыт работы по применению методов и приемов дифференцированного подхода.
Показать эффективность этих методов.
В словаре иностранных слов дифференциация рассматривается как разделение, расчленение, расслоение целого на части, формы и ступени. Аналогичное определение дается и в словаре русского языка, но при этом подчеркивается, что дифференциация, то есть расчленение, различение происходит при рассмотрении, изучении какого-либо объекта.
Дифференцированное обучение – это
Это форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составляемой с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств;
Это часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.
Дифференциация обучения – это учет индивидуально-типологических особенностей личности в форме группирования учащихся и различного построения процесса обучения в выделенных группах.
Принцип дифференциации обучения – положение, согласно которому педагогический процесс строится как дифференцированный.
Дифференцированный процесс обучения– это широкое использование различных форм, методов обучения и организации учебной деятельности на основе результатов психолого-педагогической диагностики учебных возможностей, склонностей, способностей обучащихся. Использование этих форм и методов, одним из которых является уровневая дифференциация, основываясь на индивидуальных особенностях обучаемых, создают благоприятные условия для развития личности в личностно-ориентированном образовательном процессе.
Разноуровневое обучение необходимо для того, чтобы предоставить ШАНС каждому ученику развивать свои потенциальные способности.
История вопроса.
Основы дифференцированного подхода были заложены в работах Блонского П. П., Резвицкого И. И., Теплова Б. М., Якиманской И. С. и т. д., где личность рассматривалась как субъект деятельности, сама формируется в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности.Основателями понятия дифференцированный подход в обучении считают представителей гуманистической психологии К. Рождерса, А. Маслоу, Р. Мей, В. Фракля. Это понятие впервые появилось за рубежом в начале20 века. В России наиболее интенсивная разработка началась с 80-х годов двадцатого века. Мудрик А. В., Кон И. С. и другие разрабатывали модель дифференцированного образования в связи с трактовкой воспитания как субъект субъектного отношения.В настоящее время ряд учёных ( Н.А.Алексеев, Е.В. Бондаревская, Д.А.Белухин, И.Д.Демакова, А.М. Кушнир, Е.В. Куканова, С.В.Панюкова, И.С.Якиманская, В.Д. Шадриков и др.) исследуют и разрабатываю концепции, модели, технологии дифференцированного подхода в обучении. Идея дифференцированного подхода рассматривается сегодня в науке в разных областей знания по-разному. Философия образования исследует этот подход с использованием категорий субъекта, свободы, саморазвитиия, целостности, диалога, игры как форм проявления личности ( Г.С.Бтащев, В.Е. Кемеров, В.Н. Шердаков и др).
Психология рассматривает его сточки зрения реализации Я — концепции. Дифференцированное образование обогащается в этом случае такими понятиями, как смысловая сфера, рефлексия, переживание, диалог как механизмы накопления личностного опыта ученика (Анциферов Л. И., Давыдов В. В., Петровский А. В., Семёнов И. Н., Тюков А. А.).С точки зрения дидактики дифференцированный подход в обучении включает в себя категории цели, содержания образования, методов и технологий обучения, способов организации деятельности преподавания и учения, критериев эффективности образовательного процесса ( Е.В. Бондаревская, З.И.Васильева, В.В Сериков, М.Н.Скаткин, И.А.Колесникова и др.)Дифференцированное обучение (по В.В. Серикову ) не занимается формированием личности с заранее заданными свойствами, а создаёт условия для полноценного проявления и соответственно развития личностных функций субъектов образовательного процесса. По мнению Е.В.Бондаревской дифференцированный подход в образовании — это образование, ориентированное на ребёнка, ищущее пути, как наилучшим образом удовлетворить познавательные потребности растущего человека, как решить проблемы развития и поддержки ребёнка. В СССР в начале 80-х годов была предпринята попытка создания гомогенных классов (в некоторых школах Прибалтики), отбор в которые проводился с учётом уровня подготовленности и развития учащихся. К концу учебного года успеваемость в них оказалась выше средних показателей. Даже классы, укомплектованные из наиболее слабых детей, сумели выполнить программные требования. Под давлением противников гомогенных классов, считавших, что полезнее, если группа состоит из учеников с различным уровнем способностей и подготовленности (сильные учащиеся должны служить примером для наиболее слабых), во многих школах эти классы были преобразованы в обычные. Многие педагоги — исследователи (М. Л. Гольперин, А. И. Пассов, Дж. Джастман и др.) утверждали, что гомогенные классы могут оправдывать себя лишь в том случае, если для каждого класса будут созданы учебные программы с учётом уровня подготовленности учащихся и им будет предоставлена возможность более гибко, в соответствии с результатом обучения, переходить из одного класса в другой.
Анализ опыта зарубежной и отечественной педагогики в области дифференциации процесса обучения привёл к идее о разноуровневом обучении, организованном, начиная с детского сада, на основе медико-психофизиологической диагностики и с учётом того микросоциума, в котором проживают воспитанники. Необходимо учитывать особенности познавательных процессов и развития памяти, характера и воли, мотивацию учения, одарённость, постоянные или временные дефекты органов чувств и всего организма. Повышение внимания теоретиков и практиков обучения к идее дифференцированного обучения возникло на волне демократизации и гуманизации образования. А. С. Макаренко указывал, что воспитание отдельной личности осуществляется в своём индивидуальном педагогическом приёме. Каждое воздействие на личность должно быть индивидуально, учитывая индивидуальный путь его развития...
Выдающийся советский педагог и психолог, автор многих педагогических произведений П. П. Блонский также выдвигал задачу индивидуализации обучения. Она им трактуется не только требованиями лучшей подготовки к жизни, но и психологическими особенностями ранней юности, когда индивидуум начинает искать самоопределения. Дифференциация, — справедливо замечает П. П. Блонский, — культивируется не столько сужением поля работы, сколько предоставлением ей возможности выявить и развить, индивидуальны тип учащихся со всеми его особенностями.
В решении коллегии Министерства общего и профессионального образования РФ от 11 декабря 1996 года, на котором рассматривался вопрос о проблемах и перспективах развития начального образования в Российской Федерации, отмечалось, что в настоящее время в школе представлены три варианта начального образования: первый базируется на традиционной системе образования; второй — на системе, предложенной Л. В. Занковым, и третий — на системе развивающего обучения, разработанной школой Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова Сегодня в образовательной сфере существует слишком много точек зрения на сам образовательный процесс, на его понимание. Все они имеют право на жизнь, что не позволяет назвать самую верную, а остальные — отнести к разряду сомнительных. Это самым естественным образом разводит педагогических работников по всему образовательному полю в соответствии с их индивидуальными пристрастиями и возможностями.
Дифференциация обучения– это учет индивидуально-типологических особенностей личности в форме группирования учащихся и различного построения процесса обучения в выделенных группах.
Говоря о дифференциации обучения, делают акцент на процессе внесения определенных изменений в ход учебного процесса для отдельных групп учеников. Дифференцированное обучение – результат таких изменений. Понятие дифференцированный подход определяется как подход к процессу обучения, в русле которого предполагается дифференциация в различных видах и формах. Когда говорят дифференцированный подход к обучающимся, это предполагает предъявление различных требований к различным группам учеников в овладении ими содержанием образования.
Цели дифференциации:
а) индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий, для выявлений задатков личности, развитии интересов и способностей каждого человека.
б) целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального профессионального потенциала общества.
Варианты дифференциации:
Разветвление на потоки учащихся, которые отличаются уровнем интеллектуального развития.
Представление учащимся полной свободы в выборе учебного материала, последовательности его изучения, темпы продвижения, самооценки в соответствии с целью обучения.
Расширение учебного материала благодаря межпредметным связям и углублению знаний, посредством специализации учебной информации.
Типы дифференциации:
а) внешняя - обеспечивает создание на основе определенных признаков (интересов, склонностей, способностей, достигнутых результатов, проектируемых профессий) относительно стабильных групп, отличающихся предъявляемыми к школьникам требованиям, отражающих различное содержание.
б) внутренняя - организация учебного процесса, при которой учитываются индивидуальные особенности учащихся в условиях организации учебной деятельности. Таким образом, при внутренней дифференциации на уроке личностно-ориентированное обучение достигается за счет педагогических технологий.
Виды дифференциаций:
по общим способностям (на основании учета общего уровня обученности, развитием у учащихся отдельных особенностей психического развития: памяти, мышления, познавательной деятельности);
по частным способностям (различные уровни способностей к тем или иным предметам)
по неспособностям (речь идет о детях, обучающихся в классах коррекции)
по проектируемой профессии.
по интересам
по обучаемости, определенной характером психических процессов (мышления, восприятия и т.д.).
Вследствие использования различных видов дифференциации мы будем иметь и различный результат:
перенос центра тяжести с обучения на учение, на самостоятельную переработку и усвоения информации;
учитель получает четкие ориентиры для отбора содержания работ;
деление класса на микрогруппы носит объективный характер, ученик сам может выбрать тот уровень целей, который соответствует его возможностям и потребностям;
в классе царит атмосфера взаимного доверия между учителем и учениками, учащиеся любят работать в группах, где происходит формирование таких черт характера как терпимость, коллективность, чувство поддержки, коммуникативности.
Важным фактором в ходе дифференцированного обучения является понятие "обучаемости".
Рост обучаемости- это способность экономно (по затрате сил и времени) взять максимум образовательных и воспитательных ценностей возрастанием ориентации в событиях современности.
Обучаемость- это индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком знаний, умений, навыков в процессе обучения. В основе обучения лежит уровень развития индивидуальных процессов.
По степени обучаемости учащихся можно условно разделить на 3 уровня: слабые, хорошо подготовленные сильные.Обычный урок истории можно давать, используя уровни трудности - т.е. степень соответствия содержания учебного материала процессу запаса знаний учащихся, опыту их познавательной деятельности, потребностям и интересам школьников.
Слабые, недостаточно подготовленные ученики - это те, которые при поверхностном знании истории не проявляют заметного интереса к ее изучению и почти совсем не владеют приемами и умениями самостоятельной работы с учебным историческим материалом. Они не умеют воспринимать, усваивать и воспроизводить в образно-эмоциональной форме даже наиболее значительные факты, самостоятельно анализировать, сравнивать.
Осуществляя групповую дифференциацию, я руководствуюсь следующими требованиями: создаю атмосферу, благоприятную для учащихся, ибо для того чтобы учебный процесс был мотивирован и ребёнок учился согласно своим индивидуальным возможностям и особенностям, он должен чётко представлять себе и понимать, чего от него ждут.
1 группа, обучающиеся с повышенным уровнем способностей
Учащиеся, относящиеся к этой группе, могут вести работу со сложным материалом, требующим умения применять знания в незнакомой ситуации и самостоятельно творчески подходить к решению учебных задач, умеют выделять существенное, закономерное, достигают высоких уровней знания.
2 группа, обучащиеся с продвинутым уровнем способностей
Эти учащиеся усваивают материал после тренировочной работы, не сразу выделяют существенное, закономерное, умеют увидеть в частном общее, овладев знаниями; для усвоения знаний им требуется более длительное время.
Если учащихся 2 группы направлять, помогать, то они вполне смогут справиться и с заданиями 1 группы детей.
3 группа обучающихся с базовым уровнем способностейэти учащиеся усваивают материал после многократных упражнений и не всегда в полном объёме, выполняют задания репродуктивного характера, овладевают знаниями более длительное время.
Состав групп непостоянен. Он может меняться не только на протяжении всего процесса обучения, но и на различных уроках.Способы дифференциации:
содержание задания одинаково для всего класса, но для сильных учеников время на выполнение работы уменьшается;
содержание задания одинаково для всего класса, но для сильных учеников предлагаются задания большего объема или более сложные;
задание общее для всего класса, а для слабых учеников дается вспомогательный материал, облегчающий выполнение задания (опорная схема, алгоритм, таблица, программированное задание, образец, ответ и т.д.);
используются на одном этапе урока задания различного содержания и сложности для сильных, средних и слабых учеников;
предоставляется самостоятельный выбор учениками одного из нескольких предложенных вариантов заданий. Чаще всего используется на этапе закрепления материала.
Различные разноуровневые задания для текущего, тематического и итогового контроля знаний, умений и навыков.
1. Индивидуальные дифференцированные уровневые задания применяются учителем на уроке с самостоятельной работой. Они направлены на проверку оперативности, гибкости, конкретности, осознанности и прочности знаний. Для их выполнения достаточно выделить 10—15 минут.
При выборе заданий разного уровня сложности учащиеся ориентируются на цветовой сигнал индивидуальной карточки: зеленый — первый уровень, синий — второй уровень, красный — третий уровень. Количество заданий в работе зависит от учебного предмета, уровня сложности, индивидуальных особенностей ученика и времени для самостоятельной работы.
Отметка за выполненную работу выставляется учителем с учетом уровня сложности: максимальная отметка за первый уровень — три, за второй — четыре, за третий — пять.
Проведя самоанализ знаний, учащиеся могут либо подтвердить умение выполнять задания своего уровня, либо предпринять попытку выполнить задание более сложного уровня. При получении отметки, не удовлетворяющей ученика, она не фиксируется. Учащемуся представляется разовая возможность повторного выполнения задания того же уровня после коррекционной работы, проведенной с помощью учителя или самостоятельно.
2. Дифференцированные задания с адаптацией применяются для обучения и проверки умения учащихся выполнять работу по образцу. Карточка с адаптацией имеет следующую конструкцию:
содержание задания, алгоритм и выполнение задания по нему;
содержание аналогичного задания для самостоятельного выполнения учеником по представленному образцу;
задание, которое нужно объяснить соседу по парте. Оно предполагает решение школьником своей задачи и его обсуждение с соседом, а также обсуждение объяснения решения задачи соседа (работа в статических парах в адаптивной системе обучения).
В соответствии с теорией поэтапного формирования действий учащиеся, объясняя вслух алгоритм выполненного задания своему соседу по парте, мысленно производят свертывание и обобщение учебной информации. При этом выполняемые действия начинают автоматизироваться.
Карточки такого типа целесообразно использовать для проведения работы со слабыми и индивидуальной работы с отсутствующими на предыдущих уроках учениками. Кроме этого, каждый ученик при желании во внеурочное время может отрабатывать алгоритм выполнения заданий более сложного уровня. Выставление отметок проводится учителем с учетом индивидуальных особенностей учащихся, т.к. основной функцией дифференцированных заданий с адаптацией является не столько контролирующая, сколько обучающая функция.
Для контроля усвоения теоретических знаний применяются адаптивные карточки с пропусками, которые должны быть заполнены учащимися в процессе первичного контроля усвоения знаний, умений и навыков на уроках разбора нового материала.З. Разноуровневые тестовые задания
Тест в данном случае - это разноуровневое задание для экспресс-контроля степени усвоения учащимися определенного учебного материала с правом выбора правильного ответа из нескольких предложенных. Для учителя и учащихся такой вид работы очень удобен. Во-первых, предлагая разноуровневые тесты, учитель обеспечивает достаточный интерес к работе и выполнение ее как слабыми, так и сильными учениками. Во-вторых, у всех школьников вырабатываются устойчивые умения и знания, которые зависят от их возможностей и предпочтений. В-третьих, педагогу легко увидеть общую картину усвоения темы в классе. В-четвертых, в процессе сравнения результатов выполненной работы с эталоном учащийся обучается самооценке, самоанализу и исправлению ошибок.
Разноуровневые тесты целесообразно применять в качестве текущего контроля после изучения небольшого по объему учебного материала в блоке. Учащимся предлагается выполнить задание из 10—15 тестов, расположенных по степени возрастания уровня их сложности за определенный отрезок времени (7—10 минут). Для проверки работ используется само или взаимоконтроль при сличении с правильными ответами. Вопросы о критериях оценивания работ и о выставлении отметок в журнал или дневник учащегося решаются учителем самостоятельно.Последовательность действий при организации дифференцированного обучения
Определение содержания учебного материала
Технологические карты для обучающихся (вопросы, подлежащие усвоению по теме; разноуровневые задачи)
Блочное изучение материала
Создание методического инструментария (задания разноуровневого характера) для подготовки к зачету
Устный зачет по теме
Письменный зачет (контрольная работа)
Доработка зачета
Анализ результатов
Положительные стороны дифференциации
исключение уравниловки и усреднения детей;
повышение уровня мотивации учения в группах с высоким и достаточным уровнем учебных достижений;
объединение детей в группы равных по способностям учащихся для облегчения учения и усвоения предметного материала;
создание щадящих условий для слабых учащихся.
Дидактический материал с разноуровневыми заданиями.
Фрагмент урока в 8 классе по теме Внутренняя политика Александра 1 в 1815-1825г.г Социально-экономическое развитие после Отечественной войны 1812 года.
Дифференцированная письменная работа, рассчитанная на 15 минут.
На 3
Назовите проекты реформ, которые появились после Отечественно войны 1812 года.
О чем вам говорят имена: А) Н.Н.Новосильцев, б)А.А.Аракчеев?
Каковы итоги внутренней политики Александра 1?
На 4
Охарактеризуйте Уставную грамоту Российской империи. Кто ее автор?
Автором каких проектов был А.А.Аракчеев? Расскажите об одном из них по выбору.
На 5
Почему Польше была дарована Конституция, а России – нет?
Почему прибалтийские крестьяне получили освобождение о помещиков, а русские – нет?
Какие задачи должна была решить организация военных поселений? Были ли достигнуты эти цели?
2. Опережающие задания
приготовить небольшое сообщение по теме (для слабого ученика),
написать эссе по теме (задания для всех, так как эссе – форма проверки знаний на ЕГЭ),
приготовить презентацию по теме к уроку и выступить перед классом (для сильных учащихся),
приготовить кроссворд, задания для разминки, которая проводится в начале урока (для всех учащихся, в том числе пассивных),
подготовить портрет-загадку (для всех учащихся).
1. Использование зачетной системы контроля знаний
Зачет по теме Смутное время в России
Все задания делятся на 2 уровня сложности: обязательная часть (на 3 и дополнительная часть (на 4 и 5).
Обязательная часть.
Для получения оценки 3 надо выполнить правильно не менее 7 заданий из этой части.
1. Укажите, под каким названием вошел в историю свод законов, утвердивший Юрьев день.
2. Продолжите фразу: Первым русским царем из династии Романовых был…
3. Какое событие было раньше: введение заповедных или урочных лет?
4. Укажите, каким историческим термином называется: работа крестьянина со своим инвентарем в барском хозяйстве?
5. Рязанский воевода, один из руководителей первого ополчения.
6. Что такое крестоцеловальная запись?
7. Чем был известен И.И.Болотников?
8. Каковы были цели участников восстания Болотникова?
9. Кто из перечня людей периода Смуты мог иметь такое прозвище: не способнейший, а удобнейший:
А) Борис Годунов,Б) Михаил Романов,В) Василий Шуйский.
10.Кому принадлежат эти слова: Братья, постоим за русскую землю, ополчимся поголовно: отдадим все наше имущество, если нужно, заложим жен и детей, но выкупим наше отечество: а)В.Шуйский, б)И.Сусанин, в)К.Минин.
Дополнительные задания. За каждый правильный ответ добавляется 1 балл.
11. Почему конец 16-начало17 века в Росси называют смутным временем?
12. Почему при избрании Михаила Романова на трон от него не потребовали обязательств, аналогичных крестоцеловальной записи Василия Шуйского?
13. Почему Василий Шуйский обратился за помощью к Швеции и какие это имело последствия.
Положительные моменты
Трудности и возможные отрицательные последствия
отсутствие в классе отстающих учащихся;
полная занятость всех учащихся, самостоятельно переходящая от уровня к уровню;
формирование личностных качеств: самостоятельности, трудолюбия, уверенности в себе, творчества;
повышения познавательного интереса и мотивации к обучению; развитие способностей учащихся большая подготовительная работа перед уроком;
переработка содержания материала,
дидактическое обеспечение;
подготовка учащихся к такой форме работы;
педагогический мониторинг
Личностно-ориентированный подход- это механизм активного участия обучающихся в образовательном процессе, основанном на самоорганизации. В результате у школьников происходит становление умения осмысливать и переосмысливать содержание знаний, возникает личностное отношение к ним, способность к творчеству. Развиваются такие личностные качества, как активность, ответственность, самоконтроль, самодисциплина, умение делать выбор, давать оценку фактам и событиям, уважать чужое мнение, толерантность к окружающим. Все это помогает ребенку обрести ценности и смыслы жизни, осуществляет его развитие как человека культуры и целостной личности, поддерживает его индивидуальность и творческую самобытность.
Почвой для реализации личностно-ориентированного подхода являются гуманитарные дисциплины, такие как , история и обществознание, потому что они в первую очередь формируют личность школьника, готовят его к жизни, учат современным формам общения, развивают способность осваивать информацию и принимать эффективные решения.
Поэтому на уроках истории стараюсь прибегать к максимальной адаптации учебного процесса к возможностям обучаемых, ориентируюсь на учет индивидуальных особенностей личности, индивидуализирую работу.
Отличия личностно-ориентированного урока от традиционного.
Критерии традиционного урока:
- доля творческих заданий мала (этот дополнительный материал для сильных учеников);
- право выбора материала принадлежит учителю;
- материал однотипный;
- задачи и упражнения по образцу (алгоритму);
- материал практически не отражает различные источники получения информации и не стимулирует к самообразованию;
Роль ученика достаточно пассивна, он является лишь объектом для целенаправленной педагогической деятельности со стороны педагога.
При разработке личностно-ориентированных концепции доктора психологических наук И.С.Якиманской:
- использование субъектного опыта ребёнка;(опыт обучения, детские ассоциации и представления)
- предоставление ребёнку свободы в выборе способов и форм проработки учебного материала;
- создание на уроке вариативной образовательной среды;
- изменение роли учителя;
- приоритет развитию ребёнка, а не накачке его знаниями.
В личностно-ориентированном уроке речь учителя занимает намного меньше места и времени чем в традиционном уроке, т.к. основной упор на уроке делается на самостоятельную работу ученика. Такой подход, позволяет включить в активную учебную работу намного больше детей.
Технологии личностно-ориентированного подхода:
- сотрудничество,
- диалогичность,
- творчество,
- направленность на поддержку индивидуального развития ребенка,
- предоставление ему необходимого пространства,
- свободы для принятия самостоятельного решения, выбора содержания и способов учения,
- сотворчества учителя и учащихся.
Методы преподавания при личностно-ориентированном подходе:
- дискуссия,
- педагогическая поддержка,
- рефлексивность,
- создание ситуации выбора и успеха,
- диагностические,
-системное моделирование,
-проектировочная и творческая деятельность.
При организациидискуссии главное условие это создание такой среды, дающую обучающимся давать возможность для оценивания, сравнения, критичности, мотивирования, самоутверждения, самореализации и т.д. В ходе дискуссии участники учатся не только воспринимать высказываемые идеи, информацию, мнения, но и уважительно относиться к точке зрения других людей.
Педагогическая поддержкана уроке реализуется через специально организованную деятельность учителя, помогающего ученику самостоятельно осознать содержание учебного материала. (навыки работы с учебным материалом, историческим текстом, умению анализировать, сопоставлять, делать выводы). Исторические понятия должны усваиваться так как, чтобы они возникали в сознании школьников в результате логического выведения и построения. В этом случае достигаемые результаты усвоения являются продуктом собственной познавательной деятельности, организуемой и управляемой педагогом.
Активизировать познавательную деятельность учащихся помогает создание на урокепроблемной ситуации. Процесс проблемного обучения складывается из двух необходимых этапов:
постановки практического или теоретического задания, вызывающего проблемную ситуацию;
поиска неизвестного в ней путем самостоятельного исследования ученика, либо совместно с учителем.
Усвоения начинается не с предъявления ученику известного образца, а с создания учителем таких условий учебной деятельности, которые вызывают потребность в усваиваемых знаниях, а само знание выступает как неизвестное, подлежащее усвоению. В этом случае поиск неизвестного в проблемной ситуации совпадает с процессом усвоения новых знаний.
Лучше использовать последовательность проблемных ситуаций, служащих усвоению новых знаний, их определенная система, в которой раскрываются новые отношения и условия, обеспечивающие более высокий уровень познавательной деятельности школьников.
Созданиепроектов,научно - исследовательская деятельность предоставляет учащимся максимальные возможности для самостоятельного изыскания и присвоения информации, для стимулирования навыков самостоятельного оперирования полученным материалом, развитие коммуникативных навыков, а также личностных качеств – познавательную инициативность, поисковую активность, творческие способности, самостоятельность, деловое лидерство. При этом дети получают возможность осваивать продуктивные приемы мыслительной деятельности. (исследований, рефератов, отчетов о проделанной работе).
Переосмысление учебного материала происходит и в результатетворческой деятельности. Творческое начало при изучении истории может помочь развитию личности ребенка, его способности к саморазвитию, что, является основной задачей процесса обучения. Мне бы хотелось, чтобы история и обществознание заставляла детей думать, творить, мечтать, созидать, чувствовать.
В результате применения в образовательном процессе личностно- ориентированных технологий школьники получают возможность запоминать в процессе размышления. Ситуации выбора, принятия решения создают условия для продуктивной и ответственной познавательной деятельности, в которой учащиеся не только открывают нечто новое для себя, но и создают это новое, творят его.
Список литературы и интернет рисурсы:
Якиманская И.С. Развивающее обучение.- М.: Педагогика, 1979. – 144с. – (Воспитание и обучение. Б-ка учителя).
Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе /М.: Сентябрь, 1996 – 96с.
Разработка технологии личностно-ориентированногообучения //Вопросы психологии, 1995.,- №2. – с.13-21.
К юбилею И.С. Якиманской //Вопросы психологии, 2002., - №1. –с.156-157.
Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М., 2000
Заславская О.В.Инновации в сфере воспитывающего обучения: объекты, субъекты моделирования, направления инновационного поиска// Завуч. - 2008. - № 2. - С. 16.
Шиянов Е.Н., Котова И. Б., 1999 Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. - М.: Издательский центр Академия, 1999. - 288 с.
8.https://www.pedt.ru/categories/4/articles/34
9.https://www.uchportal.ru/publ/23-1-0-4393
10.https://www.dissercat.com/content/urovnevaya-differentsiatsiya-kak-uslovie-lichnostno-orientirovannogo-podkhoda-k-uchashchimsy
