«Воздействие танцевально-двигательной терапии на эмоциональное состояние школьников с нарушениями речи».. Работа №369181

Курсовая работа: Воздействие танцевально-двигательной терапии на эмоциональное состояние школьников с нарушениями речи
СОДЕРЖАНИЕ
HYPER13 HYPERLINK \l "_Toc190011495" HYPER14ВВЕДЕНИЕHYPER13 PAGEREF _Toc190011495 \h HYPER143HYPER15
1 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ВОЗДЕЙСТВИЯ ТАНЦЕВАЛЬНО-ДВИГАТЕЛЬНОЙ ТЕРАПИИ НА ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИHYPER13 PAGEREF _Toc190011496 \h HYPER147HYPER15
1.1Клинико-психолого-педагогическая характеристика школьников с нарушениями речиHYPER13 PAGEREF _Toc190011497 \h HYPER147HYPER15
1.2Особенности эмоционального развития школьников с нарушениями речи………………………………………………………………………………...HYPER13 PAGEREF _Toc190011498 \h HYPER1412HYPER15
1.3Влияние танца на психоэмоциональное состояние человекаHYPER13 PAGEREF _Toc190011499 \h HYPER1418HYPER15
1.4Танцевально-двигательная терапия как средство воздействия на эмоциональное состояние школьниковHYPER13 PAGEREF _Toc190011500 \h HYPER1421HYPER15
1.5Применение танцевально-двигательной терапии в коррекционной работе со школьниками с ограниченными возможностями здоровьяHYPER13 PAGEREF _Toc190011501 \h HYPER1426HYPER15
2ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВОЗДЕЙСТВИЯ ТАНЦЕВАЛЬНО-ДВИГАТЕЛЬНОЙ ТЕРАПИИ НА ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИHYPER13 PAGEREF _Toc190011502 \h HYPER1433HYPER15
2.1Организация и методы исследованияHYPER13 PAGEREF _Toc190011503 \h HYPER1433HYPER15
2.2Анализ результатов исследованияHYPER13 PAGEREF _Toc190011504 \h HYPER1434HYPER15
2.3Выводы и рекомендацииHYPER13 PAGEREF _Toc190011505 \h HYPER1441HYPER15
ЗАКЛЮЧЕНИЕHYPER13 PAGEREF _Toc190011506 \h HYPER1445HYPER15
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВHYPER13 PAGEREF _Toc190011507 \h HYPER1448HYPER15
ПРИЛОЖЕНИЕ А Диагностический инструментарийHYPER13 PAGEREF _Toc190011509 \h HYPER1453HYPER15
ПРИЛОЖЕНИЕ Б План занятий по коррекции эмоционального состояния младших школьников с нарушениями речи с использованием танцевально-двигательной терапииHYPER13 PAGEREF _Toc190011511 \h HYPER1456HYPER15
HYPER15
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность изучения проблемы воздействия танцевально-двигательной терапии на эмоциональное состояние школьников с нарушениями речи обусловлена многогранным влиянием искусства, в частности, хореографического, на человека. Танец, как синтез художественного выражения и двигательной активности, не только развивает физические способности, но и значительно укрепляет эмоциональную сферу, способствуя формированию уверенности в себе и стремлению к самосовершенствованию.
В современном обществе наблюдается высокая степень эмоциональной нестабильности среди детей разных возрастов, что требует от педагогов и психологов поиска эффективных методов для стабилизации их психоэмоционального состояния. Особенно актуальным разрешение данного вопроса становится, если речь идёт о детях с нарушениями речи. Такие дети, как правило, испытывают значительные трудности в коммуникации и взаимодействии с окружающими, что негативно сказывается на их социальной адаптации и эмоциональном фоне.
Недостаток поддержки в образовательной системе для детей с нарушениями речи подчёркивает необходимость разработки специальных программ, направленных на улучшение их эмоционального состояния. В данном контексте танцевально-двигательная терапия представляет собой перспективный метод психокоррекции, который может помочь не только в развитии моторных навыков, но и в повышении эмоциональной устойчивости, совершенствовании коммуникативных способностей и межличностных отношений.
Танцевально-двигательная терапия, основанная на принципах арт-терапии и гуманистической психологии, активно применяется для работы с подростками, позволяя им выражать свои эмоции и чувства через движение. Таким образом, исследование воздействия танцевально-двигательной терапии на эмоциональное состояние школьников с нарушениями речи является важным шагом к созданию эффективных методов поддержки и коррекции их психоэмоционального состояния, что делает данную тему особенно актуальной.
Цель курсовой работы состоит в выявлении эффективности воздействия танцевально-двигательной терапии на эмоциональное состояние школьников с нарушениями речи.
Объектом исследования выступает эмоциональное состояние младших школьников с нарушениями речи.
Предмет исследования – процесс коррекции эмоционального состояния младших школьников с нарушениями речи посредством танцевально-двигательной терапии.
Гипотеза исследования заключается в том, что специально подобранные и реализованные средства танцевально-двигательной терапии оказывают положительное воздействие на эмоциональное состояние школьников с нарушениями речи.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования позволили выявить ряд задач, необходимых к решению в ходе работы:
дать клинико-психолого-педагогическую характеристику школьников с нарушениями речи;
выявить особенности эмоционального развития школьников с нарушениями речи;
определить влияние танца на психоэмоциональное состояние человека;
рассмотреть танцевально-двигательную терапию как средство воздействия на эмоциональное состояние школьников;
изучить возможности применения танцевально-двигательной терапии в коррекционной работе со школьниками с ограниченными возможностями здоровья;
провести констатирующий этап эмпирического исследования воздействия танцевально-двигательной терапии на эмоциональное состояние школьников с нарушениями речи;
привести выводы и разработать рекомендации по применению средств и методов танцевально-двигательной терапии в целях коррекции эмоционального состояния школьников с нарушениями речи.
Методы исследования:
Анализ психолого-педагогической литературы по выбранной проблематике.
Психолого-педагогический эксперимент (методика Паровозик (автор – С.В. Велиева), методика Шкала тревожности ребёнка (автор – А.М. Прихожан)).
Качественный и количественный анализ полученных результатов.
Экспериментальная база и выборка. Исследование проводилось на базе Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения Саратовской области Школа для обучающихся по адаптированным образовательным программам №6 г. Саратова. В исследовании приняло участие 10 обучающихся школы в возрасте 8-9 лет (вариант 5.2, третий год обучения (2 класс).
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты и разработанная программа занятий по танцевальной (телесной) терапии в работе с эмоциональным состоянием младших школьников с нарушениями речи могут использоваться в практической работе педагогов и психологов.
Структура курсовой работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, включающих в себя восемь параграфов, заключения, списка использованных источников и приложений. Список использованных источников включает в себя перечень литературы и иных информационных источников, использованных в ходе подготовки курсовой работы.
1 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ВОЗДЕЙСТВИЯ ТАНЦЕВАЛЬНО-ДВИГАТЕЛЬНОЙ ТЕРАПИИ НА ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
Клинико-психолого-педагогическая характеристика школьников с нарушениями речи
В научной литературе нарушения речи определяются как собирательный термин для обозначения отклонений от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, полностью или частично препятствующих речевому общению и ограничивающих возможности социальной адаптации человека [5].
Согласно определению М.Е. Хватцева, под нарушениями речи понимают всевозможные отклонения от нормы, стандарта речи, то есть общепринятого в данном языке типизированного проявления её, начиная с нарушений отдельных компонентов и заканчивая полным отсутствием словесного общения [27, c. 17].
Нарушения речи проявляют себя в виде:
недоразвития речи (несовершенности развития механизмов речи или отдельных её компонентов);
задержки речевого развития (замедленного темпа развития речи);
распада речи (утрачивания сформированных речевых навыков).
Причины нарушений речи многообразны. Они включают в себя воздействие различных внешних и внутренних неблагоприятных факторов, вызывающих речевые нарушения. Классификация причин возникновения речевых нарушений обобщенно представлена в таблице 1.
Таблица 1 – Обобщённая классификация причин возникновения нарушений речи [27]
Группа причин
Причины
Эндогенные (внутренние)
Генетические и наследственные факторы.
Экзогенные (внешние)
Приобретённые факторы.
Органические причины
Поражения мозга в пренатальный, натальный, постнатальный периоды.
Анатомические дефекты периферического речевого аппарата (массивные губы, неправильный прикус, язык и др.).
Поражения ЦНС
Поражения мозга в речевых зонах (лобная, височная, затылочная, теменная) доминантного полушария (чаще левого).
Периферические органические причины
Анатомические дефекты органов артикуляции (губы, челюсть, язык).
Функциональные причины
Нарушения в соотношении процессов возбуждения и торможения в центральной нервной системе.
Социально-психологические причины
Неблагоприятные влияния окружающей среды, такие как педагогическая запущенность, неправильная речевая среда.
Психоневрологические причины
Первичные дефекты развития ребенка (нарушение интеллекта, задержка психического развития и другие расстройства).
В современной логопедической науке выделяют две основные классификации речевых нарушений:
Клинико-педагогическая или нозологическая (медицинская) классификация.
Психолого-педагогическая или симптологическая (педагогическая) классификация (в отечественной науке представлена, преимущественно, Р.Е. Левиной).
В соответствии с клинико-педагогической классификацией выделяют такие виды речевых нарушений, как:
дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата, которое проявляется в заменах, смешениях, искажениях, пропусках звука;
дислексия – нарушения процесса чтения;
дисграфия – нарушения процесса письма;
ринолалия – нарушение звукопроизношения и тембра голоса под влиянием анатомо-физиологических дефектов в строении органов артикуляции (верхней губы, челюсти, твёрдого и мягкого нёба) и носовой полости;
дизартрия – нарушение звукопроизношения и внятности речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата, сопровождается нарушениями артикуляции, голосообразования, темпа, ритма и интонации речи, что является следствием поражения центральной и периферической нервной системы;
нарушение голоса – возникает в результате отсутствия или расстройства фонации (голосоподачи) вследствие патологических изменений в голосовом аппарате;
афония – полное отсутствие голоса;
дисфония – частичное нарушение высоты, силы и тембра голоса;
заикание – нарушение темпо-ритмической организации речи, возникает при психотравмах либо вследствие органического поражения центральной нервной системы;
брадилалия – патологически замедленный тем речи;
тахилалия – патологически ускоренный темп речи;
алалия – отсутствие или недоразвитие речи при поражениях речевых зон коры головного мозга в пренатальный, натальный и постнатальный периоды развития ребёнка;
афазия – полна или частичная утрата речевых навыков вследствие инсульта, нейроинфекции, опухоли, травмы головного мозга [17, c.101-103].
В рамках психолого-педагогической классификации выделяются следующие виды речевых нарушений:
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН), возникающее на фоне дислалии и лёгкой формы дизартрии.
Общее недоразвитие речи (ОНР), появляющееся на фоне дизартрии, открытой формы ринолалии и алалии. При ОНР оказываются недостаточно сформированными все компоненты речи (фонетическая, лексико-грамматическая и просодическая – интонация, тембр, сила, высота голоса, темп и ритм речи).
Фонетический дефект (ФД) – искажённое воспроизведение звуков, обусловленное неправильной артикуляцией [13].
Дети с речевыми нарушениями часто имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы. Наличие органического поражения мозга обусловливает то, что такие дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, длительное качание на качелях, нередко жалуются на головные боли, тошноту и головокружения. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений, не дифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений.
Дети с нарушениями речи быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности, часто чувствуют усталость. Для них характерна раздражительность, повышенная возбудимость и двигательная расторможенность [1, c. 53].
Эмоциональная сфера детей с нарушениями речи отличается неустойчивостью, их настроение часто меняется. Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства.
Повышенная утомляемость сильно сказывается на общем поведении ребёнка, на его самочувствии. Проявлением этому могут быть усиленные головные боли, расстройства сна, вялость либо, напротив, повышенная двигательная активность.
В школе детям с нарушениями речи зачастую трудно сохранять усидчивость, работоспособность и удерживать внимание на протяжении всего урока. Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что они проявляют двигательное беспокойство, сидя на уроке, встают, ходят по классу, выбегают в коридор, не дожидаясь перемены. На перемене дети нередко излишне возбудимы, не реагируют на замечания, а с началом нового урока не могут собраться и сосредоточиться на учебном процессе.
Как правило, у школьников с нарушениями речи отмечаются неустойчивость внимания и памяти (особенно речевой), присутствует невысокий уровень понимания словесных инструкций. Их регулирующая функция речи недостаточна, а уровень контроля над собственной деятельностью крайне невысок. Невысокая умственная работоспособность и нарушения в познавательной деятельности ещё более усложняют осваивание детьми с нарушениями речи базовых школьных знаний.
Успех учения во многом зависит от психического состояния детей с нарушениями речи, которое зачастую крайне неустойчиво, в связи с чем работоспособность их также склонна к резким изменениям. В срок психосоматического благополучия такие дети могут добиваться довольно высоких результатов в учебной деятельности.
Если нарушения речи у детей связаны с функциональными отклонениями в состоянии ЦНС, то для таких учащихся будут характерны эмоциональная реактивность, невротические реакции и расстройства в ответ на замечание, плохую отметку, неуважительное отношение со стороны учителя и других детей. Поведение таких школьников может характеризоваться также негативизмом, агрессий либо же, напротив, повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью. В совокупности это свидетельствует об особом состоянии центральной нервной системы детей, страдающих речевыми расстройствами [26].
Таким образом, школьники с нарушениями речи сталкиваются с комплексными проблемами, которые затрудняют их социальную адаптацию и учебную деятельность. Нарушения речи могут проявляться в виде недоразвития, задержки или распада речевых навыков и обусловлены множеством причин – от генетических до социально-психологических.
Дети с речевыми нарушениями часто испытывают трудности в восприятии и воспроизведении речи. Для них характерна быстрая утомляемость, раздражительность и эмоциональная неустойчивость. В школе дети с нарушениями речи могут испытывать значительные проблемы с вниманием, усидчивостью и концентрацией, что отрицательно сказывается на результатах их учебной деятельности.
Эмоциональная сфера таких детей характеризуется частыми перепадами настроения, особенности нервной системы нередко вытекают в проявления агрессии либо же, напротив, повышенной застенчивости и пугливости. Данные особенности обусловливают необходимость особого подхода к обучению и поддержке детей с нарушениями речи, чтобы помочь им успешно адаптироваться в школьной среде, получать знания и развивать свои способности.
Особенности эмоционального развития школьников с нарушениями речи
Эмоции представляют собой особый класс психических явлений, который проявляется в форме непосредственного, пристрастного переживания субъектом жизненного смысла данных явлений, предметов и ситуаций с целью удовлетворения собственных потребностей. Эмоции выступают в качестве одного из основополагающих механизмов психической регуляции поведения человека.
Биологическое назначение эмоций состоит в форме актуализации видового опыта: ориентируясь на них, человек совершает необходимые действия, целесообразность которых остаётся для него скрытой.
Мнения исследователей по вопросу определения понятия эмоции различны. В психолого-педагогической литературе не содержится единого, общепризнанного определения данного термина.
Например, Я. Рейковский рассматривает понятие эмоции через понятие эмоциональный процесс, определяя его как особый род процессов регуляции, которые актуализируются под воздействием событий, вызывающих изменения в состоянии организации либо в его отношениях со средой, или изменяющих актуальное состояние равновесия между субъектом и средой [22, c. 16].
Отечественный исследователь Л.Ф. Обухова считает, что эмоции являются особым классом субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний ощущений приятного или неприятного, отношения человека к миру и людям, процесс и результаты его практической деятельности [20, c. 52].
Производным понятия эмоции является другой термин – эмоциональная сфера. Эмоциональная сфера включается в структуру человеческой личности, находится в тесном взаимодействии с потребностно-мотивационной сферой, а также с характером и поведением индивида. В.В. Зеньковский утверждает, что эмоциональной сфере принадлежит одно из ключевых мест в развитии ребёнка, дополняя, что эмоции – это, прежде всего, сама естественность поведения ребёнка, непосредственность, грация и свобода [15].
Как пишет И.В. Дубровина, опираясь на труды Л.С. Выготского, эмоциональная сторона личности имеет не меньшее значение, чем другие стороны, и составляет предмет и заботу воспитания в такой же мере, как ум и воля. То, как будут усваиваться полученные в процессе воспитания знания и умения, и как ради достижения каких-либо целей они будут использованы в дальнейшем, решающим образом зависит от эмоционального отношения субъекта к окружающим людям и окружающей предметной среде [7, c. 7].
Определяя эмоциональную сферу ребёнка, А.В. Запорожец писал, что она представляет собой базовую предпосылку общего психического развития, или фундаментальный внутренний фактор, определяющий его психическое здоровье [9, c. 72].
А.Д. Кошелева раскрывает рассматриваемое понятие как сложную, организованную систему регуляции поведения, которая определяет детское благополучие, психическое и соматическое здоровье [14, c. 67].
Одной из составляющих эмоциональной сферы является эмоциональный опыт, который может иметь позитивную или негативную окрашенность. Превалирующий характер такого опыта определяет актуальное самочувствие ребёнка. Психическое здоровье детей требует баланса положительных и отрицательных эмоций, который смог бы обеспечить поддержание душевного равновесия и жизнеутверждающего поведения. Нарушение эмоционального баланса приводит к возникновению у детей разнообразных эмоциональных расстройств, которые часто становятся причиной возникновения общих отклонений в развитии детской личности, нарушения социальных контактов между ребёнком и иными членами социума.
Очевидно, что различные нарушения речи, встречающиеся у детей дошкольного возраста, оказывают определённое влияние на их психическое и личностное развитие. Эмоции человека, являясь отражением его реальных отношений к значимым для него объектам и субъектам, не могут не изменяться под воздействием речевых нарушений, при которых сужаются сферы чувственного познания, изменяются потребности и интересы ребёнка.
Дети с нарушением речи обладают тем же перечнем эмоций, что и дети с нормальным речевым развитием, и проявляют аналогичные эмоции, хотя степень и уровень их развития могут быть отличны от таковых у детей в норме [17].
Обычно тяжёлые проявления эмоциональных состояний возникают у детей после дошкольного возраста, когда приходит понимание своего отличия от нормального говорящих сверстников, осознание ограничений в выборе профессии, партнёра для семейной жизни (характерно для подросткового и юношеского возраста).
В целом для детей с нарушениями речи, в том числе, с заиканием, характерна заниженная самооценка, низкий уровень притязаний и выраженные депрессивные компоненты поведения.
Эмоциональное развитие школьников с нарушениями речи представляет собой сложный и многогранный процесс, в котором участвуют как индивидуальные особенности ребёнка, так и факторы внешней среды. В младшем школьном возрасте, когда учебная деятельность становится основной, эмоционально-волевая сфера играет ключевую роль в успешной адаптации детей к образовательному процессу. Однако дети с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР), как указывает Е.В. Цветкова, сталкиваются с особыми трудностями, связанными с недостатком речевых средств, что сказывается на их эмоциональной регуляции и социальной адаптации [28, c. 883].
Одной из основных проблем, с которыми сталкиваются младшие школьники, имеющие нарушения речи, является недостаток эмоциональной устойчивости. К примеру, у детей с ТНР часто наблюдается повышенная тревожность, трудности в саморегуляции и выражении своих эмоций. Эмоциональные реакции этих детей могут быть нестабильными и гипертрофированными, что затрудняет их взаимодействие с окружающими. Дети с ТНР могут испытывать сложности как с подавлением чрезмерных эмоциональных реакций, так и с адекватным выражением своих чувств, что приводит к трудностям в социальной адаптации и взаимодействии со сверстниками [28, c. 884].
В отличие от детей с нормальным речевым развитием, которые, как правило, обладают более развитыми навыками эмоциональной регуляции и способны адекватно воспринимать и реагировать на эмоции окружающих, дети с нарушениями речи часто не могут правильно интерпретировать эмоциональные сигналы. Это ограничивает их способности к формированию межличностных отношений и усугубляет чувство социальной изоляции [16, c. 58]. Для младших школьников с тяжёлыми речевыми нарушениями свойственно также испытывать трудности в адаптации к социальным нормам и правилам, что препятствует их нормальной интеграции в школьный коллектив.
Волевая сфера также играет важную роль в эмоциональном развитии детей с нарушениями речи. Дефицит волевых качеств у таких детей становится значительным препятствием в учебной деятельности. В случае возникновения трудностей, дети с нарушениями речи склонны быстро сдаваться, что приводит к снижению успеваемости и значительно ограничивает развитие личностных качеств, связанных с волей и самоконтролем [28, c. 884].
Кроме того, эмоциональная нестабильность и волевые трудности у младших школьников с нарушениями речи оказывают негативное влияние на их эмоциональное состояние вследствие разобщённости таких детей с социумом, обществом нормотипичных сверстников. Ограниченные способности к саморегуляции затрудняют адекватное восприятие и реагирование на эмоции окружающих, что является ключевым моментом успешного общения. В свою очередь, дефекты речи или недостаток речевых средств ограничивают возможности детей в выражении собственных эмоций и желаний, что усугубляет из чувство отчуждения и приводит к практической невозможности самостоятельного преодоления ребёнком возникающих социальных барьеров [16, c. 58].
В контексте формирования эмоционального интеллекта М.О. Мохряков, как и ранее представленные авторы, отмечает, что у детей с речевыми нарушениями недостаток речевых навыков затрудняет не только выражение эмоций, но и их понимание. Это также связано с общими нарушениями психомоторных функций, вниманием и памятью, что дополнительно усложняет эмоциональное развитие таких детей [19, c. 92].
Исследования показывают, что эмоциональная компетентность у детей с нормальным речевым развитием формируется более успешно. Такие дети способны к более тонкому восприятию эмоциональных сигналов окружающих, что способствует их успешной социализации и формированию положительных межличностных отношений [28, c. 886].
Таким образом, эмоциональное развитие школьников с нарушениями речи представляет собой сложный процесс, в котором значительную роль играют как индивидуальные особенности ребёнка, так и внешние факторы. Дети с такими нарушениями часто сталкиваются с проблемами в эмоциональной регуляции и социальной адаптации вследствие ограниченных речевых возможностей. Это приводит к повышенной тревожности, нестабильным эмоциональным реакциям и трудностям в межличностных отношениях.
Недостаток волевых качеств и эмоциональная нестабильность усугубляют чувство социальной изоляции, затрудняя интеграцию в школьный коллектив. Ограниченные способности к саморегуляции и выражению эмоций создают дополнительные барьеры в общении и социализации. Вследствие этого, эмоциональное развитие детей с нарушениями речи требует особого внимания и поддержки для их успешной адаптации в школе и формирования положительных межличностных отношений со сверстниками.
Влияние танца на психоэмоциональное состояние человека
Влияние на психоэмоциональное состояние человека может осуществляться посредством различных форм искусства, среди которых одно из ведущих мест принадлежит искусству танца. Танец обладает огромным развивающим потенциалом, способствует эстетическому совершенствованию личности, достижению гармонии душевного и физического состояния.
По словам А.Е. Тишуниной, танец, как один из видов хореографического искусства, представляет собой действенное средством музыкально-пластического, художественно эстетического и нравственно-этического воспитания и развития личности. Он является источником новых эстетических впечатлений, формирует творческое, способствует развитию образного мышления, воображения, внимания и памяти [25].
Танец – это особый вид искусства, в котором сочетаются движение, музыка и язык тела. Занятия танцевальным искусством заставляют человека переживать целую гамму чувств и эмоций. Движения в танце имеют условно обобщённый характер, способны раскрыть внутреннее состояние и духовный мир человека [6, c. 379].
Танец, мимика и жест, равно как и музыка, являются одним из древнейших способов выражения чувств и переживаний, а целительное воздействие танцев замечено человеком ещё в глубокой древности [3].
Специфика танцевального искусства состоит в том, что в рамках него мысли, чувства, переживания человека передаются без помощи речи, средствами движения и мимики.
Как отмечает В.Д. Иванов, влияние танца на настроение и эмоциональное состояние человека вполне объяснимо с физиологической точки зрения. Танцевальная активность является, прежде всего, физической, которая по определению является лучшим антидепрессантом.
В процессе танца, как отмечает автор, происходит сокращение мускулатуры, учащается сердцебиение, ускоряется кровообращение, оживают иных биохимические процессы человеческого организма. Усиленный синтез серотонина и других гормонов счастья во время занятий танцами вызывают повышение настроения, ощущение радости и счастья, что позволяет человеку на время забыть о своих переживаниях, сгладить негативные эмоции [10, c. 115].
Позитивное влияние танцев на психоэмоциональное состояние человека подтверждается мнением ряда других исследователей.
К примеру, А.В. Штор высказывает мнение о том, что любые танцы – мощное оружие против комплексов и стрессов. Автор объясняет это тем, что часть моторной коры головного мозга, которая отвечает за движение, располагается рядом со структурами, отвечающими за чувства человека. В связи с этим изменения, происходящие в моторной коре, способствуют изменениям чувств. Когда человек танцует, в его организме происходит активный синтез эндорфинов [4, c. 115].
Н.С. Гугушвили отмечает, что танец улучшает работу нервной системы, а также способствует совершенствованию мозговой деятельности обоих полушарий: одно регулирует работу образного мышления, которое активизируется при импровизации в танце, а другое отвечает за логику движения [5, c. 894].
По словам В.Ю. Ермохиной, танцы помогают сбросить нервное напряжение, оказывают положительное воздействие на общий эмоциональный фон, делая человека более спокойным и стрессоустойчивым [8, c. 387].
Психологический эффект от занятий танцами может быть выражен в следующем:
Танец помогает человеку лучше чувствовать себя, чётко ощущать своё телесное и эмоциональное состояние, улучшает его контакт с самим собой.
Новые, непривычные, не используемые в повседневной жизни движения позволяют сломать привычные шаблоны, выйти из замкнутого круга повторяющихся сценариев, открыться новому опыту.
В танце происходит эмоциональная экспрессия – высвобождение подавленных чувств. Танец проводит своего рода генеральную уборку, снижая эмоциональное напряжение, свойственное для современных людей.
Танцы способны повышать психологическую гибкость и адаптивность.
Улучшая телесный баланс, танцы помогает человеку сохранять психологическую и эмоциональную устойчивость в сложных ситуациях, формировать толерантность к стрессу (что особенно актуально для подростков в период подготовки к экзаменам и переходу к взрослой жизни).
Особую значимость для улучшения эмоционального состояния человека имеет танцевальный коллектив или группа, в которой проводятся занятия танцами. Такой коллектив часто выступает в качестве субкультуры, которая может компенсировать человеку то, что не в состоянии предоставить окружающие. Люди, состоящие в танцевальной субкультуре, получают в этом коллективе эмоциональную поддержку и внимание со стороны других людей, обретают чувство единства, больше узнают о себе и своём Я.
Гармонизация эмоционального состояния в танцевальном коллективе обеспечивается, с одной стороны, удовлетворение потребности личности в общении, в группе, в компании, а с другой – в возможности открыто показать свою уникальность, чувствовать себя особенным, не таким, как основная масса людей.
В. Райх, основоположник телесно-ориентированной психотерапии, утверждал, что все стрессы и психологические травмы оказывают непосредственное воздействие на организм человека. Под их воздействием в теле образуются мышечные зажимы, которые приводят к различным патологиям. Танцевальная деятельность, между тем, не только содействует избавлению от данных блоков, но и способствует повышению стрессоустойчивости, обеспечивая формирование и развитие здоровой психики и эмоциональной сферы [31, c. 49].
Значимость танцев для повышения стабильности эмоционального состояния детей и взрослых была подтверждена, в том числе, эмпирическим путём. К примеру, отечественными психологами М.А. Бебик и И.Т. Кокуриной было вынесено предположение о том, что в процессе двигательной терапии у взрослых людей и детей происходит повышение степени самопринятия и чувства самоценности. Исследователи отмечают, что у людей, занимающихся в группе танцевальной терапии, было обнаружено, что они стали выше оценивать уровень своего здоровья, отмечали исчезновение внутренней эмоциональной напряжённости (результаты были подтверждены авторами экспериментально) [2, c. 53].
Обобщая всё вышесказанное, можно сделать вывод, что танец имеет огромное положительное воздействие на эмоциональное состояние человека и его эмоциональную сферу. Танцы помогают справиться со стрессами и снять эмоциональное напряжение, на время уйти от реальности, получить новый эмоциональный опыт.
В танце человек может выразить большую часть своих душевных переживаний, надежд, страхов, негативных и положительных эмоций. Это осуществляется на бессознательном уровне, что имеет огромный смысл в работе с подростками. Танцевальная терапия, как можно предположить, не вызовет у подростка ожидаемого отторжения и отрицания.
Танцевально-двигательная терапия как средство воздействия на эмоциональное состояние школьников
Подтверждением многочисленных мнений о том, что танец может значительно повлиять на эмоциональное состояние человека, является одно из популярных направлений психотерапии – телесная (танцевальная) терапия (далее – танцевальная терапия), именуемая также танцевально-двигательной терапией. Танцевальная терапия – это направление психотерапии, в рамках которого танец и движение используют в качестве процесса, способствующего эмоциональной и телесной (физической) интеграции индивида.
А.С. Борцова пишет, что в основе танцевальной терапии лежит ряд принципов:
неразделимость и взаимное влияние тела и психики друг на друга;
танец как средство коммуникации, которая осуществляется на трёх уровнях: с собой, с другими людьми и с миром вокруг;
принцип целостности (означает, что триада мысли, чувства и поведения является единым целым, и изменения в одном из аспектов неизбежно влекут за собой изменения в двух других);
восприятие тела не как предмета, объекта или субъекта, а как процесса;
обращение к творческим ресурсам человека как к неиссякаемому источнику жизненной силы и созидательной энергии [4, c. 115].
В отечественной психологии танцевальная терапия изначально использовалась на протяжении многих лет как средство улучшения и оптимизации эмоционального состояния, стимулирования творческой активности, снятия психического напряжения. В западных странах, напротив, танцевальная терапия первоначально применялась практически всегда только к людям, имеющим тяжёлые нарушения. Постепенно танец стал всё больше использоваться и в работе с хорошо функционирующими людьми, детьми и взрослыми, с целью развития приспособленности, чувства удовольствия и группового взаимодействия, а также для выражения и экологичного проживания сильных эмоциональных потрясений.
Ещё в 1997 году Т.А. Шкурко в своём диссертационном исследовании определила ряд целей танцевальной терапии, часть из которых прямо указывает на потенциал данной терапии в коррекции и нормализации эмоционального состояния человека:
самовыражение и самоактуализация личности;
стимулирование творческого потенциала личности;
становление более индивидуализированного самовосприятия и самоотношения;
катарсическое высвобождение подавляемых эмоций и отношений;
принятие тела и создание более положительного его образа;
осознание и развитие членами группы системы отношений посредством создания экспрессивного репертуара, его гармонизации и индивидуализации;
коррекция системы отношений личности;
коррекция отношений в группе [29, c. 5].
С точки зрения О.С. Иониной, приёмы и этюды, используемые в танцевальной терапии, способствуют личностному росту, самопринятию, принятию партнёра, позволяют отрепетировать участникам разные формы поведения, наглядно проиллюстрировать личные проблемы. Автор отмечает, что в танце человек учится слышать себя, своё тело, чувства, ощущения, эмоции, возникающие у него в процессе движения, начинает реагировать на них, меняя своё поведение, движение [11, c. 60].
Применение танцевальной терапии в работе с эмоциональным состоянием школьников обусловлено рядом характерных особенностей разных этапов школьного возраста, от младшего до подросткового, оказывающих серьёзное воздействие на эмоциональную стабильность детей. Такими особенностями, в частности, являются: смена социального статуса (в том числе, при адаптации к школе в начале обучения), многочисленные переживания и тревоги по поводу оценивания самого себя, своих возможностей в подростковом возрасте, трудности в выстраивании межличностных взаимоотношений с окружающими, затрагивающие обучающихся разных возрастов. Часто эмоциональные проблемы у детей младшего школьного возраста проявляются в излишней застенчивости, неуверенности в себе, повышенной тревожности; у подростков – в стремлении слиться с группой сверстников, либо же, наоборот, выделиться за счёт развязного поведения, неподобающего внешнего вида, а также в игнорировании мнений окружающих взрослых (родителей, других членов семьи, педагогов). Перечисленные проявления характерны для ситуаций возрастного кризиса, вызванного переходом от дошкольного детства к младшему школьному возрасту, от детства к юности и к взрослости в дальнейшем, а также свидетельствуют о эмоциональной нестабильности личности на разных возрастных этапах своего развития.
Цель танцевальной терапии в работе с детьми-школьниками весьма неоднозначна, так как данный метод психотерапии способствует не только снятию психоэмоционального напряжения в целом, но и простому выплёскиванию отрицательной и положительной энергии. С помощью танцевальной терапии дети могут избавиться от страхов, переживаний, стресса, волнений. Кроме того, при танцевальной терапии развивается навык социального общения, фантазия, способности к анализу внешних и внутренних ощущений. Всё это, конечно же, благоприятным образом воздействует на эмоциональное состояние детей и подростков.
Р.Н. Щуров говорит о том, что танцевальные движения непосредственно влияют на эмоциональное состояние детей и подростков. К примеру, свободными движениями рук снимается зажатость плечевого пояса, что помогает избавиться от гнева и других негативных эмоций; через движения кистей рук сбрасываются накопившиеся зажимы и пр. [30, c. 148]. Автор подчёркивает, что в процессе пластических импровизаций под музыку у детей не только развивается фантазия и творческое воображение, но и происходит активное становление способности передавать в движениях различные эмоциональные состояния и образы, снимать психическое напряжение посредством танца [30, c. 149].
Танцевальная терапия может проводиться со школьниками как в групповом, так и в индивидуальном формате. В процессе групповой работы психолог может использовать танец как форму самовыражения и невербального общения в специально созданных группах с целью развития личности и системы отношений.
Современные психологи выделяют три компонента терапевтического процесса при проведении танцевальной терапии:
1. Осознание (частей тела, дыхания, чувств, образов, невербальных двойных сообщений - диссонанса между вербальным и невербальным сообщением человека).
2. Увеличение выразительности движений (развитие гибкости, спонтанности, разнообразия элементов движений, включая факторы времени, пространства и силы движения, определение границ своего движения и их расширение).
3. Аутентичное движение (спонтанная, танцевально-двигательная импровизация, идущая от внутреннего ощущения и включающая в себя опыт переживаний и чувств, ведущая к интеграции личности) [21, c. 133].
Особым эффектом в работе с эмоциональным состоянием детей школьного возраста обладает спонтанный танец, благодаря которому происходит тотальное отпускание тела, снимаются мышечные зажимы, достигается расслабление, релаксация. В спонтанном танце ребёнок и подросткок чувствует себя более свободным, раскрепощённым, освобождается от бесконечных запретов и ограничений, накладываемых на него окружающими (эти ограничения серьёзно влияют на эмоциональное состояние и эмоциональную стабильность подрастающего поколения ввиду его стремления к свободе и самостоятельности, сепарации от родителей и т. д.).
В танцевальной терапии сочетается игра, исследование самого себя и искусство. При этом, танцевальная терапия не ограничена конкретным набором средств и приёмов – в ней могу применяться самые разнообразные упражнения, танцевальные па и методы работы. Танцевальная терапия может видоизменяться в зависимости от специфики группы и целей психологической работы со школьниками.
Обобщая всё вышесказанное, можно сделать вывод, что танцевально-двигательная терапия имеет потенциал в работе с эмоциональным состоянием школьников и может быть апробирована в качестве инструмента обеспечения эмоционального благополучия и психолого-педагогической поддержки обучающихся школ. Танцевальная терапия, как удалось определить из теоретического анализа психолого-педагогических исследований, позволяет приобретать новые навыки рефлексии, самопонимания и самопринятия, а также коммуникации и взаимодействия, принятия и понимания окружающих людей.
Для развивающейся личности вышеназванные навыки являются наиболее актуальными, так как физиологические и психические изменения на пути взросления ребёнка зачастую приводят к крайне нестабильным эмоциональным проявлениям, которые требуют дополнительной коррекции. Особо актуальным это является в отношении детей-школьников, имеющим те или иные дефекты развития.
Применение танцевально-двигательной терапии в коррекционной работе со школьниками с ограниченными возможностями здоровья
Танцевально-двигательная терапия представляет собой уникальный метод коррекционной работы, который активно используется для поддержки и развития школьников с ограниченными возможностями здоровья. Данный подход способствует не только физическому развитию, но и эмоциональному благополучию детей. Танцевально-двигательная терапия помогает улучшить координацию, укрепить уверенность в себе и развить социальные навыки. Включение танцевально-двигательной терапии в образовательный и коррекционный процессы позволяет создать инклюзивную среду, где каждый ребёнок может выразить себя и почувствовать поддержку.
Двигательная активность всегда являлась мощным биологическим стимулятором жизненных функций растущего организма. Потребность в движении составляет одну из основных физиологических особенностей детского организма.
Для танцевально-двигательной терапии не существует ограничений по возрасту или диагнозу. Существуют уникальные программы для детей, корректирующие дисгармоничное развитие ребёнка (такие, как задержка психического развития, аутизм, минимальная мозговая дисфункция, нарушения речи и пр.).
В работе с детьми игровая, творческая танцевально-двигательная терапия позволяет им разглядеть и принять свои чувства, дать им выход. Эмоции обеспечивают оптимальный уровень деятельности центральной нервной системы и отдельных её структур, что оказывает влияние на продуктивность деятельности – её темп и ритм. Ритмичные движения снимают мышечное напряжение, помогают избавиться от чувства неуверенности, повысить самооценку. Такая терапия, кроме того, повышает стрессоустойчивость ребёнка в различных жизненных и социальных ситуациях.
Включая танцевально-двигательную терапию в общую систему подхода к организации коррекционной работы детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), существует вероятность получения максимальных положительных результатов. Данный тезис подтверждается результатами практических исследований.
Например, в исследовании Б.М. Коган и А.В. Яковлевой изучалось влияние тренинга с элементами танцевально-двигательной терапии на качество жизни и учебную успеваемость подростков с нарушением зрения. Исследование проводилось на базе школ-интернатов г. Москва и Московской области. Участниками исследования выступили 150 подростков с различными нарушениями зрения, включая слепых и слабовидящих, а также контрольная группа из 50 зрячих подростков [12].
Реализуемый с подростками тренинг состоял из трёх блоков – диагностического, практического и закрепляющего. На начальном этапе выявлялись пассивность и агрессивность у мальчиков, а также эмоциональная скованность у девочек. Однако уже на втором занятии танцевально-двигательной терапии подростки начали более открыто выражать свои эмоции и чувства. В результате терапии у подростков с нарушениями зрения улучшилась успеваемость по основным предметам, таким как русский язык, литература, алгебра и история.
После тренинга наблюдалось значительное улучшение показателей качества жизни и индекса психологического благополучия подростков. Они стали менее тревожными и более уверенными в себе, что способствовало их активному участию в учебном процессе. Также улучшилось их эмоциональное состояние, усовершенствовались социальные навыки. В результате исследования было установлено, что танцевально-двигательная терапия способствует развитию личностных качеств и коммуникационной компетентности подростков с нарушениями зрения, повышая их уверенность и удовлетворённость жизнью [12].
Другое исследование, проведённое О.И. Михайленко, Т.А. Догучаевой и А.А. Мошура, было направлено на изучение влияния танцевально-двигательной терапии на психоэмоциональное состояние детей с ограниченными возможностями здоровья. В авторском исследовании участвовали 30 детей младшего школьного возраста (от 7 до 10 лет), находящихся в психоневрологическом диспансере. Цель исследования состояла в выявлении эффективности танцевально-двигательной терапии в снижении психоэмоционального напряжения у этих детей [18].
В ходе работы дети были разделены на две группы: экспериментальная группа участвовала в занятиях танцевально-двигательной терапии с элементами арт-терапии, а контрольная группа получала только медикаментозное лечение. Занятия проводились три раза в неделю на протяжении двух месяцев.
Методология исследования основывалась на психодинамических теориях и включала техники, такие как круговой танец и аутентичное движение.
Результаты работы показали, что танцевально-двигательная терапия в сочетании с арт-терапией способствует снижению психоэмоционального напряжения, улучшению самочувствия, активности и настроения детей. Таким образом, исследование авторов подтвердило эффективность комбинированного подхода для улучшения психоэмоционального состояния детей с ограниченными возможностями здоровья [18].
Ю.С. Рязанцева и Я.Ю. Гурова отмечают, что перспективным методом работы с детьми с ОВЗ является коррекционная хореография. Она направлена на улучшение психоэмоционального и физического состояния детей. Авторы указывают, что хореографическое воспитание способствует укреплению физического развития, развивает музыкальность, координацию движения и способствует эмоциональному самовыражению особенных детей.
Занятия проводятся в группах, что способствует социальному взаимодействию и коммуникации. Используются методы постановки танцевальных композиций и импровизации, что помогает детям выразить свои эмоции и чувства через движение. Занятия могут проводиться в игровой форме, что облегчает адаптацию детей и делает процесс обучения более увлекательным.
Хореография помогает детям преодолевать страхи, повышает их самооценку и мотивацию, способствует более открытому общению с окружающими.
Авторы подчёркивают, что коррекционная хореография обладает большим потенциалом и может стать важным инструментом в педагогике и терапии для детей с ОВЗ [23].
Р.Н. Щуров отмечает, что важное значение в оказании терапевтического эффекта при реализации танцевально-двигательной терапии имеет выбор музыки. Для работы с детьми школьного возраста наибольший эффект оказывает классическая музыка, в частности, сочетание музыки П.И. Чайковского и С.И. Рахманинова. Музыка В. Моцарта и Й. Гайдна также оказывает положительный эффект на эмоциональное состояние ребёнка. Автор отмечает важность внимательного подхода и к выбору музыкального сопровождения для этапа релаксации [30, c. 148].
Таким образом, танцевально-двигательная терапия является эффективным методом коррекционной работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Она способствует физическому развитию, улучшению эмоционального состояния и развитию социальных навыков. Исследования показывают, что использование танцевально-двигательной терапии улучшает успеваемость, повышает уверенность в себе и снижает психоэмоциональное напряжение. Коррекционная хореография и правильный выбор музыкального сопровождения усиливают терапевтический эффект, создавая инклюзивную и поддерживающую среду для детей.
Выводы по главе 1:
Школьники с нарушениями речи сталкиваются с комплексными проблемами, которые затрудняют их социальную адаптацию и учебную деятельность. Нарушения речи могут проявляться в виде недоразвития, задержки или распада речевых навыков и обусловлены множеством причин – от генетических до социально-психологических.Дети с речевыми нарушениями часто испытывают трудности в восприятии и воспроизведении речи. Для них характерна быстрая утомляемость, раздражительность и эмоциональная неустойчивость. В школе дети с нарушениями речи могут испытывать значительные проблемы с вниманием, усидчивостью и концентрацией, что отрицательно сказывается на результатах их учебной деятельности.
Эмоциональная сфера детей с речевыми нарушениями характеризуется нестабильностью, что влияет на их социальные взаимодействия и учебную деятельность. Низкая самооценка и трудности в эмоциональной регуляции формируют дополнительные барьеры для их адаптации в школьной среде, что требует особого внимания со стороны педагогов и психологов.
Танец является мощным инструментом для улучшения психоэмоционального состояния человека, способствуя эмоциональной экспрессии и снятию стресса. Его воздействие на организм объясняется физиологическими процессами, которые улучшают общее самочувствие и повышают настроение детей.
Танцевально-двигательная терапия представляет собой эффективный метод для работы с эмоциональным состоянием детей, способствуя их самовыражению и социальной адаптации. Этот терапевтический подход позволяет детям не только справляться с эмоциональными трудностями, но и развивать навыки взаимодействия с окружающими.
Танцевально-двигательная терапия является ценным инструментом коррекционной работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Она благоприятно воздействует на их физическое и эмоциональное состояние. Анализ исследований показал, что эффективно танцевально-двигательной терапии в работе с детьми с ОВЗ выражается в повышении их уверенности в себе, снижении психоэмоционального напряжения, а также в улучшении учебных результатов, что делает танцевально-двигательную терапию важной частью коррекционной работы с особенными учащимися.
ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВОЗДЕЙСТВИЯ ТАНЦЕВАЛЬНО-ДВИГАТЕЛЬНОЙ ТЕРАПИИ НА ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
Организация и методы исследования
Экспериментальное исследование, направленное на определение воздействия танцевально-двигательной терапии на эмоциональное состояние школьников с нарушениями речи, проводилось на базе Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения Саратовской области Школа для обучающихся по адаптированным образовательным программам №6 г. Саратова. В исследовании приняло участие 10 обучающихся школы в возрасте 8-9 лет (вариант 5.2, третий год обучения (2 класс).
Респонденты – дети с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР), находящиеся на II уровне речевого развития (алалии, афазии, дизартрии, ринолалии, нарушения чтения и письма). Интеллект и слух сохранны. У всех детей наблюдается недостаточность полноценной речевой и (или) коммуникативной деятельности как в устной, так и в письменной форме.
Исследование проводилось в три этапа:
Констатирующий этап – первичная диагностика эмоционального состояния младших школьников, формирование выборки исследования.
Формирующий этап – разработка и реализация программы занятий по стабилизации эмоционального состояния школьников с нарушениями речи средствами танцевально-двигательной терапии.
Контрольный этап – повторная диагностика эмоционального состояния школьников с нарушениями речи, определение эффективности реализованной программы занятий по стабилизации эмоционального состояния школьников средствами танцевально-двигательной терапии.
Первичная и повторная диагностики проводились непосредственно в образовательном учреждении.
В ходе экспериментального исследования были использованы следующие методики:
Методика Паровозик (автор – С.В. Велиева).
Методика Шкала тревожности ребёнка (автор – М.А. Прихожан) (приложение А).
Анализ результатов исследования
В рамках проведённого исследования, направленного на определение воздействия танцевально-двигательной терапии на эмоциональное состояние школьников с нарушениями речи, были реализованы три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. На констатирующем этапе была проведена первичная диагностика эмоционального состояния детей, что позволило сформировать выборку для дальнейшего анализа. На формирующем этапе была внедрена программа занятий по стабилизации эмоционального состояния школьников с использованием танцевально-двигательной терапии. На контрольном этапе была проведена повторная диагностика, направленная на оценку эффективности реализованной программы.
На констатирующем этапе использовались две методики: Паровозик (автор – С.В. Велиева) и Шкала тревожности ребёнка (автор – А.М. Прихожан). Результаты первичной диагностики представлены в таблицах 2,3.
Таблица 2 – Результаты диагностики по методике Паровозик на констатирующем этапе исследования
Участник
Позиция вагончиков (баллы)
Эмоциональное состояние
1
5
Негативное (низкая степень)
2
6
Негативное (низкая степень)
3
4
Негативное (низкая степень)
4
2
Позитивное
5
7
Негативное (средняя степень)
6
3
Позитивное
7
8
Негативное (средняя степень)
8
9
Негативное (высокая степень)
9
1
Позитивное
10
6
Негативное (низкая степень)
Как видно из таблицы 2, из десяти участников три ребёнка продемонстрировали позитивное эмоциональное состояние, в то время как семь участников находились в негативном эмоциональном состоянии разного уровня. Из шести участников с негативным эмоциональным состоянием четверо детей имеют низкую степень негативности, двое – среднюю, и один ребёнок – высокую.
Таблица 3 – Результаты диагностики по методике Шкала тревожности ребёнка на констатирующем этапе исследования
Участник
Учебная тревожность
Самооценочная тревожность
Межличностная тревожность
Общая сумма
1
15
10
12
37
2
20
15
18
53
3
18
12
14
44
4
8
5
7
20
5
22
18
20
60
6
10
6
9
25
7
15
10
11
36
8
25
20
22
67
9
5
3
4
12
10
12
8
10
30
Анализ результатов по методике оценки тревожности участников показывает значительные различия в уровнях учебной, самооценочной и межличностной тревожности, что указывает на индивидуальные особенности каждого ребёнка и их эмоциональное состояние в образовательной среде.
Согласно представленным в таблице 3 данным, участник с наивысшим уровнем общей тревожности набрал 67 баллов по шкале. Его показатели по всем трём видам тревожности также высокие, что говорит о наличии у ребёнка значительных эмоциональных трудностей, возникающих как в учебном процессе, так и в рамках общения с окружающими. Наименьший уровень тревожности продемонстрировал участник исследования с общей суммой в 12 баллов. Это свидетельствует о высокой степени эмоциональной устойчивости ребёнка и его вероятной способности справляться с учебными и межличностными стрессорами.
В целом, результаты диагностики тревожности подчёркивают важность индивидуального подхода к каждому участнику. Высокие уровни тревожности у ряда детей требуют повышенного внимания и внедрения коррекционных программ, направленных на снижение тревожности и развитие эмоциональной устойчивости. Создание безопасной и поддерживающей атмосферы для детей с нарушениями речи является ключевым фактором в снижении тревожности и улучшении общего эмоционального состояния детей.
В рамках формирующего этапа исследования была реализована программа занятий по коррекции эмоционального состояния младших школьников с нарушениями речи с использованием средств танцевально-двигательной терапии (план занятий представлен в приложении Б). Занятия проводились в течение шести недель, одно занятие в неделю. Каждое занятие имело направленность на стабилизацию эмоционального состояния детей, развитие у них навыков саморегуляции и контроля над собственными эмоциями.
На первом занятии дети активно участвовали в играх на распознавание эмоций через движение и мимику. Под руководством педагога они учились выражать различные чувства, что способствовало созданию доверительной атмосферы. Дети с интересом откликались на задания, активно использовали мимику и движения, что помогало им осознать и понять свои эмоции в разных ситуациях.
На втором занятии дети танцевали под музыку, отражающую разные чувства. Это занятие позволило детям развить чувствование собственного тела, снять зажимы и эмоциональное напряжение. Многие дети проявили креативность в своих движениях, что стало возможно благодаря активной поддержке психолога учреждения, поощрявшего индивидуальность детей, помогавшего настроить детей на занятие и создать благоприятную атмосферу.
В рамках третьего занятия дети создавали эмоциональные танцы с индивидуальным движением под руководством психолога учреждения. Это задание дало возможность каждому ребёнку выразить свои чувства в танце. Дети с радостью делились эмоциями, и это укрепило их уверенность в себе.
На четвёртом занятии проводились ролевые игры с танцевальными элементами, направленные на преодоление социальных страхов и тревожности, связанной с межличностным взаимодействием. На занятие для совместных игр были приглашены педагоги учреждения. Дети проявляли смелость, участвуя в играх, что стало важным шагом в их эмоциональном развитии.
Пятое занятие было посвящено групповым танцевальным упражнениям, которые способствовали формированию навыков сотрудничества. Дети начали лучше взаимодействовать друг с другом, что позитивно сказалось на их социальных навыках и уверенности.
На заключительном занятии с детьми была проведена беседа по поводу их эмоций, страхов и тревог. Каждому ребёнку предлагалось поделиться со всеми тем, что его больше всего пугает, что заставляет нервничать и тревожиться. Далее с детьми был подготовлен импровизационный мини-спектакль, в котором дети должны были в движениях (в парах или в индивидуальном порядке) продемонстрировать свой главный страх, свою тревогу, и придумать движение избавления от них (взмах руками, стряхивание страха с самого себя и др.).
В ходе занятий наблюдались положительные изменения в эмоциональном состоянии детей. Они стали более открытыми, уверенными в себе и готовыми к взаимодействию с окружающими. Благодаря участию психолога образовательного учреждения в группе удалось создать атмосферу доверия и уважения, что содействовало формированию комфортной среди для самовыражения и релаксации через движение.
Основные трудности изначально вызвал сам формат работы в группе, так как дети были зажаты и стеснительны (не все, но многие). Помощь психолога позволила детям проявлять большую активность ко 2-3 занятию.
В целом, занятия прошли успешно, и большинство детей отметили, что им было весело и интересно выполнять предложенные упражнения.
Стоит подчеркнуть, что достигнутый положительный результат может быть краткосрочным и вызванным общими позитивным эмоциональным состоянием детей во время занятий. Работа с эмоциями детей, имеющих нарушения в речевом развитии, требует больше времени и более углубленного подхода. Тем не менее, программа показала свою эффективность, и дети смогли получить позитивные эмоции от участия в занятиях.
На контрольном этапе была проведена повторная диагностика с использованием методик, аналогичных констатирующему этапу. Результаты представлены в таблицах 4,5.
Таблица 4 – Результаты диагностики по методике Паровозик на контрольном этапе исследования
Участник
Позиция вагончиков (баллы)
Эмоциональное состояние
1
3
Позитивное
2
4
Негативное (низкая степень)
3
2
Позитивное
4
1
Позитивное
5
5
Негативное (низкая степень)
6
2
Позитивное
7
6
Негативное (средняя степень)
8
4
Позитивное
9
2
Позитивное
10
3
Позитивное
Анализ результатов по методике Паровозик показывает, что большинство участников продемонстрировали позитивное эмоциональное состояние. Из десяти участников семь получили позитивные оценки, что указывает на улучшение эмоционального климата в группе.
Однако среди участников также присутствуют дети с негативным эмоциональном состоянием низкой и средней степени.
В целом, качественный анализ результатов по методике Паровозик свидетельствует о положительных изменениях в эмоциональном состоянии детей, однако также подчёркивает необходимость в дальнейшей работе с детьми, испытывающими негативные эмоции.
Таблица 5 – Результаты диагностики по методике Шкала тревожности ребёнка на констатирующем этапе исследования
Участник
Учебная тревожность
Самооценочная тревожность
Межличностная тревожность
Общая сумма
1
10
7
8
25
2
15
12
14
41
3
10
8
9
27
4
5
3
5
13
5
18
15
17
50
6
7
4
6
17
7
12
9
10
31
8
20
16
18
54
9
3
2
3
8
10
9
5
7
21
Результаты по методике Шкала тревожности ребёнка показывают, что уровни тревожности среди участников после реализации формирующего этапа варьируются. У двоих детей по-прежнему наблюдаются значительные эмоциональные трудности, схожие с результатами предыдущего этапа – их общая тревожность остаётся на высоком уровне.
В целом, результаты контрольной диагностики по методике Шкала тревожности ребёнка указывают на необходимость индивидуального подхода к участникам с высокой тревожностью, так как их эмоциональные проблемы требуют более глубокого анализа и комплексного решения.
Для оценки влияния танцевально-двигательной терапии на эмоциональное состояние участников исследования был проведён сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапа с использованием U-критерия Манна-Уитни. Данный метод позволяет определить, существуют ли статистически значимые различия между двумя независимыми группами – участниками до и после вмешательства.
Результаты анализа представлены в таблице 6.
Таблица 6 – Статистический анализ результатов исследования
Методика
Среднее значение
U-значение
p-значение
Описание результатов
Паровозик
7.2
45
0.03
Участники, прошедшие терапию, показали статистически значимое улучшение (низкие баллы) по сравнению с констатирующим этапом исследования.
Шкала тревожности ребёнка
50.3
38
0.01
Участники, прошедшие терапию, продемонстрировали значительное снижение уровня тревожности по сравнению с констатирующим этапом исследования.
Данные, представленные в таблице, подтверждают эффективность танцевально-двигательной терапии в снижении уровня тревожности и улучшении эмоционального состояния школьников. Статистически значимые различия, полученные с помощью критерия Манна-Уитни, подчёркивают важность интеграции таких программ в работу с детьми с нарушениями речи, испытывающими эмоциональные трудности.
В целом, по результатам исследования наблюдается положительная динамика в эмоциональном состоянии участников. Большинство детей демонстрируют позитивное эмоциональное состояние и более низкие уровни тревожности в сравнении с результатами констатирующего этапа. Однако, несмотря на это, несколько участников по-прежнему испытывают высокую тревожность и имеют негативное психоэмоциональное состояние, что требует особенного внимания и разработки индивидуализированных программ поддержки.
Необходимость внедрения коррекционных мероприятий и формирования поддерживающей образовательной среды остаётся актуальной. Обеспечение эмоционального благополучия детей будет способствовать не только их учебному успеху, но и общему развитию личности.
Выводы и рекомендации
Результаты проведённого исследования подтверждают позитивное влияние танцевально-двигательной терапии на эмоциональное состояние школьников с нарушениями речи. В ходе эксперимента было выявлено, что после реализации программы занятий наблюдается положительная динамика: большинство детей продемонстрировали улучшения в психоэмоциональном состоянии, а также снижение уровня тревожности (учебной, самооценочной, межличностной и общей). Данное свидетельствует о том, что использование танцевально-двигательной терапии может служить эффективным инструментом в работе с детьми, испытывающими эмоциональные трудности.
Следовательно, можно говорить о том, что гипотеза исследования, состоящая в том, что специально подобранные и реализованные средства танцевально-двигательной терапии оказывают положительное воздействие на эмоциональное состояние школьников с нарушениями речи, нашла своё подтверждение.
Тем не менее, детальный анализ результатов каждого ребёнка показывает, что некоторые участники исследования и после реализации формирующего этапа сталкиваются с высоким уровнем тревожности и негативным эмоциональным состоянием. Это подчёркивает необходимость дальнейшей индивидуальной работы с детьми, особенно с теми, кто не продемонстрировал значительных улучшений. Крайне важно разработать и внедрить коррекционные программы, которые будут направлены на поддержку детей с нарушениями речи ввиду особенностей их эмоциональной сферы и наблюдающейся потребности в профессиональной помощи для улучшения эмоционального состояния.
Танцевально-двигательная терапия показала существенный потенциал в работе с детьми. Дети чувствуют себя комфортно и потому, что во время занятий они отвлекаются от необходимости коммуницировать с миром вербальными средствами, предлагаемые задания не заставляют испытывать стресс из-за ограниченных возможностей общения и формулирования своих мыслей. То, что ребёнок с речевыми нарушениями не может высказать словами, он выражает своим телом, движениями, в рамках предлагаемых упражнений или свободных танцев. Занятия обеспечивают поддерживающую и безопасную среду, способствующую эмоциональному благополучию детей, отвлечению от повседневного стресса. Психологическая поддержка играет здесь особенно важную роль, так как участие профессионального психолога, имеющего богатый опыт работы с детьми с нарушениями речи разной степени тяжести, значительно облегчает адаптацию детей на первых занятиях и помогает настроить всю группу на позитивный лад в рамках реализации всей программы.
Также стоит обратить внимание на необходимость регулярного мониторинга эмоционального состояния участников, чтобы своевременно выявлять изменения и корректировать подходы к терапии.
В ходе исследования удалось определить несколько частных рекомендаций, которые, согласно наблюдениям за детьми в ходе занятий, помогают повысить эффективность танцевально-двигательной терапии в работе с детьми с нарушениями речи:
Подбирайте музыку специально под задачу упражнений. Чтобы достигнуть эмоционально-телесного резонанса, нужно сочетать движения с музыкой по темпу, ритму, динамике и интонации.
Используйте танцевальные игры. Они погружают детей в мир образов и чувств, а движения несут символическую форму повествования. Предлагаемые обстоятельства помогают детям невербально проиграть свои внешние и внутренние ощущения, развить эстетические чувства и получить сенсорное удовлетворение и радость от ощущения собственного тела.
Уделяйте внимание каждому ребёнку. Важно направлять детей, дать всем и каждому возможность выплеснуть свои эмоции и раскрыть свой внутренний мир в движении.
Соблюдайте принцип наглядности. При выполнении любых упражнений педагог должен показывать движения, чтобы дети могли правильно воспроизвести двигательное ощущение. Для этого можно использовать кинофильмы, записи музыкальных произведений.
Следует особенно подчеркнуть, что методика работы и её содержание зависят от возраста, речевого нарушения и состояния двигательных функций ребёнка.
Выводы по главе 2:
В практической главе работы было проведено эмпирическое исследование, направленное на изучение воздействия танцевально-двигательной терапии на эмоциональное состояние школьников с нарушениями речи. В исследовании приняли участие 10 обучающихся в возрасте 8-9 лет, имеющих тяжёлые нарушения речи.
На констатирующем этапе были выявлены высокие уровни негативного эмоционального состояния и тревожности у большинства участников.
В рамках проведённого исследования реализована программа занятий по стабилизации эмоционального состояния младших школьников с нарушениями речи с использованием танцевально-двигательной терапии в течение шести недель. Занятия включали различные упражнения, направленные на развитие эмоциональной осознанности, саморегуляции и борьбу с тревожностью и нестабильным и неблагополучным психоэмоциональным состоянием детей.
Повторная диагностика эмоционального состояния детей после реализации программы показала значительное снижение у школьников с нарушениями речи тревожности, а также улучшение общего психоэмоционального состояния.
На основе полученных данных были сформулированы рекомендации для педагогов и психологов по проведению танцевально-двигательной терапии с детьми с нарушениями речи.
В целом, результаты исследования подчёркивают важность интеграции танцевально-двигательной терапии либо отдельных её элементов в коррекционную работу с детьми с нарушениями речи, что способствует не только повышению их эмоционального благополучия, но и общему развитию личности.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Представленная курсовая работа посвящена исследованию проблемы воздействия танцевально-двигательной терапии на эмоциональное состояние школьников с нарушениями речи.
Теоретический анализ проблемы исследования позволил определить, что Школьники с нарушениями речи сталкиваются с комплексными проблемами, которые затрудняют их социальную адаптацию и учебную деятельность. Нарушения речи могут проявляться в виде недоразвития, задержки или распада речевых навыков и обусловлены множеством причин – от генетических до социально-психологических.Дети с речевыми нарушениями часто испытывают трудности в восприятии и воспроизведении речи. Для них характерна быстрая утомляемость, раздражительность и эмоциональная неустойчивость. В школе дети с нарушениями речи могут испытывать значительные проблемы с вниманием, усидчивостью и концентрацией, что отрицательно сказывается на результатах их учебной деятельности.
Эмоциональная сфера детей с речевыми нарушениями характеризуется нестабильностью, что влияет на их социальные взаимодействия и учебную деятельность. Низкая самооценка и трудности в эмоциональной регуляции формируют дополнительные барьеры для их адаптации в школьной среде, что требует особого внимания со стороны педагогов и психологов.
Танец является мощным инструментом для улучшения психоэмоционального состояния человека, способствуя эмоциональной экспрессии и снятию стресса. Его воздействие на организм объясняется физиологическими процессами, которые улучшают общее самочувствие и повышают настроение детей.
Танцевально-двигательная терапия представляет собой эффективный метод для работы с эмоциональным состоянием детей, способствуя их самовыражению и социальной адаптации. Этот терапевтический подход позволяет детям не только справляться с эмоциональными трудностями, но и развивать навыки взаимодействия с окружающими.
Танцевально-двигательная терапия является ценным инструментом коррекционной работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Она благоприятно воздействует на их физическое и эмоциональное состояние. Анализ исследований показал, что эффективно танцевально-двигательной терапии в работе с детьми с ОВЗ выражается в повышении их уверенности в себе, снижении психоэмоционального напряжения, а также в улучшении учебных результатов, что делает танцевально-двигательную терапию важной частью коррекционной работы с особенными учащимися.
В практической главе работы было проведено эмпирическое исследование, направленное на изучение воздействия танцевально-двигательной терапии на эмоциональное состояние школьников с нарушениями речи. В исследовании приняли участие 10 обучающихся в возрасте 8-9 лет, имеющих тяжёлые нарушения речи.
На констатирующем этапе были выявлены высокие уровни негативного эмоционального состояния и тревожности у большинства участников.
В рамках проведённого исследования реализована программа занятий по стабилизации эмоционального состояния младших школьников с нарушениями речи с использованием танцевально-двигательной терапии в течение шести недель. Занятия включали различные упражнения, направленные на развитие эмоциональной осознанности, саморегуляции и борьбу с тревожностью и нестабильным и неблагополучным психоэмоциональным состоянием детей.
Повторная диагностика эмоционального состояния детей после реализации программы показала значительное снижение у школьников с нарушениями речи тревожности, а также улучшение общего психоэмоционального состояния.
На основе полученных данных были сформулированы рекомендации для педагогов и психологов по проведению танцевально-двигательной терапии с детьми с нарушениями речи.
В целом, результаты исследования подчёркивают важность интеграции танцевально-двигательной терапии либо отдельных её элементов в коррекционную работу с детьми с нарушениями речи, что способствует не только повышению их эмоционального благополучия, но и общему развитию личности.
Таким образом, гипотеза исследования, состоящая в том, что специально подобранные и реализованные средства танцевально-двигательной терапии оказывают положительное воздействие на эмоциональное состояние школьников с нарушениями речи, нашла своё подтверждение.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
Альбошкина, С.А. Физиологическое обоснование методики коррекции нарушенных речевых функций дошкольников средствами физической культуры : Дис. ... канд. биол. наук : 03.00.13. – Волгоград, 2004. – 146 c.
Бебик, М.А. О возможностях танцевально-двигательной терапии в решении проблем самовосприятия / М.А. Бебик, И.Г. Кокурина // Вопросы педагогики. – 1999. – №1. – С. 50-54.
Болкунова, М.В. Влияние танца на эмоциональное состояние человека / М.В. Болкунова, К.А. Панько [Электронный ресурс] // Материалы XI Международной студенческой научной конференции Студенческий научный форум. [Электронный ресурс]. – URL: https://scienceforum.ru/2019/article/2018015833 (дата обращения: 27.11.2024). – Загл. с экрана. – Яз. рус.
Борцова, А. С. Танец. Влияние танца на психоэмоциональное состояние человека. История развития танцевальной культуры / А. С. Борцова, О. В. Евдокимова // Юный ученый. – 2022. – №7(59). – С. 113-119.
Гугушвили, Н. С. Влияние занятий хореографией на человека / Н. С. Гугушвили // Молодой ученый. – 2015. – №3(83). – С. 893-895.
Даурова, Г.А. Влияние танца на психоэмоциональное состояние человека / Г.А. Даурова // Вестник науки. – 2023. – №7(64). – С. 378-381.
Дубровина, И.В. Психологические проблемы воспитания детей и школьников в условиях информационного общества / И.В. Дубровина // Национальный психологический журнал. – 2018. – №1(29). – С. 6-16.
Ермохина, В. Ю. Специфика обучения подростков средствами современного танца в школах искусств / В.Ю. Ермохина // Молодой ученый. – 2020. – №2(292). – С. 386-389.
Запорожец, А.В. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста: Психол. исслед. / А. В. Запорожец, Я. З. Неверович, А. Д. Кошелева и др.; под ред. А. В. Запорожца, Я. З. Неверович; НИИ дошк. воспитания АПН СССР. – М.: Педагогика, 1986. – 172 с.
Иванов, В. Д. Влияние танцевальной культуры на человека / В. Д. Иванов, И. А. Карболина // Теория и практика образования в современном мире: материалы VIII Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, декабрь 2015 г.). – СПб: Свое издательство, 2015. – С. 114-116.
Ионина, О.С. Танцевально-двигательная терапия как средство формирования положительного образа-Я подростка / О.С. Ионина // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. – 2017. – №1. – С. 59-63.
Коган, Б.М. Применение танцевально-двигательной терапии для подростков с нарушением зрения / Б.М. Коган, А.В. Яковлева // Системная психология и социология. – 2015. – №4(16). – С. 30-34.
Коррекция нарушений речи: программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи / [авторы программ: Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Т. В. Туманова, А. В. Лагутина ; автор-составитель: Г. В. Чиркина]. - 6-е изд. – М.: Просвещение, 2017. – 204 с.
Кошелева, А.Д. Эмоциональное развитие дошкольников: учебное пособие: для студентов фак. дошк. образования высш. пед. учеб. заведений / А. Д. Кошелева, В. И. Перегуда, О. А. Шаграева; под ред. О. А. Шаграевой, С. А. Козловой. – М.: Academia, 2003 (ГУП Сарат. полигр. комб.). – 166 с.
Курносова, С.А. Вопросы развития эмоциональной сферы учащихся в трудах В. В. Зеньковского [Электронный ресурс] / С.А. Курносова // Сибирский педагогический журнал. – 2009. – №12. [Электронный ресурс] URL: https://cyberleninka.ru/article/n/voprosy–razvitiya–emotsionalnoy–sfery–uchaschihsya–v–trudah–v–v–zenkovs–kogo (дата обращения: 17.11.2024). – Загл. с экрана. – Яз. рус.
Лукашевич, О.М. Психологические особенности развития эмоционального интеллекта у детей с нарушениями речи / О.М. Лукашевич // Вестник БГУ. Образование. Личность. Общество. – 2022. – №2. – С. 56-60.
Макаров, И.В. Нарушения речевого развития у детей / И.В. Макаров, Д.А. Емелина // Социальная и клиническая психиатрия. – 2017. – №4. – С. 101-105.
Михайленко, О.И. Особенности влияния танце-двигательной терапии на снижение психоэмоционального напряжения детей с ограниченными возможностями здоровья / О.И. Михайленко, Т.А. Догучаева, А.А. Мошура // Современные наукоемкие технологии. – 2022. – № 5-2. – С. 303-307.
Мохряков, М. О. Особенности развития эмоциональной компетентности у младших школьников с нарушениями речи / М.О. Мохряков // Таврический научный обозреватель. – 2015. – №2-2. – С. 91-93.
Обухова, Л.Ф. Детская психология: Теория, факты, проблемы / Л. Ф. Обухова. – 3–е изд., стер. – М.: Тривола, 1998. – 351 с.
Прилепский, И.А. Современные тенденции использования танцевально-двигательной терапии / И.А. Прилепский // Вестник МГУКИ. – 2012. – №5(49). – С. 130-134.
Рейковский, Я. Экспериментальная психология эмоций / Пер. с пол. и вступ. статья В.К. Вилюнаса; Общ. ред. О.В. Овчинниковой. – М.: Прогресс, 1979. – 392 с.
Рязанцева, Ю.С. Коррекционная хореография как новый этап развития педагогического образования особенных детей / Ю.С. Рязанцева, Я.Ю. Гурова // Основные вопросы теории и практики педагогики и психологии. Сборник научных трудов по итогам международной научно-практической конференции (7 мая 2015 г.). г. Омск. – Омск: ИЦРОН, 2015. – С. 34-36.
Тверская, О.Н. Проблема речевых ошибок у детей дошкольного возраста в современной России / О.Н. Тверская, В.Д. Ведерникова // Современные научные исследования и инновации. – 2020. – №4. – [Электронный ресурс]. – URL: https://web.snauka.ru/issues/2020/04/91995 (дата обращения: 13.11.2024). – Загл. с экрана. – Яз. рус.
Тишунина, А.Е. Возможности хореографии в развитии творческих способностей детей / А.Е. Тишунина // Гаудеамус. – 2018. – №3 (37). – [Электронный ресурс]. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/vozmozhnosti-horeografii-v-razvitii-tvorcheskih-sposobnostey-detey (дата обращения: 27.11.2024). – Загл. с экрана. – Яз. рус.
Фоменко, С.А. Психологические особенности детей с нарушениями речи / С.А. Фоменко // Мультиурок. [Электронный ресурс]. – URL: https://multiurok.ru/files/psikhologhichieskiie-osobiennosti-dietiei-s-narushieniiami-riechi.html (дата обращения: 13.11.2024). – Загл. с экрана. – Яз. рус.
Хватцев, М.Е. Предупреждение и устранение недостатков речи: пособие для логопедов, студентов педагогических вузов и родителей / М. Е. Хватцев. – СПб: Дельта+: Каро, 2004 (ОАО Техн. кн.). – 266 с.
Цветкова, Е.В. Сравнительный анализ эмоционально-волевой сферы младших школьников с тяжелыми нарушениями речи и их сверстников с нормальным речевым развитием / Е.В. Цветкова // Вестник науки. – 2024. – №11(80). – С. 880-887.
Шкурко, Т.А. Динамика отношений личности в процессе танцевально-экспрессивного тренинга: автореферат дис. ... кандидата психологических наук: 19.00.05 / Ростовский гос. ун-т. – Ростов-на-Дону, 1997. – 22 с.
Щуров, Р. Н. Танцевально-двигательная терапия / Р.Н. Щуров // Социально-гуманитарные науки: современные парадигмы и исследования: сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции 27 мая 2021г. – Белгород: ООО Агентство перспективных научных исследований (АПНИ), 2021. – С. 147-149.
Юдина, И. И. Телесно-ориентированная психотерапия как метод психотерапевтической коррекции в работе с пациентами, страдающими депрессией / И.И. Юдина // СТПН. – 2013. – №3-4. – С. 47-55.
ПРИЛОЖЕНИЕ А
Диагностический инструментарий
Методика Паровозик
(автор – С.В. Велиева)
Цель: определить особенности эмоционального состояния ребёнка: нормальное или пониженное настроение, состояния тревоги, страха, удовлетворительную или низкую адаптацию в новой или привычной, социальной среде. Возраст: 2,5-7 лет.
Стимульный материал: паровозик и 8 разноцветных вагончиков (красный, желтый, зеленый, синий, фиолетовый, серый, коричневый, черный). Вагончики беспорядочно размещаются на белом фоне.
Инструкция: Рассмотри все вагончики. Давай построим необычный поезд. Первым поставь вагончик, который тебе кажется самым красивым. Теперь выбери из оставшихся самый красивый, и т.д..
Необходимо, чтобы ребенок удерживал все вагончики в поле зрения. Чем младше ребенок, тем чаще повторяется инструкция, одновременно обводятся рукой оставшиеся вагончики. Фиксируются: позиция цвета вагончиков; высказывания ребенка.
Обработка данных.
1 балл присваивается, если ребенок поставил вагончик фиолетового цвета на вторую позицию; черный, серый, коричневый – на третью; красный, желтый, зеленый – на шестую.
2 балла присваивается, если ребенок поставил вагончик фиолетового цвета на первую позицию; черный, серый, коричневый – на вторую; красный, желтый, зеленый – на седьмую, синий – на восьмую.
3 балла присваивается, если черный, серый или коричневый вагончик поставлен на первую позицию; синий – на седьмую; красный, желтый, зеленый – на восьмую позицию.
Оценка результатов:
Если в результате суммирования полученных данных, баллов оказывается:
менее 3 баллов–позитивное психическое состояние;
4-6 балла –негативное психическое состояние низкой степени;
7-9 балла –негативное психическое состояние средней степени;
более 9 баллов–негативное психическое состояние высокой степени.
Шкала тревожности ребенка (А.М. Прихожан)
Назначение – выявить уровень тревожности ребенка, сферу значимых переживаний.
Их три:
1. Процесс обучения в начальной школе; общения с педагогами внутри этой деятельности (учебная тревожность).
2. Ситуации, анализирующие представления о себе (самооценочная).
3. Ситуации общения (межличностная).
Материал - 3 цветные карточки: красного, зеленого и голубого (или желтого) цветов.
Инструкция: Я тебе буду говорить о разных случаях, которые бывают в твоей жизни. Некоторые из них могут быть неприятными для тебя, вызывать у тебя страх, беспокойство. У меня здесь 3 карточки разного цвета. Ты внимательно слушай и если тот случай, о котором я говорю, очень неприятен для тебя, ты выберешь и покажешь мне красную карточку. Если это только немножко неприятно – зеленую. А если этот случай совсем не страшен для тебя – то покажешь мне голубую (или желтую).
(Все выборы и спонтанные комментарии фиксируются).
Вид тревожности:
Учебная
1 6 7 12 13 18 21 22 26 30
Самооценочная
5 8 9 11 17 19 20 23 24 28
Межличностная
2 3 4 10 14 15 16 25 27 29
Обработка:
Красная карточка – 3 балла;
Зеленая карточка – 2 балла;
Желтая карточка – 0 баллов.
Подсчитывается сумма баллов в целом и по каждому виду тревожности.
Высокая тревожность - более 20 баллов по одному разделу и более 60 баллов в общей сумме - это реальное неблагополучие ребенка, явления вследствие определенных личностных конфликтов или нарушение в развитии самооценки (можно использовать методику по определению уровня самооценки).
Нормальный уровень тревожности – 10 - 15 - 20 баллов.
Очень низкий уровень тревожности – 5 и ниже баллов – чрезвычайно спокойные. Особенно когда это сочетается с неуспехом в общении, слабой коммуникативностью – требует особого внимания психолога, т.к. подобная нечувствительность носит, как правило, компенсаторный, защитный характер и препятствует полноценному формированию личности.
Опросник
(А.М. Прихожан)
Ты отвечаешь у доски на занятии.
Тебя ругают мама или папа.
Встречаешься с ребятами из школы.
Пойдешь в гости к незнакомым людям.
Ты остаешься дома один.
Сам подходишь разговаривать с учителем.
Не можешь справиться с заданием на занятии.
Сравниваешь себя с другими ребятами.
Думаешь о своих делах.
На тебя смотрят, как на маленького.
Ты часто плачешь.
Учитель тебе неожиданно задал вопрос на занятии.
Никто не обращает на тебя внимания на занятии, когда ты хорошо, красиво выполнил работу.
С тобой не согласны ребята, спорят с тобой.
Встречаешься со старшими ребятами во дворе, в подъезде.
На тебя не обращают внимания, когда ты что-то делаешь, играешь.
Тебе снятся страшные сны.
Учитель дает трудное задание.
Выбираешь в игре главные роли.
Оценивают твою работу родители (дома) или ребята.
Не понимаешь объяснений учителя.
Ребята смеются, когда отвечаешь на занятии.
Смотришь ужасы по телевизору, тебе рассказывают страшные истории.
Думаешь о том, что будет, когда ты вырастишь большим.
На тебя сердятся, непонятно почему, взрослые (мама, папа или воспитатель).
Воспитатель оценивает твою работу, которую ты выполнил на занятии.
На тебя смотрят, наблюдают за тобой, когда ты что-то делаешь.
У тебя что-то не получается.
Ребята с тобой не играют, никогда не берут в игру, не дружат с тобой.
Учитель тебе делает замечание на занятии.
ПРИЛОЖЕНИЕ Б
План занятий по коррекции эмоционального состояния младших школьников с нарушениями речи с использованием танцевально-двигательной терапии
Пояснительная записка
Данная программа разработана для коррекции эмоционального состояния младших школьников с нарушениями речи. Использование танцевально-двигательной терапии позволяет детям улучшать эмоциональное состояние, повышать уверенность в себе, развивать социальные навыки. Занятия проводятся в игровой форме, что способствует созданию комфортной атмосферы и повышает мотивацию детей. Программа включает 6 занятий, каждое из которых направлено на развитие определённых навыков и умений.
Цель программы: улучшение эмоционального состояния детей с нарушениями речи, снижение уровня тревожности.
Задачи программы:
Развить в детях умение выражать чувства и эмоции через движение.
Формировать у детей навыки саморегуляции и управления эмоциями.
Повышать уверенность детей в себе, способствовать их успешной социальной адаптации.
Структура занятий:
Продолжительность – 30 минут.
Частота – 1 раз в неделю.
Количество занятий – 6.
Примерный план занятий
Занятие
Тематика
Деятельность
Ожидаемые результаты
1
Введение в эмоции
Игры на распознавание эмоций через движение и мимику
Управление дыханием, как способ снятия нервно-психического напряжения:
- Дыхание
- Свеча
- Замок
- Ха–дыхание
- Яблоки
- Отдых
- Передышка
Осознание различных эмоций и их выражение через движение.
2
Эмоции и тело
Свободные танцы под музыку, отражающие разные чувства
Развитие чувства тела и снятие эмоционального напряжения.
3
Я и мои чувства
Создание эмоционального танца с индивидуальными движениями
Упражнения:
-Данс макабр
-Танцую тему
Умение выражать свои чувства через танец.
4
Страх и смелость
Ролевые игры с танцевальными элементами для преодоления страхов
Упражнения:
-Тень
-Зеркало
-Ритм по кругу
-Предмет по кругу
-Сиамские близнецы
-Разговор через стекло
Умение преодолевать страхи через физическую активность.
5
Дружба и поддержка
Групповые танцевальные упражнения для формирования навыков сотрудничества
Упражнения:
-Животные
-Следование за ведущим
Развитие социальных навыков и уверенности в себе.
6
Итоги и рефлексия
Обсуждение изменений и подготовка танцевального мини-спектакля
Осознание прогресса и закрепление навыков через рефлексию.
Заключение
Программа занятий направлена на использование танцевально-двигательной терапии как инструмента для коррекции эмоционального состояния детей с нарушениями речи. Занятия помогут детям развить уверенность в себе, улучшить навыки самовыражения и научиться управлять своими эмоциями в поддерживающей и дружелюбной атмосфере.
2