Для современной образовательной системы проблема умственного развития чрезвычайно важна. Одним из важнейших показателей социально-экономического благополучия общества является состояние умственного развития детей, поскольку дети составляют важнейший резерв страны, который будет определять уровень ее экономического и духовного развития, состояние науки и культуры. С каждым годом жизнь предъявляет все более высокие требования, необходимость компетентно ориентироваться в возрастающем объеме знаний предъявляет иные, чем были 30-40 лет назад, требования к умственному воспитанию подрастающего поколения. На первые план выдвигается задача формирования способности к активной умственной деятельности.
Работа:
Умственное развитие младшего дошкольника по средствам художественно-эстетической деятельности
Выполнила: Иноземцева И.Ю.
воспитатель д/с №197 Радуга
Для современной образовательной системы проблема умственного развития чрезвычайно важна. Одним из важнейших показателей социально-экономического благополучия общества является состояние умственного развития детей, поскольку дети составляют важнейший резерв страны, который будет определять уровень ее экономического и духовного развития, состояние науки и культуры. С каждым годом жизнь предъявляет все более высокие требования, необходимость компетентно ориентироваться в возрастающем объеме знаний предъявляет иные, чем были 30-40 лет назад, требования к умственному воспитанию подрастающего поколения. На первые план выдвигается задача формирования способности к активной умственной деятельности.
В работах отечественных и зарубежных ученых дошкольное детство определятся как период, оптимальный для умственного развития и воспитания. Так считали педагоги, создавшие первые системы дошкольного воспитания, - A. Фребель, М. Монтессори, в более поздних исследованиях А.П. Усовой, А.В.Запорожца, Л.А. Венгера, Н.Н. Поддьякова А.С. Макаренко, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, что возможности умственного развития детей дошкольного возраста значительно выше, чем считалось ранее. Ребенок может не только познавать внешние, наглядные свойства предметов и явлений, как это предусмотрено в системах A. Фребеля, М.Монтессори, но и способен усваивать представления об общих связях, лежащих в основе многих явления природы, социальной жизни, овладевать способами анализа и решения разнообразных задач.
Объект исследования - процесс формирования умственного развития у детей младшего дошкольного возраста.
Предмет исследования - средства художественно-эстетической деятельности, влияющие на умственное развитие младшего дошкольника.
Цель исследования - выявить эффективность применения художественно-эстетических средств при умственном развитии детей младшего дошкольного возраста.
В основу исследования была выдвинута следующая гипотеза: умственное развитие младшего дошкольника будет происходить более эффективно, если целенаправленно применять средства художественно-эстетической деятельности с учетом возрастных особенностей и закономерностей детского мышления.
Задачи исследования: 1. Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме умственного развития детей. 2. Описать особенности и закономерности умственного развития детей младшего дошкольного возраста; 3. Выявить методы и приёмы, способствующие умственному развитию младшего дошкольника оп средства художественной-эстетической деятельности.
Методы исследования: 1. теоретический (анализ психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования); 2. социолого-педагогический (наблюдение и анализ); 3. экспериментальный (проведение непосредственно образовательной деятельности в группе и анализ с целью установления фактического уровня умственных и интеллектуальных способностей детей).
Опытно-экспериментальной базой исследования явился МБОУ детский сад № 197 Радуга, города Тольятти. В ходе эксперимента участвовали воспитанники детского сада, посещающие младшую группу, в количестве 18 человек.
I. Теоретические основы умственного развития детей младшего дошкольного возраста
Психолого-педагогические особенности развития умственных способностей детей
Одна из важнейших задач воспитания маленького ребенка – развитие ума, формирование таких мыслительных умений и способностей, которые позволяют легко осваивать новое.
Умственное развитие – это совокупность качественных и количественных изменений, происходящих в мысленных процессах в связи с возрастом и под влиянием среды, а также специально организованных воспитательных и обучающих воздействий и собственного опыта ребенка. На умственном развитии ребенка сказываются и биологические факторы: строение мозга, состояние анализаторов, изменения нервной деятельности, формирование условных связей, наследственный фонд задатков.
По данным ученых (генетиков, психологов), предпосылки умственных способностей заложены в природе ребенка на 50-60 % (в зарубежной научной литературе указывается более высокий уровень - до 80%). Причем подчеркивается, что умственные способности ребенка от рождения носят преимущественно творческий характер, но не у всех получается должное развить. Оказывается, что от воспитания зависит, будут ли вообще развиваться умственные способности малыша, а тем более, – какое направление они получат.
Об умственном развитии ребенка судят по объему и содержанию знаний, по уровню сформированности познавательных процессов (ощущение, восприятие, память, мышление, воображение, внимание), по способности к самостоятельному творческому познанию. С раннего возраста у ребенка начинает формироваться совокупность индивидуальных способностей к накоплению знаний, совершенствованию мыслительных операций, другими словами развивается его ум. В дошкольном возрасте в большей или меньшей степени проявляются такие свойства ума, как быстрота, широта, критичность, гибкость мыслительных процессов, глубина, креативность, самостоятельность.
Нельзя оставить без рассмотрения взаимосвязь понятий умственное развитие и интеллект.
Достигнутый ребёнком уровень умственного развития зависит от его интеллектуальных способностей. Интеллект - не сумма знаний и умственных операций, а то, что способствует их успешному усвоению: разумение, понимание, постижение. Если интеллект - это условие усвоения знаний и умений, то умственное развитие характеризует в первую очередь содержание, способы и формы мышления.
В психологической науке интеллект рассматривается как относительно устойчивая структура умственных способностей индивида.
В теории интеллекта, разработанной под руководством Б.Г. Ананьева, интеллект – интегрированная система познавательных процессов. Степень интегрированности когнитивных процессов (психомоторики, внимания, памяти, мышления) – критерий развития интеллекта..
В рамках культурно-исторической теории формирования высших психических функций интеллектуальное развитие связано с формированием в сознании ребенка системы понятий. Интеллект возникает как результат межфункциональной интеграции познавательных процессов, перестроенных на основе понятийного мышления. Интеллектуализация познавательных функций означает их осознанность, произвольность, категориальность, системность, возможность протекания во внутреннем - умственном - плане. В свою очередь регуляция собственно интеллектуальной деятельностью осуществляется на основе усвоения т.н. научных понятий.
Проблема интеллекта Л.С. Выготским решается как проблема умственного (шире – психического) развития ребенка, а термин интеллект отождествляется с понятийным мышлением. Согласно культурно-исторической теории, главная закономерность онтогенеза психики (формирования основных структур психики ребёнка в течение его детства) состоит в интериоризации ребенком структуры внешней, социально-символической деятельности (т.е. совместно со взрослым и опосредованной знаками). В качестве универсального орудия, изменяющего психические функции, выступает языковой знак – слово. Поэтому основной механизм интеллектуального развития ребенка связан с формированием в его сознании системы словесных значений, перестройка которой и характеризует направление роста его интеллектуальных возможностей.
В исследованиях Н.А. Менчинской и З.И. Калмыкова природа интеллекта отождествляется с продуктивным мышлением, сущность которого заключается в способности к приобретению новых знаний (способности к учению или обучаемости). Показателями обучаемости выступают уровень обобщенности знаний, широта их применения, быстрота усвоения, темп продвижения в учебе. Ядро индивидуального интеллекта составляют возможности человека к самостоятельному открытию новых знаний и применению их в нестандартных проблемных ситуациях.
Анализ интеллектуальной деятельности позволяет развести понятия мышления и умственных способностей. Мышление - непрерывный процесс анализа, синтеза, обобщения условий и требований решаемых задач и способов их решения. Умственные способности – сформировавшаяся в процессе мышления совокупность умственных операций, которые мышление порождает, но к которым не сводится.
В контексте теории психического как процесса разводятся и понятия умственное развитие и мышление. Их отождествление связано с включением в структуру мышления совокупности умственных действий.
Известный психолог А.Н. Леонтьев пишет: Чтобы жить в обществе, человеку недостаточно того, что ему дает природа при его рождении. Он должен еще овладеть тем, что было достигнуто в процессе исторического развития человеческого общества.
Для того чтобы овладеть достижениями исторического развития, человек должен включить свои умственные способности в деятельность, именно эту функцию и выполняет мышление [17, с.33]. Мышление - это деятельность, чтобы узнать, а о вещах ничего нельзя узнать, не проследив (в четко обозначенных условиях), что они делают и что с ними делают [25, с.99].
В процессе мышления умственные способности реализуются через образование адекватных действительности понятий, суждений, умозаключений, которые и есть собственно интеллект.
Терстоунт (1938г) исследовал различные стороны общего интеллекта, которые он назвал первичными умственными потенциями. Он выделил семь таких потенций: 1. Счетную способность, т.е. способность оперировать числами и выполнять арифметические действия. 2. Вербальную (словесную) гибкость, т.е. легкость, с которой человек может объясняться, используя наиболее подходящие слова. 3. Вербальное восприятие, т.е. способность понимать устную и письменную речь. 4. Пространственную ориентацию, или способность представлять себе различные предметы и формы в пространства. 5. Память. 6. Способность к рассуждению. 7. Быстроту восприятия сходств или различий между предметами и изображениями.
По мнению Кэттела (1967), у каждого из нас уже с рождения имеется потенциальный интеллект, который лежит в основе нашей способности к мышлению, абстрагированию и рассуждению. Потенциальный интеллект определяет первичное накопление знаний, и он независим от приобщенности к культуре. Его уровень определяется уровнем развития третичных зон коры больших полушарий головного мозга. Частные факторы интеллекта (например, визуализация – манипулирование зрительными образами) определяются уровнем развития отдельных сенсорных и моторных зон мозга.
И так, умственное развитие детей дошкольного возраста зависит от комплекса социальных и биологических факторов, среди которых направляющую, обогащающую, систематизирующую роль выполняет умственное воспитание и обучение.
Умственное воспитание – это прежде всего развитие активной мыслительной деятельности дошкольников. Полноценное умственное воспитание происходит только в педагогически правильной организованной деятельности.
Таким образом, умственное воспитание - это целенаправленное воздействие взрослых на развитие активной мыслительной деятельности детей. Оно включает: сообщение доступных знаний об окружающем мире, их систематизацию, формирование познавательных интересов, интеллектуальных навыков и умений, развитие познавательных способностей.
Умственное воспитание и умственное развитие находятся в тесном взаимодействии. Умственное воспитание во многом определяет умственное развитие, способствует ему. Однако это происходит лишь в том случае, если учитываются закономерности и возможности умственного развития детей первых лет жизни.
Особенности и закономерности умственного развития детей младшего дошкольного возраста
В развитии детей младшего дошкольного возраста, в этот период наблюдаются более высокие темпы умственного развития, чем в последующие возрастные периоды. Мозг ребенка развивается удивительно быстро: к 3 годам он уже достигает 80 % веса мозга взрослого человека. Как свидетельствуют данные физиологии, большинство современных детей раннего возраста страдает не от избытка информации, а от ее недостатка.
Однако, в процессе образовательной деятельности необходимо учитывать факты, установленные швейцарским психологом Жаном Пиаже: эгоцентричность характера детской речи, качественных особенностей детской логики, своеобразных по своему содержанию представлений ребенка о мире. Однако основное достижение Пиаже - открытие эгоцентризма ребенка.
Эгоцентризм - это центральная особенность мышления, скрытая умственная позиция. Своеобразие детской логики, детской речи, детских представлений о мире - лишь следствие этой эгоцентрической умственной позиции.
Независимо от среды, коэффициент вербального эгоцентризма уменьшается с возрастом. В три года он достигает наибольшей величины: 75% от всей спонтанной речи. От трех до шести лет эгоцентрическая речь постепенно убывает, а после семи лет, по мнению Пиаже, она исчезает.
Конструкция представления об окружающем мире, о реальности у ребенка в первые годы жизни состоит в переходе от одного состояния, где вещи центрированы вокруг Я, которое управляет всем, не осознавая себя в качестве субъекта, в другое состояние, где Я занимает свое место в устойчивом мире и рассматривается как активный субъект среди других в этом мире. В этот период меняется исходная позиция ребенка по отношению к вещам; в сфере практических действий происходит переход от эгоцентризма к объективности.
Исходя из теории Ж. Пиаже, Джером Брунер пересмотрел некоторые из его представлений об интеллектуальном развитии. Развитие складывается не просто из ряда стадий, оно предполагает последовательное овладение ребенком тремя сферами представлений — действием, образом и символом (словом). Это в то же время и способы познания окружающего мира. Сначала ребенок познает мир благодаря своим привычным действиям. Затем мир представляется ему еще и в образах, относительно свободных от действий. Постепенно появляется еще один новый путь - перевод действий и образов в языковые средства.
Первая возникающая у ребенка сфера представлений - действие. Знание о предмете ребенок получает благодаря привычным, повторяющимся действиям с ним. Причем в его представлении предмет и действие слиты, предмет для ребенка становится как бы продолжением действия.
Первоначально действия неразрывно связаны с восприятием, затем эти две сферы дифференцируются, отделяются друг от друга. В переходный период ребенок устанавливает соответствие между пространственным миром образов и миром последовательных действий и позже освобождает образные представления из-под контроля со стороны действия. Возникает мир, в котором предметы не зависят от предпринимаемых с ними действий.
Вторая сфера представлений, которой овладевает ребенок, - образ. В раннем детстве восприятие зависит от мельчайших деталей, от эгоцентрической позиции ребенка, его действий, его потребностей и аффектов, которые могут приводить к искажениям. Ребенок оказывается во власти новизны окружающей среды и яркости зрительных представлений, он сосредоточен на внешней, видимой стороне вещей.
Символ для ребенка - это главным образом слово. Символические представления сначала развиваются на образной основе. Словарный запас ребенка включает круг узких наглядно представляемых категорий и лишь постепенно увеличивается, охватывая все более широкие непредставимые понятия. Речь, которую осваивает ребенок, перестраивает его непосредственный опыт. Благодаря символическим процессам дети начинают видеть мир по-другому.
Интеллектуальная деятельность у ребенка формируется сначала в плане действия. Она опирается на восприятие и выражается в более или менее осмысленных целенаправленных предметных действиях. Можно сказать, что у ребенка на этой ступени лишь наглядно-действенное мышление, или сенсомоторный интеллект. Новый этап в истории мышления связан с овладением ребенком речью. Восприятие ребенка становится все более осознанным, и в нем закладываются основы мышления. В теснейшей взаимосвязи и взаимопроникновении с чертами, общими у него с мышлением взрослого человека, это мышление включает и специфические черты, которые не только количественно, но и качественно отличают его от зрелого мышления. Специфические черты этого раннего детского мышления обусловлены тем, что это мышление подчинено логике восприятия, в которое оно включено.
Мышление ребенка перестраивается и поднимается на новую ступень по мере того, как в процессе обучения ребенок овладевает системой знания различных предметов, которая включает обобщенный опыт, накопленный человечеством. На эмпирической основе этого опытного знания формируется рассудочная мыслительная деятельность которая характеризует следующий этап в развитии мышления.
Таким образом, данный возрастной период характеризуется следующими процессами: - меняется исходная позиция ребенка по отношению к вещам; - в сфере практических действий происходит переход от эгоцентризма к объективности; -складывается последовательное овладение ребенком трех сфер - действием, образом и символом (словом). Развитие мышления начинается в плане действия внутри восприятия или на его основе. Сначала ребенок манипулирует с предметами, не учитывая их специфических особенностей. Он выполняет лишь те или иные функции над попадающимся ему под руку материалом: продукты этого манипулирования для ребенка - сначала лишь случайные, побочные результаты его деятельности, не имеющие для него никакого самостоятельного значения. С того времени как результаты деятельности ребенка приобретают в его сознании некоторую самостоятельность и его действие начинает определяться объектом, на который оно направлено, действие ребенка приобретает осмысленный характер. Целесообразные предметные действия, направленные на объект и определяемые сообразно со специфической задачей, являются первыми интеллектуальными актами ребенка.
Вывод:
В нашей работе мы рассмотрели различные взгляды на такие понятия как умственное развитее, умственное воспитание и интеллект: Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д. Пиаже, Кэттелла, Основываясь на их работах, можно вывести наиболее общее определение умственного развития.
Умственное развитие – это совокупность качественных и количественных изменений, происходящих в мысленных процессах в связи с возрастом и под влиянием среды, а также специально организованных воспитательных и обучающих воздействий и собственного опыта ребенка.
Достигнутый ребёнком уровень умственного развития находится в тесной взаимосвязи от умственного воспитания, интеллектуальных способностей и обучаемости. Упражнения, направленные на развитие интеллекта, одновременно работают на формирование всех мыслительных приемов: сравнивать, обобщать, анализировать, синтезировать, классифицировать.
Особенность и своеобразие детской логики, детской речи, детских представлений о мире в младшем дошкольном возрасте - следствие эгоцентрической умственной позиции. Независимо от среды, коэффициент вербального эгоцентризма уменьшается с возрастом. Меняется исходная позиция ребенка по отношению к вещам; в сфере практических действий происходит переход от эгоцентризма к объективности. Развитие предполагает последовательное овладение ребенком тремя сферами представлений — действием, образом и символом (словом)
II. Средства художественно-эстетической деятельности, способствующие умственному развитию младшего дошкольника
Художественно-эстетическая деятельность – деятельность, возникающая у ребенка под влиянием литературного, музыкального произведения или произведения изобразительного искусства.
Восприятие художественной литературы
В дошкольном возрасте происходит закладка фундамента, который в дальнейшем позволяет ребёнку успешно осваивать любые специальные знания.
Включение литературных произведений во все ситуации общения с малышом способствует развитию не только словесной, но и образной, двигательной и эмоциональной памяти. Художественное слово не только обозначает признак, объект или ситуацию, но и создает положительную эмоциональную обстановку, основываясь на чувствительности ребенка к мелодике и ритму.
В восприятии художественного произведения участвуют все познавательные процессы: память, мышление, воображение. Слушая литературные произведения, ребенок не видит перед собой описываемые события. Он их должен представить, опираясь на свой опыт. От того, насколько он правильно это сделает, зависит понимание произведения, содержания и идеи.
Для решения задач всестороннего воспитания детей средствами литературы, формирования личности ребенка, его эстетического развития важен правильный подбор художественных произведений.
Подбирая художественное произведение – рассказ, стихи, сказку, воспитатель детского сада в первую очередь оценивает его со стороны идейно-смыслового, воспитательного значения для ребенка. Однако при выборе художественного произведения для детей, вопрос о доступности языка определяется главным образом его смысловым составом. Незнакомые слова объясняются заранее или заменяются знакомыми.
С течением времени, расширяя словарь (на основе формировании представлений об окружающем), дошкольники все в большем разъеме понимают речь. Сказки, рассказы, стихи занимают соответствующее место в их занятиях. Понимание речи движет развитие детей. Усвоение грамматических конструкций в процессе разговорной речи, развитие связной речи, формирование внутренней речи дают основу для восприятия произведения в любой форме.
Беседы по сказкам, заучивание стихотворений, пересказ художественных произведений расширяют опыт ребенка. Особенно важно, чтобы их содержание было понятно малышу. В раннем детстве понимание литературного текста достигается в том случае, если он соответствует деятельности, которую ребенок выполняет в данный момент. В среднем и старшем дошкольном возрасте запоминанию литературных произведений помогает опора на представление-картинку, отражающую основное содержание текста. Таким образом, словесная память развивается в единстве с образной и двигательной.
В раннем и дошкольном детстве особую роль в развитии непроизвольной памяти играют наблюдения. Направляя внимание малыша на разные стороны объектов, организуя деятельность Детей по их обследованию, воспитатель обеспечивает формирование полного и точного образа памяти.
Непроизвольное запоминание обеспечивается включением материала в целенаправленную предметную и познавательную деятельность.
Память ребенка - это его интерес. Такие интеллектуальные чувства, как удивление, удовлетворение от сделанного открытия, восхищение, сомнение, способствуют возникновению и поддержанию интереса к объекту познания и самой деятельности, обеспечивая запоминание.
Важнейшим средством, обеспечивающим непроизвольное запоминание и воспроизведение, накопление опыта жизнедеятельности, общения, познания, выступает режим дня. Взрослый, организуя жизнь ребенка, помогает ему выполнять одни те же действия в повторяющихся ситуациях в одно и то же время.
Развитие произвольной памяти дошкольника происходит, когда взрослый побуждает ребенка к сознательному воспроизведению своего опыта в игре, продуктивной и речевой деятельности, при пересказе, заучивании, рассказывании, сочинении историй и сказок, т.е. ставит цель вспомни. Важно, чтобы требование запомнить было вызвано потребностями той деятельности, в которую включен дошкольник. Ребенок должен понимать, зачем нужно запоминать. Использование усвоенных знаний должно следовать вскоре за запоминанием.
Важный момент в развитии произвольной памяти старших дошкольников — обучение логическим приемам запоминания. Ведь именно 5-6-летние дети впервые принимают указания, как надо запоминать.
Развитие мышления приводит к тому, что дети начинают прибегать к простейшим формам обобщения, а это в свою очередь обеспечивает систематизацию представлений. Закрепляясь в слове, последние приобретают картинность. Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечет за собой преобразование представления.
Словесная память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения речи при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении со взрослыми и сверстниками. Воспроизведение текста, изложение собственного опыта становится логичным, последовательным.
Важнейшее изменение в памяти дошкольника происходит примерно в четырехлетнем возрасте. Память ребенка приобретает элементы произвольности. Раньше запоминание материала происходило попутно с выполнением какой-либо деятельности: малыш играл и запомнил игрушку, слушал сказку и запомнил ее, рисовал и запомнил названия цветов спектра. В старшем дошкольном возрасте память постепенно превращается в особую деятельность, которая подчиняется специальной цели запомнить. Ребенок начинает принимать указания взрослого запомнить или припомнить, использовать простейшие приемы и средства запоминания, интересоваться правильностью воспроизведения и контролировать его ход. Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано с возрастанием регулирующей роли речи, с появлением идеальной мотивации и умения подчинять свои действия относительно отдаленным целям, а также со становлением произвольных механизмов поведения и деятельности.
Художественная литература является универсальным развивающе-образовательным средством.
Отгадывая загадки - у ребенка развивается логическое мышление.
А развивая мышление ребенка, мы развиваем и речь.
Посредством считалок играющие делят роли и устанавливают очередь для начала игры. Они организуют детский коллектив в игре, поддерживая строгий порядок во всех играх. Дети подчиняются этому порядку как незыблемому закону. Основой все считалок является счет. Не задумываясь о содержании, дети механически его запоминают, что приводит к развитию математических способностей.
С помощью дразнилок, дети все время себя воспитывают: учат товарищей, и сами учатся быть честными, справедливыми, добрыми. В фольклоре много дразнилок, которые высмеивают отрицательные качества личности.
Развивая речь ребенка с помощью фольклорных произведений, мы развиваем и воображение, восприятие, мышление, память.
Таким образом, можно твердо утверждать, что приобщая детей к художественной литературе, мы развиваем не только моральные, нравственные и психологические качества, но и мышление, и интеллектуальные, и умственные способности ребёнка.
Восприятие музыки
Музыкальное развитие в младшем дошкольном возрасте включает слушание инструментальной музыки (небольшие пьесы для детей) в живом исполнении взрослым. Музыкально-ритмические движения дети воспроизводят по показу воспитателя - элементы плясок. Музыкальная игра включает сюжетно-ролевую игру, где дети могут уже исполнять свои первые роли под музыку, осваивать движения, слушать музыку, эмоционально отзываться на яркие, образные произведения. Формировать умение детей внимательно слушать музыкальное произведение до конца, понимать характер музыки, узнавать и определять, сколько частей в произведении (одночастная или двухчастная форма); рассказывать, о чем поется в песне. Развивать способность различать звуки по высоте в пределах октавы -септимы, замечать изменение в силе звучания мелодии (громко, тихо). Совершенствовать умение различать звучание музыкальных игрушек, детских музыкальных инструментов (музыкальный молоточек, шарманка, погремушка, барабан, бубен, металлофон и др.)
Способствовать развитию навыков выразительной и эмоциональной передачи игровых и сказочных образов: идет медведь, крадется кошка, бега ют мышата, скачет зайка, ходит петушок, клюют зернышки цыплята, летают птички, едут машины, летят самолеты, идет коза рогатая и др.
Формировать навыки ориентировки в пространстве.
Развитие танцевально-игрового творчества.
Стимулировать самостоятельное выполнение танцевальных движений под плясовые мелодии. Активизировать выполнение движений, передающих характер изображаемых животных.
Игра на детских музыкальных инструментах.
Знакомить детей с детскими музыкальными инструментами: маракасом, треугольником, бубенцами, коробочками, тамбурином, дудочкой, металлофоном, колокольчиком, бубном, погремушкой, барабаном, а также их звучанием;
Способствовать приобретению элементарных навыков подыгрывания на детских ударных музыкальных инструментах.
Художественная деятельность
Обобщая различные определения, можно определить художественную деятельность как вид деятельности, направленной на восприятие, понимание, интерпретацию и изображение действительности (реальной или воображаемой) в художественных образах, созданных с помощью специфических для данного вида искусства средств художественной выразительности.
Художественную деятельность можно подразделить на два взаимосвязанных вида: художественный анализ и художественное исполнение (изображение, сочинение). Результатом первого будет понимание авторского замысла художественного произведения, понимание вызываемых им собственных переживаний адресата, а также вызвавших их художественных приемов. Результатом второго — появление художественного продукта, созданного под воздействием собственных переживаний с использованием средств художественной выразительности, характерных для данного вида искусства.
Для решения задач умственного развития по средствам художественной деятельности необходимо соблюдать одно из обязательных условий ее протекания — осмысленность. При таком подходе она может являться частным случаем, разновидностью интеллектуальной деятельности.
Американский педагог В. Лоунфельд называл изобразительное творчество интеллектуальной деятельностью, указывая на важную роль его в эмоциональном развитии ребенка. Также ряд педагогических исследований показывает, что при включении художественной деятельности в образовательный процесс у детей стимулируется и интеллектуальное развитие. Так, в работах Т.А. Ратановой, Н.И.Чуприковой отмечалось положительное влияние художественно-изобразительной деятельности на интеллектуальное развитие ребенка за счет включения в процесс восприятия и последующее изображение операций анализа, сравнения, обобщения, способствующих развитию когнитивных структур головного мозга ребенка.
Чтобы понять взаимоотношение художественной деятельности с интеллектуальной, обратимся к трактовке последнего понятия с позиций педагогики и психологии.
Действительно, традиционно интеллект трактуется как ум, мыслительная способность. Синонимом интеллекта считается также рассудок. Интересно, что в Толковом словаре русского языка под редакцией Д.Н. Ушакова рассудком называется мыслительная способность, позволяющая логически мыслить, постигая смысл и связь явлений, а также уяснять законы развития мира, общества и сознательно находить целесообразные способы их преобразования.
В художественной деятельности перед ребёнком (также как и перед взрослым художником) появляется множество проблем: что он хочет выразить, какие художественные приемы стоит использовать, как справиться с проблемой слабо сформированных графических умений (в процессе собственного творчества), как определить, что хотел сказать автор (во время анализа художественного произведения) и т.п. Именно такая художественная деятельность будет являться частным случаем интеллектуальной или, другими словами, интеллектуально-художественной.
Уникальность художественной деятельности — в активизации ассоциативных полей мозга и создании сложных систем связей, без которых невозможно художественное творчество. Такие данные подтверждают мысль о том, что художественное образование может и должно опираться и на чувства, и на интеллект, а в образовательном процессе должны создаваться условия включения учащихся в интеллектуально-художественную деятельность.
И так, проанализировав различные концепции интеллектуальной и художественной деятельности, можно сделать вывод, что интеллектуальная и художественная деятельность могут быть представлены как два пересекающихся понятия. Т.е. существует интеллектуальная деятельность, не являющаяся художественной; с другой стороны, ребенок может осуществлять художественную деятельность, не являющуюся интеллектуальной.
В первом случае, интеллектуальной, но не художественной будет являться любой вид деятельности при решении проблем, кроме связанных с анализом произведений искусства и/или с художественно-изобразительным (литературным, музыкальным и т.п.) творчеством ребенка.
К художественной, но не интеллектуальной деятельности будет относиться деятельность на художественно-графическом материале, не связанная с решением проблем. Например, репродуктивная художественная деятельность (копирование образца), алгоритмическая художественная деятельность (изображение по предписанию, с использованием средств художественной выразительности, указанных учителем, художественный анализ по предписанию, по плану, по памяти, воспроизведение заученных художественных понятий в процессе анализа художественного произведения). Не будет являться интеллектуально-художественной деятельностью и спонтанное, неосознанное, случайное использование художественных приемов, характерных для данного вида искусства.
Наибольший развивающий потенциал должна иметь интеллектуально-художественная деятельность, которая представляет собой решение художественных проблем, связанных с анализом художественного произведения или возникших в процессе собственного изображения, не встречавшихся в опыте ребенка ранее.
В связи с этим главной педагогической проблемой в обсуждаемой области видится описание технологии создания и управления ситуациями, приводящими к появлению у детей интеллектуально-художественной деятельности при ознакомлении с различными видами искусства. Именно такая образовательная технология будет способствовать эффективному художественному развитию ребёнка.
Художественное развитие ребенка в современном дошкольном учреждении приобретает большое значение. Действительно, трудно представить культурного человека, не понимающего произведения искусства и не умеющего отличать настоящее искусство от безвкусных подделок, а также не умеющего выражать свою мысль ни словом, ни знаком, ни изображением.
Содержание области Художественно-эстетическое развитие направлено на достижение целей формирование интереса к эстетической стороне окружающей действительности, удовлетворение потребностей детей в самовыражении. Содержание данной области Программы включает в себя изобразительную деятельность, лепку, аппликацию и художественное конструирование.
Вывод
Содержание художественно-эстетической деятельности оптимально для умственного развития способностей младшего дошкольника, что приводит к активному развитию мелкой моторики, речи, воображения, памяти способностей ребенка.
Программа Радуга является наиболее известной и наиболее распространенной альтернативной программой дошкольного образования в последнее десятилетие. Но она не целенаправлена на развитие умственных и интеллектуальных способностей детей.
Художественное образование может и должно опираться и на чувства, и на интеллект, а в образовательном процессе должны создаваться условия включения учащихся в интеллектуально-художественную деятельность.
Заключение
В данной выпускной квалификационной работе нашли решение задачи, выдвинутые в связи с проблемой и гипотезой исследования, и получены следующие основные результаты и выводы:
Обучение является наиболее значимым средством умственного развития.
Умственное развитие – это совокупность качественных и количественных изменений, происходящих в мысленных процессах в связи с возрастом и под влиянием среды, а также специально организованных воспитательных и обучающих воздействий и собственного опыта ребенка.
Достигнутый ребёнком уровень умственного развития находится в тесной взаимосвязи от умственного воспитания, интеллектуальных способностей и обучаемости. Упражнения, направленные на развитие интеллекта, одновременно работают на формирование всех мыслительных приемов: сравнивать, обобщать, анализировать, синтезировать, классифицировать.
Эгоцентрическая умственная позиции является основным фактом своеобразия детской логики, детской речи, детских представлений о мире в младшем дошкольном возрасте. Независимо от среды, коэффициент вербального эгоцентризма уменьшается с возрастом. Меняется исходная позиция ребенка по отношению к вещам; в сфере практических действий происходит переход от эгоцентризма к объективности. Развитие предполагает последовательное овладение ребенком тремя сферами представлений — действием, образом и символом (словом)
Содержание художественно-эстетической деятельности оптимально для умственного развития способностей младшего дошкольника, что приводит к активному развитию мелкой моторики, речи, воображения, памяти способностей ребенка.
Программа дошкольного образования должна быть целенаправлена на развитие умственных и интеллектуальных способностей детей.
Художественное образование может и должно опираться и на чувства, и на интеллект, а в образовательном процессе должны создаваться условия включения учащихся в интеллектуально-художественную деятельность, способствующую умственному развитию.
В результате исследования, гипотеза, выдвинутая в начале работы, подтвердилась.
Список литературы:
Алексеева О. В. Художественная деятельность как разновидность интеллектуальной деятельности. / Вестник Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого Выпуск № 79 / 2014. 8-11 с.
Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - СПб.: СОЮЗ, 1997. - 96с.
Выготский Л.С. Проблема развития способностей. / Вопросы психологии. - 1996. № 5 - 331 c.
Выготский Л.С. К вопросу о динамике детского характера, Собр. соч. в 6 т. Т. 5. - М.: Педагогика, 1983. – 412 c.
Детство: Примерная образовательная программа дошкольного образования / Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева и др. – СПб.: ООО Издательство Детство-Пресс, Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2014. -321 с.
Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей: Пер. с англ. /Под ред. В. И. Лубовского. - М.: Педагогика, 1985. -192 с.
Доронова Т.Н. Радуга. Художественное творчество детей 2–-8 лет. Методическое пособие для воспитателей. – М.: Просвещение, 2014. - 208 с.
Золотые руки программа по конструированию и ручному труду в детском саду: методические рекомендации конспекты занятий / Л.А. Морозова, О.А. Вашурина, М.В. Метельникова. – Тольятти: Изд-во Форум, 2008. -280 с.
Логинова В. И., Саморукова П. Г. Дошкольная педагогика. Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. Дошкол. педагогика и психология. - М.: Изд-во Просвещение, 1983 г.
Лыкова И.А. Дидактические игры и занятия (интеграция художественной и познавательной деятельности дошкольников). – М.: Сфера 2013. – 144 с.
Основная общеобразовательная программа общеобразовательная программа дошкольного образования детского сада № 190 Дюймовочка АНО ДО Планета Детства Лада. – Тольятти. 2015. -332 с.
От рождения до школы примерная общеобразовательная программа дошкольного образования (соответствует ФГОС) / Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2014. – 368 с.
Программа воспитания и обучения в детском саду под редакцией М.А. Васильевой., Т.С. Комаровой., В.В. Гербовой. М.: Мозаика – Синтез, 2010г
Психологический словарь. П/р А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.: Энциклопедия, 1990. – 846 с.
Радуга. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования. Проект. Авторы-составители: Якобсон С.Г., Гризик Т.И., Доронова Т.Н., Соловьёва Е.В., Екжанова Е.А. – М.: Просвещение, 2014. - 256 с.
Содержание и методы умственного воспитания дошкольников [Текст] / под ред.Н. Н. Поддьякова. - М.: Высшая школа, 2001. - 297 с.
Ушакова О.С, Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.-метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 288 с.
Чаша жизни учебно-методическое пособие (духовно-нравственное развитие). Программа, методические рекомендации. Авторы-составители: Т.П. Дегтярева, О.Г. Цветкова, Л.А. Морозова, О.А. Вашурина. - Тольятти, изд. Форум, 2006
Приложение
Психологический словарь. П/р А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.: Энциклопедия, 1990. (с.114).
Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. т. II. - М.: Просвещение, 1980. (c.134).
Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - СПб: СОЮЗ. 1997. (с.31)
Выготский Л.С. Проблема развития способностей. // Вопросы психологии. - 1996. - № 5. (с.31)
Исследуя речевое мышление, Выготский по-новому решает проблему локализации высших психических функций как структурных единиц деятельности мозга. Изучая развитие и распад высших психических функций на материале детской психологии, дефектологии и психиатрии, Выготский приходит к выводу, что структура сознания - это динамическая смысловая система находящихся в единстве аффективных, волевых и интеллектуальных процессов.
Выготский Л.С. К вопросу о динамике детского характера, Собр. соч. в 6 т. Т. 5. - М.: Педагогика, 1983. (c.92)
Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Вопросы психологии. – 1999.- №6. –С.58. [c.50]
Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. - 2-е изд., перераб.и доп. - СПб.: Питер, 2002. - 264 с. [с.47].
Романова Е.С. Психодиагностика: Уч. пособие/ Е.С. Романова. – СПб: Питер, 2006. – 400с. [с.241]
Кудрявцев В., Синельников В. Психологическое исследовние личности.: Учебн. пособие для студентов и преподавателей. - М.: ТЦ Сфера, 1999. -192 с. [c.114]
Воспитание и обучение в детским саду / Под ред. А.В. Запорожца. - М.: Педагогика, 1976. – 296с. [с.243]
Алексеева О. В. Художественная деятельность как разновидность интеллектуальной деятельности. / Вестник Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого Выпуск № 79 / 2014. 8-11 с. [с. 9]
Толковый словарь русского языка: В 4 т. / Под ред. Д.Н.Ушакова. М.: Сов. энцикл.: ОГИЗ, 1935—1940. Т.3: 1424 стб.
HYPER13PAGE HYPER15
35
Когнитивные процессы — Психические процессы, условно выделенные в целостной структуре психики. Выделение психических процессов сугубо условное разделение психики на составные элементы, появившееся ввиду существенного влияния механистических представлений на… … (Википедия)
— познавательные процессы человека, включая его ощущения, восприятие, внимание, воображение, память, мышление, речь … (Словарь терминов по психологическому консультированию)
— совокупность процессов, обеспечивающих преобразование сенсорной информации от момента попадания стимула на рецепторные поверхности до получения ответа в виде знания … (Психология человека: словарь терминов)
— Мыслительные процессы, которые дают нам способность как для объяснения, так и для предвидения … (Теории личности: глоссарий)
Интериориза́ция (от фр. Intriorisation - переход извне внутрь, от лат. Interior - внутренний) - формирование внутренних структур человеческой психики посредством усвоения внешней социальной деятельности, присвоения жизненного опыта, становления психических функций и развития в целом. Любое сложное действие, прежде чем стать достоянием разума, должно быть реализовано вовне. Благодаря интериоризации мы можем говорить про себя и собственно думать, не мешая окружающим.
Благодаря интериоризации психика человека приобретает способность оперировать образами предметов, которые в данный момент отсутствуют в его поле зрения. Человек выходит за рамки данного мгновения, свободно в уме перемещается в прошлое и в будущее, во времени и в пространстве.
Животные такой способностью не обладают, они не могут произвольно выходить за рамки наличной ситуации. Важным орудием интериоризации служит слово, а средством произвольного перехода от одной ситуации к другой - речевое действие. Слово выделяет и закрепляет в себе существенные свойства вещей и способы оперирования информацией, выработанные практикой человечества. Действие человека перестаёт быть зависимым от данной извне ситуации, которая определяет все поведение животного. Отсюда понятно, что овладение правильным употреблением слов есть одновременно усвоение существенных свойств вещей и способов оперирования информацией. Человек через слово усваивает опыт всего человечества, то есть десятков и сотен предшествующих поколений, а также людей и коллективов, отдалённых от него на сотни и тысячи километров.
Впервые данный термин был использован в работах французских социологов (Дюркгейм и др.), где интериоризация рассматривалась в качестве одного из элементов социализации, означая заимствование основных категорий индивидуального сознания из сферы общественного опыта и общественных представлений. В психологию понятие интериоризации было введено представителями французской психологической школы (Ж. Пиаже, П. Жане, А. Валлон и др.) и советским психологом Л.С. Выготским.
По мнению Л.С. Выготского, всякая функция человеческой психики первоначально складывается как внешняя, социальная форма общения между людьми, как трудовая или иная деятельность, и лишь затем, в результате интериоризации, становится компонентом психики человека.
Интеллектуальная деятельность - умственная (мыслительная, духовная, творческая) деятельность человека в области науки, техники, литературы, искусства и художественного конструирования (дизайна). Интеллектуальная деятельность отражает использование человеком способностей рационального познания. Понятие интеллектуальная деятельность не совпадает с понятием творческая деятельность. Творческая деятельность предполагает только новизну результатов такой деятельности, тогда как интеллектуальная деятельность не любая, а именно рациональная деятельность человека, отражающая деятельность, осуществляемую при помощи рациональных, логических умозаключений. Интеллектуальная деятельность значительно влияет на развитие науки, техники, литературы и искусства и художественного конструирования (дизайна).
Признаки интеллектуальной деятельности:
1)интеллектуальная деятельность носит идеальный характер. Результат интеллектуальной деятельности продуцируется сознанием человека путем логического построения мысли и отражает новизну мысли;
2)результатом интеллектуальной деятельности является выраженный в объективной форме ее продукт, именуемый в зависимости от его характера произведением науки, литературы, искусства, изобретением или промышленным образцом;
3)результаты интеллектуальной деятельности в отличие от объектов вещных прав имеют идеальную природу. Литературные и художественные произведения представляют собой систему литературных либо художественных образов. То, в чем выражены результаты интеллектуальной деятельности (книги, аудиовизуальные носители), сами по себе не являются результатами интеллектуальной деятельности.
Подлежит защите не форма выражения интеллектуальной деятельности (книга, картина), а ее содержание (основная мысль произведения). Результаты интеллектуальной деятельности не подвержены износу, амортизации. Они могут устаревать лишь морально;
4)продуктом интеллектуальной деятельности могут быть средства индивидуализации юридического лица или индивидуального предпринимателя, а также индивидуализации выполняемых работ или услуг (фирменные наименования, товарные знаки, знаки обслуживания и наименования мест происхождения товаров). Кроме того, что они являются плодом умственной и творческой деятельности, средства индивидуализации содействуют созданию здоровой конкурентной среды путем различения как отдельных предпринимателей, так и изготовляемой ими продукции, выполняемых работ или оказываемых услуг.
Взаимосвязь умственного развития, интеллекта и обучаемости
Сформированная мелкая моторика играет немаловажную роль в успешности интеллектуального и психофизического развития ребенка.
Развитие навыков мелкой моторики важно еще и потому, что вся дальнейшая жизнь ребенка потребует использования точных, координированных движений кистей и пальцев, которые необходимы, чтобы одеваться, рисовать и писать, а также выполнять множество разнообразных бытовых и учебных действий.
У мелкой моторики есть очень важная особенность. Она связана с нервной системой, зрением, вниманием, памятью и восприятием ребенка. Также ученые доказали, что развитие мелкой моторики и развитие речи очень тесно связаны. А объясняется это очень просто. В головном мозге речевой и моторный центры расположены очень близко друг к другу. Поэтому при стимуляции моторных навыков пальцев рук речевой центр начинает активизироваться. Именно поэтому для своевременного развития речи ребенка необходимо большое внимание уделить развитию мелкой моторики.
Мелкая моторика непосредственно влияет на ловкость рук, на подчерк, который сформируется в дальнейшем, на скорость реакции ребенка. Игры на развитие мелкой моторики используют в своей работе логопеды, психологи, педагоги.
Руки ребенка — это его глаза. Ведь ребенок мыслит чувствами — что ощущает, то и представляет. Руками можно сделать очень многое — играть, рисовать, обследовать, лепить, строить, обнимать и т. д. Играть в игры и выполнять упражнения, развивающие мелкую моторику, нужно систематически.
Занимаясь с ребенком каждый день, вы скоро заметите, что движения вашего малыша с каждым разом становятся все более плавными, четкими и скоординированными.
Для развития мелкой моторики рук можно использовать разные игры и упражнения.
1.Пальчиковые игры и упражнения – это инсценировка каких-либо рифмованных историй, сказок при помощи пальцев.
3.Шнуровка – это следующий вид игрушек, развивающих моторику рук у детей. В настоящее время в магазинах представлены разные варианты этой игрушки – из разного материала, разного размера, цвета и формы.
4.Игры с песком, крупами, бусинками и другими сыпучими материалами -их можно нанизывать на тонкий шнурок или леску (макароны, бусины), пересыпать ладошками или перекладывать пальчиками из одной емкости в другую, насыпать в пластиковую бутылку с узким горлышком и т.д.
5.Игры с глиной, пластилином или тестом. Детские ручки усердно трудятся с такими материалами, выполняя с ними различные манипуляции - раскатывая, приминая, отщипывая, примазывая и т.д.
6.рисованиекарандашами. Именно карандаши, а не краски или фломастеры, заставляют мышцы руки напрягаться, прикладывать усилия для того, чтобы оставить на бумаге след – ребенок учиться регулировать силу нажима, для того, чтобы провести линию, той или иной толщины.
7.мозаика, пазлы, конструктор – развивающий эффект этих игрушек тоже невозможно недооценить.
Скачать работу
Выполнила: Иноземцева И.Ю.
воспитатель д/с №197 Радуга
Для современной образовательной системы проблема умственного развития чрезвычайно важна. Одним из важнейших показателей социально-экономического благополучия общества является состояние умственного развития детей, поскольку дети составляют важнейший резерв страны, который будет определять уровень ее экономического и духовного развития, состояние науки и культуры. С каждым годом жизнь предъявляет все более высокие требования, необходимость компетентно ориентироваться в возрастающем объеме знаний предъявляет иные, чем были 30-40 лет назад, требования к умственному воспитанию подрастающего поколения. На первые план выдвигается задача формирования способности к активной умственной деятельности.
В работах отечественных и зарубежных ученых дошкольное детство определятся как период, оптимальный для умственного развития и воспитания. Так считали педагоги, создавшие первые системы дошкольного воспитания, - A. Фребель, М. Монтессори, в более поздних исследованиях А.П. Усовой, А.В.Запорожца, Л.А. Венгера, Н.Н. Поддьякова А.С. Макаренко, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, что возможности умственного развития детей дошкольного возраста значительно выше, чем считалось ранее. Ребенок может не только познавать внешние, наглядные свойства предметов и явлений, как это предусмотрено в системах A. Фребеля, М.Монтессори, но и способен усваивать представления об общих связях, лежащих в основе многих явления природы, социальной жизни, овладевать способами анализа и решения разнообразных задач.
Объект исследования - процесс формирования умственного развития у детей младшего дошкольного возраста.
Предмет исследования - средства художественно-эстетической деятельности, влияющие на умственное развитие младшего дошкольника.
Цель исследования - выявить эффективность применения художественно-эстетических средств при умственном развитии детей младшего дошкольного возраста.
В основу исследования была выдвинута следующая гипотеза: умственное развитие младшего дошкольника будет происходить более эффективно, если целенаправленно применять средства художественно-эстетической деятельности с учетом возрастных особенностей и закономерностей детского мышления.
Задачи исследования: 1. Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме умственного развития детей. 2. Описать особенности и закономерности умственного развития детей младшего дошкольного возраста; 3. Выявить методы и приёмы, способствующие умственному развитию младшего дошкольника оп средства художественной-эстетической деятельности.
Методы исследования: 1. теоретический (анализ психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования); 2. социолого-педагогический (наблюдение и анализ); 3. экспериментальный (проведение непосредственно образовательной деятельности в группе и анализ с целью установления фактического уровня умственных и интеллектуальных способностей детей).
Опытно-экспериментальной базой исследования явился МБОУ детский сад № 197 Радуга, города Тольятти. В ходе эксперимента участвовали воспитанники детского сада, посещающие младшую группу, в количестве 18 человек.
I. Теоретические основы умственного развития детей младшего дошкольного возраста
Психолого-педагогические особенности развития умственных способностей детей
Одна из важнейших задач воспитания маленького ребенка – развитие ума, формирование таких мыслительных умений и способностей, которые позволяют легко осваивать новое.
Умственное развитие – это совокупность качественных и количественных изменений, происходящих в мысленных процессах в связи с возрастом и под влиянием среды, а также специально организованных воспитательных и обучающих воздействий и собственного опыта ребенка. На умственном развитии ребенка сказываются и биологические факторы: строение мозга, состояние анализаторов, изменения нервной деятельности, формирование условных связей, наследственный фонд задатков.
По данным ученых (генетиков, психологов), предпосылки умственных способностей заложены в природе ребенка на 50-60 % (в зарубежной научной литературе указывается более высокий уровень - до 80%). Причем подчеркивается, что умственные способности ребенка от рождения носят преимущественно творческий характер, но не у всех получается должное развить. Оказывается, что от воспитания зависит, будут ли вообще развиваться умственные способности малыша, а тем более, – какое направление они получат.
Об умственном развитии ребенка судят по объему и содержанию знаний, по уровню сформированности познавательных процессов (ощущение, восприятие, память, мышление, воображение, внимание), по способности к самостоятельному творческому познанию. С раннего возраста у ребенка начинает формироваться совокупность индивидуальных способностей к накоплению знаний, совершенствованию мыслительных операций, другими словами развивается его ум. В дошкольном возрасте в большей или меньшей степени проявляются такие свойства ума, как быстрота, широта, критичность, гибкость мыслительных процессов, глубина, креативность, самостоятельность.
Нельзя оставить без рассмотрения взаимосвязь понятий умственное развитие и интеллект.
Достигнутый ребёнком уровень умственного развития зависит от его интеллектуальных способностей. Интеллект - не сумма знаний и умственных операций, а то, что способствует их успешному усвоению: разумение, понимание, постижение. Если интеллект - это условие усвоения знаний и умений, то умственное развитие характеризует в первую очередь содержание, способы и формы мышления.
В психологической науке интеллект рассматривается как относительно устойчивая структура умственных способностей индивида.
В теории интеллекта, разработанной под руководством Б.Г. Ананьева, интеллект – интегрированная система познавательных процессов. Степень интегрированности когнитивных процессов (психомоторики, внимания, памяти, мышления) – критерий развития интеллекта..
В рамках культурно-исторической теории формирования высших психических функций интеллектуальное развитие связано с формированием в сознании ребенка системы понятий. Интеллект возникает как результат межфункциональной интеграции познавательных процессов, перестроенных на основе понятийного мышления. Интеллектуализация познавательных функций означает их осознанность, произвольность, категориальность, системность, возможность протекания во внутреннем - умственном - плане. В свою очередь регуляция собственно интеллектуальной деятельностью осуществляется на основе усвоения т.н. научных понятий.
Проблема интеллекта Л.С. Выготским решается как проблема умственного (шире – психического) развития ребенка, а термин интеллект отождествляется с понятийным мышлением. Согласно культурно-исторической теории, главная закономерность онтогенеза психики (формирования основных структур психики ребёнка в течение его детства) состоит в интериоризации ребенком структуры внешней, социально-символической деятельности (т.е. совместно со взрослым и опосредованной знаками). В качестве универсального орудия, изменяющего психические функции, выступает языковой знак – слово. Поэтому основной механизм интеллектуального развития ребенка связан с формированием в его сознании системы словесных значений, перестройка которой и характеризует направление роста его интеллектуальных возможностей.
В исследованиях Н.А. Менчинской и З.И. Калмыкова природа интеллекта отождествляется с продуктивным мышлением, сущность которого заключается в способности к приобретению новых знаний (способности к учению или обучаемости). Показателями обучаемости выступают уровень обобщенности знаний, широта их применения, быстрота усвоения, темп продвижения в учебе. Ядро индивидуального интеллекта составляют возможности человека к самостоятельному открытию новых знаний и применению их в нестандартных проблемных ситуациях.
Анализ интеллектуальной деятельности позволяет развести понятия мышления и умственных способностей. Мышление - непрерывный процесс анализа, синтеза, обобщения условий и требований решаемых задач и способов их решения. Умственные способности – сформировавшаяся в процессе мышления совокупность умственных операций, которые мышление порождает, но к которым не сводится.
В контексте теории психического как процесса разводятся и понятия умственное развитие и мышление. Их отождествление связано с включением в структуру мышления совокупности умственных действий.
Известный психолог А.Н. Леонтьев пишет: Чтобы жить в обществе, человеку недостаточно того, что ему дает природа при его рождении. Он должен еще овладеть тем, что было достигнуто в процессе исторического развития человеческого общества.
Для того чтобы овладеть достижениями исторического развития, человек должен включить свои умственные способности в деятельность, именно эту функцию и выполняет мышление [17, с.33]. Мышление - это деятельность, чтобы узнать, а о вещах ничего нельзя узнать, не проследив (в четко обозначенных условиях), что они делают и что с ними делают [25, с.99].
В процессе мышления умственные способности реализуются через образование адекватных действительности понятий, суждений, умозаключений, которые и есть собственно интеллект.
Терстоунт (1938г) исследовал различные стороны общего интеллекта, которые он назвал первичными умственными потенциями. Он выделил семь таких потенций: 1. Счетную способность, т.е. способность оперировать числами и выполнять арифметические действия. 2. Вербальную (словесную) гибкость, т.е. легкость, с которой человек может объясняться, используя наиболее подходящие слова. 3. Вербальное восприятие, т.е. способность понимать устную и письменную речь. 4. Пространственную ориентацию, или способность представлять себе различные предметы и формы в пространства. 5. Память. 6. Способность к рассуждению. 7. Быстроту восприятия сходств или различий между предметами и изображениями.
По мнению Кэттела (1967), у каждого из нас уже с рождения имеется потенциальный интеллект, который лежит в основе нашей способности к мышлению, абстрагированию и рассуждению. Потенциальный интеллект определяет первичное накопление знаний, и он независим от приобщенности к культуре. Его уровень определяется уровнем развития третичных зон коры больших полушарий головного мозга. Частные факторы интеллекта (например, визуализация – манипулирование зрительными образами) определяются уровнем развития отдельных сенсорных и моторных зон мозга.
И так, умственное развитие детей дошкольного возраста зависит от комплекса социальных и биологических факторов, среди которых направляющую, обогащающую, систематизирующую роль выполняет умственное воспитание и обучение.
Умственное воспитание – это прежде всего развитие активной мыслительной деятельности дошкольников. Полноценное умственное воспитание происходит только в педагогически правильной организованной деятельности.
Таким образом, умственное воспитание - это целенаправленное воздействие взрослых на развитие активной мыслительной деятельности детей. Оно включает: сообщение доступных знаний об окружающем мире, их систематизацию, формирование познавательных интересов, интеллектуальных навыков и умений, развитие познавательных способностей.
Умственное воспитание и умственное развитие находятся в тесном взаимодействии. Умственное воспитание во многом определяет умственное развитие, способствует ему. Однако это происходит лишь в том случае, если учитываются закономерности и возможности умственного развития детей первых лет жизни.
Особенности и закономерности умственного развития детей младшего дошкольного возраста
В развитии детей младшего дошкольного возраста, в этот период наблюдаются более высокие темпы умственного развития, чем в последующие возрастные периоды. Мозг ребенка развивается удивительно быстро: к 3 годам он уже достигает 80 % веса мозга взрослого человека. Как свидетельствуют данные физиологии, большинство современных детей раннего возраста страдает не от избытка информации, а от ее недостатка.
Однако, в процессе образовательной деятельности необходимо учитывать факты, установленные швейцарским психологом Жаном Пиаже: эгоцентричность характера детской речи, качественных особенностей детской логики, своеобразных по своему содержанию представлений ребенка о мире. Однако основное достижение Пиаже - открытие эгоцентризма ребенка.
Эгоцентризм - это центральная особенность мышления, скрытая умственная позиция. Своеобразие детской логики, детской речи, детских представлений о мире - лишь следствие этой эгоцентрической умственной позиции.
Независимо от среды, коэффициент вербального эгоцентризма уменьшается с возрастом. В три года он достигает наибольшей величины: 75% от всей спонтанной речи. От трех до шести лет эгоцентрическая речь постепенно убывает, а после семи лет, по мнению Пиаже, она исчезает.
Конструкция представления об окружающем мире, о реальности у ребенка в первые годы жизни состоит в переходе от одного состояния, где вещи центрированы вокруг Я, которое управляет всем, не осознавая себя в качестве субъекта, в другое состояние, где Я занимает свое место в устойчивом мире и рассматривается как активный субъект среди других в этом мире. В этот период меняется исходная позиция ребенка по отношению к вещам; в сфере практических действий происходит переход от эгоцентризма к объективности.
Исходя из теории Ж. Пиаже, Джером Брунер пересмотрел некоторые из его представлений об интеллектуальном развитии. Развитие складывается не просто из ряда стадий, оно предполагает последовательное овладение ребенком тремя сферами представлений — действием, образом и символом (словом). Это в то же время и способы познания окружающего мира. Сначала ребенок познает мир благодаря своим привычным действиям. Затем мир представляется ему еще и в образах, относительно свободных от действий. Постепенно появляется еще один новый путь - перевод действий и образов в языковые средства.
Первая возникающая у ребенка сфера представлений - действие. Знание о предмете ребенок получает благодаря привычным, повторяющимся действиям с ним. Причем в его представлении предмет и действие слиты, предмет для ребенка становится как бы продолжением действия.
Первоначально действия неразрывно связаны с восприятием, затем эти две сферы дифференцируются, отделяются друг от друга. В переходный период ребенок устанавливает соответствие между пространственным миром образов и миром последовательных действий и позже освобождает образные представления из-под контроля со стороны действия. Возникает мир, в котором предметы не зависят от предпринимаемых с ними действий.
Вторая сфера представлений, которой овладевает ребенок, - образ. В раннем детстве восприятие зависит от мельчайших деталей, от эгоцентрической позиции ребенка, его действий, его потребностей и аффектов, которые могут приводить к искажениям. Ребенок оказывается во власти новизны окружающей среды и яркости зрительных представлений, он сосредоточен на внешней, видимой стороне вещей.
Символ для ребенка - это главным образом слово. Символические представления сначала развиваются на образной основе. Словарный запас ребенка включает круг узких наглядно представляемых категорий и лишь постепенно увеличивается, охватывая все более широкие непредставимые понятия. Речь, которую осваивает ребенок, перестраивает его непосредственный опыт. Благодаря символическим процессам дети начинают видеть мир по-другому.
Интеллектуальная деятельность у ребенка формируется сначала в плане действия. Она опирается на восприятие и выражается в более или менее осмысленных целенаправленных предметных действиях. Можно сказать, что у ребенка на этой ступени лишь наглядно-действенное мышление, или сенсомоторный интеллект. Новый этап в истории мышления связан с овладением ребенком речью. Восприятие ребенка становится все более осознанным, и в нем закладываются основы мышления. В теснейшей взаимосвязи и взаимопроникновении с чертами, общими у него с мышлением взрослого человека, это мышление включает и специфические черты, которые не только количественно, но и качественно отличают его от зрелого мышления. Специфические черты этого раннего детского мышления обусловлены тем, что это мышление подчинено логике восприятия, в которое оно включено.
Мышление ребенка перестраивается и поднимается на новую ступень по мере того, как в процессе обучения ребенок овладевает системой знания различных предметов, которая включает обобщенный опыт, накопленный человечеством. На эмпирической основе этого опытного знания формируется рассудочная мыслительная деятельность которая характеризует следующий этап в развитии мышления.
Таким образом, данный возрастной период характеризуется следующими процессами: - меняется исходная позиция ребенка по отношению к вещам; - в сфере практических действий происходит переход от эгоцентризма к объективности; -складывается последовательное овладение ребенком трех сфер - действием, образом и символом (словом). Развитие мышления начинается в плане действия внутри восприятия или на его основе. Сначала ребенок манипулирует с предметами, не учитывая их специфических особенностей. Он выполняет лишь те или иные функции над попадающимся ему под руку материалом: продукты этого манипулирования для ребенка - сначала лишь случайные, побочные результаты его деятельности, не имеющие для него никакого самостоятельного значения. С того времени как результаты деятельности ребенка приобретают в его сознании некоторую самостоятельность и его действие начинает определяться объектом, на который оно направлено, действие ребенка приобретает осмысленный характер. Целесообразные предметные действия, направленные на объект и определяемые сообразно со специфической задачей, являются первыми интеллектуальными актами ребенка.
Вывод:
В нашей работе мы рассмотрели различные взгляды на такие понятия как умственное развитее, умственное воспитание и интеллект: Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д. Пиаже, Кэттелла, Основываясь на их работах, можно вывести наиболее общее определение умственного развития.
Умственное развитие – это совокупность качественных и количественных изменений, происходящих в мысленных процессах в связи с возрастом и под влиянием среды, а также специально организованных воспитательных и обучающих воздействий и собственного опыта ребенка.
Достигнутый ребёнком уровень умственного развития находится в тесной взаимосвязи от умственного воспитания, интеллектуальных способностей и обучаемости. Упражнения, направленные на развитие интеллекта, одновременно работают на формирование всех мыслительных приемов: сравнивать, обобщать, анализировать, синтезировать, классифицировать.
Особенность и своеобразие детской логики, детской речи, детских представлений о мире в младшем дошкольном возрасте - следствие эгоцентрической умственной позиции. Независимо от среды, коэффициент вербального эгоцентризма уменьшается с возрастом. Меняется исходная позиция ребенка по отношению к вещам; в сфере практических действий происходит переход от эгоцентризма к объективности. Развитие предполагает последовательное овладение ребенком тремя сферами представлений — действием, образом и символом (словом)
II. Средства художественно-эстетической деятельности, способствующие умственному развитию младшего дошкольника
Художественно-эстетическая деятельность – деятельность, возникающая у ребенка под влиянием литературного, музыкального произведения или произведения изобразительного искусства.
Восприятие художественной литературы
В дошкольном возрасте происходит закладка фундамента, который в дальнейшем позволяет ребёнку успешно осваивать любые специальные знания.
Включение литературных произведений во все ситуации общения с малышом способствует развитию не только словесной, но и образной, двигательной и эмоциональной памяти. Художественное слово не только обозначает признак, объект или ситуацию, но и создает положительную эмоциональную обстановку, основываясь на чувствительности ребенка к мелодике и ритму.
В восприятии художественного произведения участвуют все познавательные процессы: память, мышление, воображение. Слушая литературные произведения, ребенок не видит перед собой описываемые события. Он их должен представить, опираясь на свой опыт. От того, насколько он правильно это сделает, зависит понимание произведения, содержания и идеи.
Для решения задач всестороннего воспитания детей средствами литературы, формирования личности ребенка, его эстетического развития важен правильный подбор художественных произведений.
Подбирая художественное произведение – рассказ, стихи, сказку, воспитатель детского сада в первую очередь оценивает его со стороны идейно-смыслового, воспитательного значения для ребенка. Однако при выборе художественного произведения для детей, вопрос о доступности языка определяется главным образом его смысловым составом. Незнакомые слова объясняются заранее или заменяются знакомыми.
С течением времени, расширяя словарь (на основе формировании представлений об окружающем), дошкольники все в большем разъеме понимают речь. Сказки, рассказы, стихи занимают соответствующее место в их занятиях. Понимание речи движет развитие детей. Усвоение грамматических конструкций в процессе разговорной речи, развитие связной речи, формирование внутренней речи дают основу для восприятия произведения в любой форме.
Беседы по сказкам, заучивание стихотворений, пересказ художественных произведений расширяют опыт ребенка. Особенно важно, чтобы их содержание было понятно малышу. В раннем детстве понимание литературного текста достигается в том случае, если он соответствует деятельности, которую ребенок выполняет в данный момент. В среднем и старшем дошкольном возрасте запоминанию литературных произведений помогает опора на представление-картинку, отражающую основное содержание текста. Таким образом, словесная память развивается в единстве с образной и двигательной.
В раннем и дошкольном детстве особую роль в развитии непроизвольной памяти играют наблюдения. Направляя внимание малыша на разные стороны объектов, организуя деятельность Детей по их обследованию, воспитатель обеспечивает формирование полного и точного образа памяти.
Непроизвольное запоминание обеспечивается включением материала в целенаправленную предметную и познавательную деятельность.
Память ребенка - это его интерес. Такие интеллектуальные чувства, как удивление, удовлетворение от сделанного открытия, восхищение, сомнение, способствуют возникновению и поддержанию интереса к объекту познания и самой деятельности, обеспечивая запоминание.
Важнейшим средством, обеспечивающим непроизвольное запоминание и воспроизведение, накопление опыта жизнедеятельности, общения, познания, выступает режим дня. Взрослый, организуя жизнь ребенка, помогает ему выполнять одни те же действия в повторяющихся ситуациях в одно и то же время.
Развитие произвольной памяти дошкольника происходит, когда взрослый побуждает ребенка к сознательному воспроизведению своего опыта в игре, продуктивной и речевой деятельности, при пересказе, заучивании, рассказывании, сочинении историй и сказок, т.е. ставит цель вспомни. Важно, чтобы требование запомнить было вызвано потребностями той деятельности, в которую включен дошкольник. Ребенок должен понимать, зачем нужно запоминать. Использование усвоенных знаний должно следовать вскоре за запоминанием.
Важный момент в развитии произвольной памяти старших дошкольников — обучение логическим приемам запоминания. Ведь именно 5-6-летние дети впервые принимают указания, как надо запоминать.
Развитие мышления приводит к тому, что дети начинают прибегать к простейшим формам обобщения, а это в свою очередь обеспечивает систематизацию представлений. Закрепляясь в слове, последние приобретают картинность. Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечет за собой преобразование представления.
Словесная память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения речи при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении со взрослыми и сверстниками. Воспроизведение текста, изложение собственного опыта становится логичным, последовательным.
Важнейшее изменение в памяти дошкольника происходит примерно в четырехлетнем возрасте. Память ребенка приобретает элементы произвольности. Раньше запоминание материала происходило попутно с выполнением какой-либо деятельности: малыш играл и запомнил игрушку, слушал сказку и запомнил ее, рисовал и запомнил названия цветов спектра. В старшем дошкольном возрасте память постепенно превращается в особую деятельность, которая подчиняется специальной цели запомнить. Ребенок начинает принимать указания взрослого запомнить или припомнить, использовать простейшие приемы и средства запоминания, интересоваться правильностью воспроизведения и контролировать его ход. Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано с возрастанием регулирующей роли речи, с появлением идеальной мотивации и умения подчинять свои действия относительно отдаленным целям, а также со становлением произвольных механизмов поведения и деятельности.
Художественная литература является универсальным развивающе-образовательным средством.
Отгадывая загадки - у ребенка развивается логическое мышление.
А развивая мышление ребенка, мы развиваем и речь.
Посредством считалок играющие делят роли и устанавливают очередь для начала игры. Они организуют детский коллектив в игре, поддерживая строгий порядок во всех играх. Дети подчиняются этому порядку как незыблемому закону. Основой все считалок является счет. Не задумываясь о содержании, дети механически его запоминают, что приводит к развитию математических способностей.
С помощью дразнилок, дети все время себя воспитывают: учат товарищей, и сами учатся быть честными, справедливыми, добрыми. В фольклоре много дразнилок, которые высмеивают отрицательные качества личности.
Развивая речь ребенка с помощью фольклорных произведений, мы развиваем и воображение, восприятие, мышление, память.
Таким образом, можно твердо утверждать, что приобщая детей к художественной литературе, мы развиваем не только моральные, нравственные и психологические качества, но и мышление, и интеллектуальные, и умственные способности ребёнка.
Восприятие музыки
Музыкальное развитие в младшем дошкольном возрасте включает слушание инструментальной музыки (небольшие пьесы для детей) в живом исполнении взрослым. Музыкально-ритмические движения дети воспроизводят по показу воспитателя - элементы плясок. Музыкальная игра включает сюжетно-ролевую игру, где дети могут уже исполнять свои первые роли под музыку, осваивать движения, слушать музыку, эмоционально отзываться на яркие, образные произведения. Формировать умение детей внимательно слушать музыкальное произведение до конца, понимать характер музыки, узнавать и определять, сколько частей в произведении (одночастная или двухчастная форма); рассказывать, о чем поется в песне. Развивать способность различать звуки по высоте в пределах октавы -септимы, замечать изменение в силе звучания мелодии (громко, тихо). Совершенствовать умение различать звучание музыкальных игрушек, детских музыкальных инструментов (музыкальный молоточек, шарманка, погремушка, барабан, бубен, металлофон и др.)
Способствовать развитию навыков выразительной и эмоциональной передачи игровых и сказочных образов: идет медведь, крадется кошка, бега ют мышата, скачет зайка, ходит петушок, клюют зернышки цыплята, летают птички, едут машины, летят самолеты, идет коза рогатая и др.
Формировать навыки ориентировки в пространстве.
Развитие танцевально-игрового творчества.
Стимулировать самостоятельное выполнение танцевальных движений под плясовые мелодии. Активизировать выполнение движений, передающих характер изображаемых животных.
Игра на детских музыкальных инструментах.
Знакомить детей с детскими музыкальными инструментами: маракасом, треугольником, бубенцами, коробочками, тамбурином, дудочкой, металлофоном, колокольчиком, бубном, погремушкой, барабаном, а также их звучанием;
Способствовать приобретению элементарных навыков подыгрывания на детских ударных музыкальных инструментах.
Художественная деятельность
Обобщая различные определения, можно определить художественную деятельность как вид деятельности, направленной на восприятие, понимание, интерпретацию и изображение действительности (реальной или воображаемой) в художественных образах, созданных с помощью специфических для данного вида искусства средств художественной выразительности.
Художественную деятельность можно подразделить на два взаимосвязанных вида: художественный анализ и художественное исполнение (изображение, сочинение). Результатом первого будет понимание авторского замысла художественного произведения, понимание вызываемых им собственных переживаний адресата, а также вызвавших их художественных приемов. Результатом второго — появление художественного продукта, созданного под воздействием собственных переживаний с использованием средств художественной выразительности, характерных для данного вида искусства.
Для решения задач умственного развития по средствам художественной деятельности необходимо соблюдать одно из обязательных условий ее протекания — осмысленность. При таком подходе она может являться частным случаем, разновидностью интеллектуальной деятельности.
Американский педагог В. Лоунфельд называл изобразительное творчество интеллектуальной деятельностью, указывая на важную роль его в эмоциональном развитии ребенка. Также ряд педагогических исследований показывает, что при включении художественной деятельности в образовательный процесс у детей стимулируется и интеллектуальное развитие. Так, в работах Т.А. Ратановой, Н.И.Чуприковой отмечалось положительное влияние художественно-изобразительной деятельности на интеллектуальное развитие ребенка за счет включения в процесс восприятия и последующее изображение операций анализа, сравнения, обобщения, способствующих развитию когнитивных структур головного мозга ребенка.
Чтобы понять взаимоотношение художественной деятельности с интеллектуальной, обратимся к трактовке последнего понятия с позиций педагогики и психологии.
Действительно, традиционно интеллект трактуется как ум, мыслительная способность. Синонимом интеллекта считается также рассудок. Интересно, что в Толковом словаре русского языка под редакцией Д.Н. Ушакова рассудком называется мыслительная способность, позволяющая логически мыслить, постигая смысл и связь явлений, а также уяснять законы развития мира, общества и сознательно находить целесообразные способы их преобразования.
В художественной деятельности перед ребёнком (также как и перед взрослым художником) появляется множество проблем: что он хочет выразить, какие художественные приемы стоит использовать, как справиться с проблемой слабо сформированных графических умений (в процессе собственного творчества), как определить, что хотел сказать автор (во время анализа художественного произведения) и т.п. Именно такая художественная деятельность будет являться частным случаем интеллектуальной или, другими словами, интеллектуально-художественной.
Уникальность художественной деятельности — в активизации ассоциативных полей мозга и создании сложных систем связей, без которых невозможно художественное творчество. Такие данные подтверждают мысль о том, что художественное образование может и должно опираться и на чувства, и на интеллект, а в образовательном процессе должны создаваться условия включения учащихся в интеллектуально-художественную деятельность.
И так, проанализировав различные концепции интеллектуальной и художественной деятельности, можно сделать вывод, что интеллектуальная и художественная деятельность могут быть представлены как два пересекающихся понятия. Т.е. существует интеллектуальная деятельность, не являющаяся художественной; с другой стороны, ребенок может осуществлять художественную деятельность, не являющуюся интеллектуальной.
В первом случае, интеллектуальной, но не художественной будет являться любой вид деятельности при решении проблем, кроме связанных с анализом произведений искусства и/или с художественно-изобразительным (литературным, музыкальным и т.п.) творчеством ребенка.
К художественной, но не интеллектуальной деятельности будет относиться деятельность на художественно-графическом материале, не связанная с решением проблем. Например, репродуктивная художественная деятельность (копирование образца), алгоритмическая художественная деятельность (изображение по предписанию, с использованием средств художественной выразительности, указанных учителем, художественный анализ по предписанию, по плану, по памяти, воспроизведение заученных художественных понятий в процессе анализа художественного произведения). Не будет являться интеллектуально-художественной деятельностью и спонтанное, неосознанное, случайное использование художественных приемов, характерных для данного вида искусства.
Наибольший развивающий потенциал должна иметь интеллектуально-художественная деятельность, которая представляет собой решение художественных проблем, связанных с анализом художественного произведения или возникших в процессе собственного изображения, не встречавшихся в опыте ребенка ранее.
В связи с этим главной педагогической проблемой в обсуждаемой области видится описание технологии создания и управления ситуациями, приводящими к появлению у детей интеллектуально-художественной деятельности при ознакомлении с различными видами искусства. Именно такая образовательная технология будет способствовать эффективному художественному развитию ребёнка.
Художественное развитие ребенка в современном дошкольном учреждении приобретает большое значение. Действительно, трудно представить культурного человека, не понимающего произведения искусства и не умеющего отличать настоящее искусство от безвкусных подделок, а также не умеющего выражать свою мысль ни словом, ни знаком, ни изображением.
Содержание области Художественно-эстетическое развитие направлено на достижение целей формирование интереса к эстетической стороне окружающей действительности, удовлетворение потребностей детей в самовыражении. Содержание данной области Программы включает в себя изобразительную деятельность, лепку, аппликацию и художественное конструирование.
Вывод
Содержание художественно-эстетической деятельности оптимально для умственного развития способностей младшего дошкольника, что приводит к активному развитию мелкой моторики, речи, воображения, памяти способностей ребенка.
Программа Радуга является наиболее известной и наиболее распространенной альтернативной программой дошкольного образования в последнее десятилетие. Но она не целенаправлена на развитие умственных и интеллектуальных способностей детей.
Художественное образование может и должно опираться и на чувства, и на интеллект, а в образовательном процессе должны создаваться условия включения учащихся в интеллектуально-художественную деятельность.
Заключение
В данной выпускной квалификационной работе нашли решение задачи, выдвинутые в связи с проблемой и гипотезой исследования, и получены следующие основные результаты и выводы:
Обучение является наиболее значимым средством умственного развития.
Умственное развитие – это совокупность качественных и количественных изменений, происходящих в мысленных процессах в связи с возрастом и под влиянием среды, а также специально организованных воспитательных и обучающих воздействий и собственного опыта ребенка.
Достигнутый ребёнком уровень умственного развития находится в тесной взаимосвязи от умственного воспитания, интеллектуальных способностей и обучаемости. Упражнения, направленные на развитие интеллекта, одновременно работают на формирование всех мыслительных приемов: сравнивать, обобщать, анализировать, синтезировать, классифицировать.
Эгоцентрическая умственная позиции является основным фактом своеобразия детской логики, детской речи, детских представлений о мире в младшем дошкольном возрасте. Независимо от среды, коэффициент вербального эгоцентризма уменьшается с возрастом. Меняется исходная позиция ребенка по отношению к вещам; в сфере практических действий происходит переход от эгоцентризма к объективности. Развитие предполагает последовательное овладение ребенком тремя сферами представлений — действием, образом и символом (словом)
Содержание художественно-эстетической деятельности оптимально для умственного развития способностей младшего дошкольника, что приводит к активному развитию мелкой моторики, речи, воображения, памяти способностей ребенка.
Программа дошкольного образования должна быть целенаправлена на развитие умственных и интеллектуальных способностей детей.
Художественное образование может и должно опираться и на чувства, и на интеллект, а в образовательном процессе должны создаваться условия включения учащихся в интеллектуально-художественную деятельность, способствующую умственному развитию.
В результате исследования, гипотеза, выдвинутая в начале работы, подтвердилась.
Список литературы:
Алексеева О. В. Художественная деятельность как разновидность интеллектуальной деятельности. / Вестник Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого Выпуск № 79 / 2014. 8-11 с.
Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - СПб.: СОЮЗ, 1997. - 96с.
Выготский Л.С. Проблема развития способностей. / Вопросы психологии. - 1996. № 5 - 331 c.
Выготский Л.С. К вопросу о динамике детского характера, Собр. соч. в 6 т. Т. 5. - М.: Педагогика, 1983. – 412 c.
Детство: Примерная образовательная программа дошкольного образования / Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева и др. – СПб.: ООО Издательство Детство-Пресс, Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2014. -321 с.
Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей: Пер. с англ. /Под ред. В. И. Лубовского. - М.: Педагогика, 1985. -192 с.
Доронова Т.Н. Радуга. Художественное творчество детей 2–-8 лет. Методическое пособие для воспитателей. – М.: Просвещение, 2014. - 208 с.
Золотые руки программа по конструированию и ручному труду в детском саду: методические рекомендации конспекты занятий / Л.А. Морозова, О.А. Вашурина, М.В. Метельникова. – Тольятти: Изд-во Форум, 2008. -280 с.
Логинова В. И., Саморукова П. Г. Дошкольная педагогика. Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. Дошкол. педагогика и психология. - М.: Изд-во Просвещение, 1983 г.
Лыкова И.А. Дидактические игры и занятия (интеграция художественной и познавательной деятельности дошкольников). – М.: Сфера 2013. – 144 с.
Основная общеобразовательная программа общеобразовательная программа дошкольного образования детского сада № 190 Дюймовочка АНО ДО Планета Детства Лада. – Тольятти. 2015. -332 с.
От рождения до школы примерная общеобразовательная программа дошкольного образования (соответствует ФГОС) / Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2014. – 368 с.
Программа воспитания и обучения в детском саду под редакцией М.А. Васильевой., Т.С. Комаровой., В.В. Гербовой. М.: Мозаика – Синтез, 2010г
Психологический словарь. П/р А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.: Энциклопедия, 1990. – 846 с.
Радуга. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования. Проект. Авторы-составители: Якобсон С.Г., Гризик Т.И., Доронова Т.Н., Соловьёва Е.В., Екжанова Е.А. – М.: Просвещение, 2014. - 256 с.
Содержание и методы умственного воспитания дошкольников [Текст] / под ред.Н. Н. Поддьякова. - М.: Высшая школа, 2001. - 297 с.
Ушакова О.С, Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.-метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 288 с.
Чаша жизни учебно-методическое пособие (духовно-нравственное развитие). Программа, методические рекомендации. Авторы-составители: Т.П. Дегтярева, О.Г. Цветкова, Л.А. Морозова, О.А. Вашурина. - Тольятти, изд. Форум, 2006
Приложение
Психологический словарь. П/р А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.: Энциклопедия, 1990. (с.114).
Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. т. II. - М.: Просвещение, 1980. (c.134).
Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - СПб: СОЮЗ. 1997. (с.31)
Выготский Л.С. Проблема развития способностей. // Вопросы психологии. - 1996. - № 5. (с.31)
Исследуя речевое мышление, Выготский по-новому решает проблему локализации высших психических функций как структурных единиц деятельности мозга. Изучая развитие и распад высших психических функций на материале детской психологии, дефектологии и психиатрии, Выготский приходит к выводу, что структура сознания - это динамическая смысловая система находящихся в единстве аффективных, волевых и интеллектуальных процессов.
Выготский Л.С. К вопросу о динамике детского характера, Собр. соч. в 6 т. Т. 5. - М.: Педагогика, 1983. (c.92)
Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Вопросы психологии. – 1999.- №6. –С.58. [c.50]
Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. - 2-е изд., перераб.и доп. - СПб.: Питер, 2002. - 264 с. [с.47].
Романова Е.С. Психодиагностика: Уч. пособие/ Е.С. Романова. – СПб: Питер, 2006. – 400с. [с.241]
Кудрявцев В., Синельников В. Психологическое исследовние личности.: Учебн. пособие для студентов и преподавателей. - М.: ТЦ Сфера, 1999. -192 с. [c.114]
Воспитание и обучение в детским саду / Под ред. А.В. Запорожца. - М.: Педагогика, 1976. – 296с. [с.243]
Алексеева О. В. Художественная деятельность как разновидность интеллектуальной деятельности. / Вестник Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого Выпуск № 79 / 2014. 8-11 с. [с. 9]
Толковый словарь русского языка: В 4 т. / Под ред. Д.Н.Ушакова. М.: Сов. энцикл.: ОГИЗ, 1935—1940. Т.3: 1424 стб.
HYPER13PAGE HYPER15
35
Когнитивные процессы — Психические процессы, условно выделенные в целостной структуре психики. Выделение психических процессов сугубо условное разделение психики на составные элементы, появившееся ввиду существенного влияния механистических представлений на… … (Википедия)
— познавательные процессы человека, включая его ощущения, восприятие, внимание, воображение, память, мышление, речь … (Словарь терминов по психологическому консультированию)
— совокупность процессов, обеспечивающих преобразование сенсорной информации от момента попадания стимула на рецепторные поверхности до получения ответа в виде знания … (Психология человека: словарь терминов)
— Мыслительные процессы, которые дают нам способность как для объяснения, так и для предвидения … (Теории личности: глоссарий)
Интериориза́ция (от фр. Intriorisation - переход извне внутрь, от лат. Interior - внутренний) - формирование внутренних структур человеческой психики посредством усвоения внешней социальной деятельности, присвоения жизненного опыта, становления психических функций и развития в целом. Любое сложное действие, прежде чем стать достоянием разума, должно быть реализовано вовне. Благодаря интериоризации мы можем говорить про себя и собственно думать, не мешая окружающим.
Благодаря интериоризации психика человека приобретает способность оперировать образами предметов, которые в данный момент отсутствуют в его поле зрения. Человек выходит за рамки данного мгновения, свободно в уме перемещается в прошлое и в будущее, во времени и в пространстве.
Животные такой способностью не обладают, они не могут произвольно выходить за рамки наличной ситуации. Важным орудием интериоризации служит слово, а средством произвольного перехода от одной ситуации к другой - речевое действие. Слово выделяет и закрепляет в себе существенные свойства вещей и способы оперирования информацией, выработанные практикой человечества. Действие человека перестаёт быть зависимым от данной извне ситуации, которая определяет все поведение животного. Отсюда понятно, что овладение правильным употреблением слов есть одновременно усвоение существенных свойств вещей и способов оперирования информацией. Человек через слово усваивает опыт всего человечества, то есть десятков и сотен предшествующих поколений, а также людей и коллективов, отдалённых от него на сотни и тысячи километров.
Впервые данный термин был использован в работах французских социологов (Дюркгейм и др.), где интериоризация рассматривалась в качестве одного из элементов социализации, означая заимствование основных категорий индивидуального сознания из сферы общественного опыта и общественных представлений. В психологию понятие интериоризации было введено представителями французской психологической школы (Ж. Пиаже, П. Жане, А. Валлон и др.) и советским психологом Л.С. Выготским.
По мнению Л.С. Выготского, всякая функция человеческой психики первоначально складывается как внешняя, социальная форма общения между людьми, как трудовая или иная деятельность, и лишь затем, в результате интериоризации, становится компонентом психики человека.
Интеллектуальная деятельность - умственная (мыслительная, духовная, творческая) деятельность человека в области науки, техники, литературы, искусства и художественного конструирования (дизайна). Интеллектуальная деятельность отражает использование человеком способностей рационального познания. Понятие интеллектуальная деятельность не совпадает с понятием творческая деятельность. Творческая деятельность предполагает только новизну результатов такой деятельности, тогда как интеллектуальная деятельность не любая, а именно рациональная деятельность человека, отражающая деятельность, осуществляемую при помощи рациональных, логических умозаключений. Интеллектуальная деятельность значительно влияет на развитие науки, техники, литературы и искусства и художественного конструирования (дизайна).
Признаки интеллектуальной деятельности:
1)интеллектуальная деятельность носит идеальный характер. Результат интеллектуальной деятельности продуцируется сознанием человека путем логического построения мысли и отражает новизну мысли;
2)результатом интеллектуальной деятельности является выраженный в объективной форме ее продукт, именуемый в зависимости от его характера произведением науки, литературы, искусства, изобретением или промышленным образцом;
3)результаты интеллектуальной деятельности в отличие от объектов вещных прав имеют идеальную природу. Литературные и художественные произведения представляют собой систему литературных либо художественных образов. То, в чем выражены результаты интеллектуальной деятельности (книги, аудиовизуальные носители), сами по себе не являются результатами интеллектуальной деятельности.
Подлежит защите не форма выражения интеллектуальной деятельности (книга, картина), а ее содержание (основная мысль произведения). Результаты интеллектуальной деятельности не подвержены износу, амортизации. Они могут устаревать лишь морально;
4)продуктом интеллектуальной деятельности могут быть средства индивидуализации юридического лица или индивидуального предпринимателя, а также индивидуализации выполняемых работ или услуг (фирменные наименования, товарные знаки, знаки обслуживания и наименования мест происхождения товаров). Кроме того, что они являются плодом умственной и творческой деятельности, средства индивидуализации содействуют созданию здоровой конкурентной среды путем различения как отдельных предпринимателей, так и изготовляемой ими продукции, выполняемых работ или оказываемых услуг.
Взаимосвязь умственного развития, интеллекта и обучаемости
Сформированная мелкая моторика играет немаловажную роль в успешности интеллектуального и психофизического развития ребенка.
Развитие навыков мелкой моторики важно еще и потому, что вся дальнейшая жизнь ребенка потребует использования точных, координированных движений кистей и пальцев, которые необходимы, чтобы одеваться, рисовать и писать, а также выполнять множество разнообразных бытовых и учебных действий.
У мелкой моторики есть очень важная особенность. Она связана с нервной системой, зрением, вниманием, памятью и восприятием ребенка. Также ученые доказали, что развитие мелкой моторики и развитие речи очень тесно связаны. А объясняется это очень просто. В головном мозге речевой и моторный центры расположены очень близко друг к другу. Поэтому при стимуляции моторных навыков пальцев рук речевой центр начинает активизироваться. Именно поэтому для своевременного развития речи ребенка необходимо большое внимание уделить развитию мелкой моторики.
Мелкая моторика непосредственно влияет на ловкость рук, на подчерк, который сформируется в дальнейшем, на скорость реакции ребенка. Игры на развитие мелкой моторики используют в своей работе логопеды, психологи, педагоги.
Руки ребенка — это его глаза. Ведь ребенок мыслит чувствами — что ощущает, то и представляет. Руками можно сделать очень многое — играть, рисовать, обследовать, лепить, строить, обнимать и т. д. Играть в игры и выполнять упражнения, развивающие мелкую моторику, нужно систематически.
Занимаясь с ребенком каждый день, вы скоро заметите, что движения вашего малыша с каждым разом становятся все более плавными, четкими и скоординированными.
Для развития мелкой моторики рук можно использовать разные игры и упражнения.
1.Пальчиковые игры и упражнения – это инсценировка каких-либо рифмованных историй, сказок при помощи пальцев.
3.Шнуровка – это следующий вид игрушек, развивающих моторику рук у детей. В настоящее время в магазинах представлены разные варианты этой игрушки – из разного материала, разного размера, цвета и формы.
4.Игры с песком, крупами, бусинками и другими сыпучими материалами -их можно нанизывать на тонкий шнурок или леску (макароны, бусины), пересыпать ладошками или перекладывать пальчиками из одной емкости в другую, насыпать в пластиковую бутылку с узким горлышком и т.д.
5.Игры с глиной, пластилином или тестом. Детские ручки усердно трудятся с такими материалами, выполняя с ними различные манипуляции - раскатывая, приминая, отщипывая, примазывая и т.д.
6.рисованиекарандашами. Именно карандаши, а не краски или фломастеры, заставляют мышцы руки напрягаться, прикладывать усилия для того, чтобы оставить на бумаге след – ребенок учиться регулировать силу нажима, для того, чтобы провести линию, той или иной толщины.
7.мозаика, пазлы, конструктор – развивающий эффект этих игрушек тоже невозможно недооценить.
