Коучинговые технологии как средство психологического сопровождения. Работа №83489

УДК-159.9

Польщикова Нелля Рафкатовна1

1,2Башкирский Государственный Педагогический Университет им. М. Акмуллы, г. Уфа, Россия

Автор, ответственный за переписку: Польщикова Нелля Рафкатовна.

КОУЧИНГОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК СРЕДСТВО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Аннотация: Статья посвящена исследованию влияния коучинговых технологий на профессиональное самоопределение старшеклассников. Обоснована актуальность применения коучингового подхода в образовательной среде. Представлены результаты эмпирического исследования, подтверждающие эффективность программы психологического сопровождения, основанной на коучинговых принципах. Показано, что использование коучинга способствует развитию ключевых метакомпетенций, необходимых для осознанного профессионального выбора.

Ключевые слова: профессиональное самоопределение, коучинг, старшеклассники, психологическое сопровождение, метакомпетенции.

Polshchikova Nellya Rafkatovna1

1,2Bashkir State Pedagogical University M. Akmully, Ufa, Russia

Corresponding author: Polshchikova Nellya Rafkatovna.

COACHING TECHNOLOGIES AS A MEANS OF PSYCHOLOGICAL SUPPORT FOR HIGH SCHOOL STUDENTS' PROFESSIONAL SELF-DETERMINATION

Abstract: The article explores the impact of coaching technologies on the professional self-determination of high school students. The relevance of applying a coaching approach in the educational environment is substantiated. The results of an empirical study are presented, confirming the effectiveness of a psychological support program based on coaching principles. It is demonstrated that the use of coaching contributes to the development of key meta-competencies necessary for making conscious professional choices.

Keywords: professional self-determination, coaching, high school students, psychological support, meta-competencies.

Проблема профессионального самоопределения школьников в условиях современного социокультурного и экономического контекста остаётся одной из наиболее актуальных для образовательной практики [2; 3]. Быстро меняющийся рынок труда, рост неопределённости в социальной сфере и усложнение образовательных траекторий предъявляют новые требования к личности выпускника [5]. Старшеклассникам недостаточно просто владеть информацией о профессиях – они должны уметь осознанно проектировать профессиональную траекторию, исходя из своих ресурсов, интересов и целей. Однако исследования показывают, что большая часть подростков испытывает трудности в постановке карьерных целей, стратегическом планировании и принятии ответственных решений относительно будущего [1; 4].

Анализ современных подходов к профориентации позволяет утверждать, что традиционные формы (тестирование, лекции, информирование) не в полной мере обеспечивают развитие субъектной позиции учащегося [6]. В этой связи возрастает интерес к таким технологиям сопровождения, которые направлены не только на внешнюю информированность, но и на внутреннюю активизацию личностных ресурсов. Одной из таких технологий становится коучинг – метод сопровождения, ориентированный на развитие самостоятельности, ответственности и способности к целеполаганию. Коучинговый подход обеспечивает не только поддержку при выборе профессии, но и формирование жизненной стратегии [1; 4].

Настоящее исследование было направлено на эмпирическую проверку гипотезы о том, что внедрение коучинговых технологий в процесс психологического сопровождения способствует повышению уровня профессионального самоопределения старшеклассников. Базой исследования стала общеобразовательная организация, в которой приняли участие 50 учащихся 10-11-х классов в возрасте 16-17 лет. Участники были разделены на контрольную и экспериментальную группы по 25 человек в каждой. Для оценки изменений применялись валидные психодиагностические методики: опросник профессиональной готовности (А.П. Чернявская), методика «Способность к самоуправлению» (Н.М. Пейсахов), тест смысложизненных ориентаций (СОЖ, Д.А. Леонтьев) и методика «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ, В.И. Моросанова).

На констатирующем этапе исследования выявились следующие закономерности. По методике А.П. Чернявской в обеих группах наибольшее количество учащихся имели средние уровни по шкале «эмоциональное отношение» (76% в контрольной группе, 68% в экспериментальной), однако шкалы «планирование» и «принятие решения» продемонстрировали преобладание низких уровней – соответственно 52% и 60% в экспериментальной группе. По шкале «автономность» в той же группе низкие показатели продемонстрировали 64% учащихся, что указывает на неразвитость субъектной позиции по отношению к профессиональному выбору.

Методика Н.М. Пейсахова подтвердила общий дефицит самоуправляющих компетенций. В экспериментальной группе высокий уровень общей способности к самоуправлению продемонстрировали лишь 8% участников, в то время как у 56% уровень оказался низким. По шкале «программирование» – ключевой для планирования карьерного пути – низкие показатели наблюдались у 68% участников. Схожие результаты были зафиксированы по шкале «принятие решений»: высокий уровень – только у 12% испытуемых, низкий – у 48%.

Анализ смысложизненных ориентаций показал, что в экспериментальной группе высокий уровень осмысленности жизни имели 20% учащихся, в то время как 48% оценивались как находящиеся на низком уровне. Особенно слабым оказался показатель «результативность жизни» – у 56% испытуемых он был низким. По шкале «локус контроля – жизнь» 60% учащихся не проявляли ощущения личной ответственности за происходящее.

Диагностика саморегуляторных характеристик по ССПМ выявила у экспериментальной группы высокий уровень общей саморегуляции лишь у 20% учащихся, при этом по шкале «программирование» низкие значения продемонстрировали 68% участников. Аналогичная тенденция отмечалась по шкалам «самостоятельность» (низкий уровень – у 52%) и «оценка результатов» (низкий – у 46%).

На следующем этапе была реализована программа коучингового сопровождения, включающая 12 тематических занятий по развитию целеполагания, саморефлексии, принятия решений и проектирования профессионального будущего. Формы работы – индивидуальные и групповые коуч-сессии, арт-терапия, упражнения с метафорическими картами, визуализация карьерных целей.

После завершения программы, на контрольном этапе, были зафиксированы положительные изменения. В экспериментальной группе, по данным методики А.П. Чернявской, число учащихся с высоким уровнем готовности по шкале «принятие решений» выросло с 8% до 32%, по шкале «планирование» – с 12% до 36%. В целом, количество участников, перешедших из зоны низкого уровня в среднюю и высокую, увеличилось по всем шкалам.

Методика Н.М. Пейсахова показала рост по шкале «целеполагание» – высокий уровень продемонстрировали 34% испытуемых (против 10% до начала программы). Увеличилась доля учащихся с высоким уровнем общей способности к самоуправлению – с 8% до 22%. Наиболее выраженные сдвиги зафиксированы по шкале «самоконтроль» – рост высоких значений с 12% до 38%.

По методике СОЖ 28% участников показали высокий уровень по шкале «цели в жизни», тогда как на начальном этапе таких было только 12%. Увеличилась также доля старшеклассников, демонстрирующих внутренний локус контроля – 36% против 16% ранее. Это свидетельствует о формировании личной ответственности за жизненные и профессиональные решения.

Методика ССПМ зафиксировала рост по шкале «самостоятельность» – высокий уровень отмечен у 40% участников (до вмешательства – 20%). Общий уровень саморегуляции повысился у 34% учащихся до высоких значений, а по шкале «гибкость» положительная динамика составила +22% по сравнению с исходным уровнем.

Сравнительный статистический анализ с использованием U-критерия Манна–Уитни показал значимые различия между контрольной и экспериментальной группами по следующим показателям: «принятие решений» (p = 0,0183), «общая способность к самоуправлению» (p = 0,0097) и «результативность жизни» (p = 0,0249). Это подтверждает эффективность внедрённой коучинговой программы и даёт основание для дальнейшего её применения в практике психологического сопровождения.

Таким образом, полученные данные демонстрируют, что коучинговый подход способствует формированию ключевых компетенций профессионального самоопределения: осознанности, способности к выбору, планированию и принятию ответственности. Коучинг позволяет подростку перейти от внешнего следования предписанным моделям поведения к внутренне мотивированному действию и проектированию собственной профессиональной траектории.

Следует подчеркнуть, что потенциал коучинговых технологий выходит за рамки школьного возраста и может быть использован в построении системы непрерывного сопровождения профессионального развития на всех этапах образовательного пути. В перспективе данное направление целесообразно развивать через включение родителей и педагогов в коучинговое пространство, а также апробацию адаптированных моделей коучинга в системе среднего и профессионального образования.

Литература:

Ахрамович, Ю. С. Роль самоорганизации в готовности к профессиональному самоопределению старшеклассников // Проблемы современного педагогического образования. – 2024. – № 84-3. – С. 57–60.

Волкова, В. А. Особенности профессионального самоопределения старшеклассников // Вестник Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы. – 2023. – № S1 (67). – С. 104–107.

Дмитриева, С. Н., Евдокарова, Т. В. Профессиональное самоопределение старшеклассников как педагогическая проблема // Проблемы современного педагогического образования. – 2022. – № 77-3. – С. 48–51.

Иголкина, В. А. Психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников в школе // Вестник науки. – 2024. – № 5 (74). – С. 746–750.

Лубинда, Х. М. Особенности профессионального самоопределения старшеклассников // НИР/S&R. – 2025. – № 2 (22). – С. 4–7.

Шутова, Е. П., Великанова, А. С. Теория профессионального самоопределения старшеклассников в отечественной психологии // Вестник ГУУ. – 2021. – № 10. – С. 187–194.