Публикация авторского материала: «Внутренние качества специального педагога в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях» автор Ушастикова Жанна Александровна

Выпускная квалификационная работа на тему:
Внутренние качества специального педагога в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях.
Работа выполнена:
Ушастиковой
Жанной
Александровной
г. Петропавловск – Камчатский
2019г.
1. Введение
Аннотация.
В статье анализируется сущностная сторона педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями . Квалификационная характеристика личностных качеств педагога специального коррекционного образования дает возможность увидеть общее и особенное в профессионально-педагогической деятельности. Педагог как учитель осуществляет обучение и воспитание учащихся с учетом преподаваемого предмета, способствует социализации, выбору и освоению профессиональных программ с учетом отклонения в развитии ребенка. А так же методы и приемы, направленные на саморегуляцию эмоциональной сферы и поведения педагога его саморелаксацию.
Ключевые слова: педагогическое сопровождение, дети с ограниченными возможностями, квалифицированная педагогическая помощь, способствовать социализации, освоение профессиональных программ с учетом отклонения, педагогическая характеристика внутренних и личностных качеств педагога, профессиональная компетентность, дефектологическая культура, процессы регуляции собственного поведения.
Определяя уровень профессиональной компетентности современного педагога специального (коррекционного) образовательного учреждения или группы, необходимо уточнить предмет деятельности педагога, в понимание которого жизнь всё время вносит коррективы. С одной стороны, будучи посредником, между некоторой областью культуры и формирующимся человеком, педагог обязан: ориентироваться в предмете, который он преподаёт, в современных подходах и методике преподавания. С другой стороны, знать законы развития ребёнка и специфические механизмы усвоения данного предмета. Так как без учёта закономерностей психического и личностного развития обучающихся с особыми образовательными возможностями образовательный процесс будет представлять лишь свод правил и приёмов. Которые будут лишены конкретного содержания. Педагог должен владеть самим собой, знать свои возможности и потенциал и, безусловно, быть носителем нравственности, педагогической этики и культуры.
Обучение и воспитание детей – это интересный, увлекательный труд, требующий от педагога терпения, творчества, трудолюбия, чувства юмора и профессионализма. А в случае, если этот ребенок с особыми возможностями - все эти качества автоматически умножаются на два.
Но так ли это просто? И какими качествами и компетенциями должен владеть педагог в своей работе?
Учитель-дефектолог должен знать об основных категориях детей с нарушениями психического развития; об отраслях специальной педагогики и психологии, изучающих вопросы их обучения и воспитания; о причинах возникновения врожденных и приобретенных аномалий. Кроме призвания для успеха в этой профессии необходимо желание постоянно совершенствоваться, меняться, творить понимать, какие условия влияют на формирование ребенка с проблемами в развитии.
Престиж педагога складывается из его общей культуры и профессиональной компетентности, которые постоянно надо подпитывать. Совершенствоваться, в первую очередь, должен сам педагог. Увеличение информационного потока, применение новых технологий – все это реалии сегодняшнего дня.
Как и обычные дети, ребенок с особыми образовательными потребностями имеет право на получение квалифицированной педагогической помощи, которую может оказывать только специально подготовленный педагог-дефектолог. Для успешной педагогической деятельности в структуре специального образования абсолютно недостаточно обычной педагогической подготовки.
Глубокое знание психологических особенностей и проблем детей с ограниченными возможностями здоровья, понимание его стремлений, тревог и психических закономерностей, умение помочь, направить и поддержать, делаютпедагога с дефектологическимобразованием не просто важным учителем, наставником и помощником для ребёнка, но иногда и настоящим старшим другом, помогающим преодолеть проблемы.
Современныедефектологи– это категория профессионалов, которые отвечают современным требованиям и интересам общества. Они осуществляют общественно полезную профессиональную деятельность в области обучения, воспитания, развития, социальной адаптации и интеграции людей с нарушениями в развитии, сопровождения их семей, распространенияпедагогическогознания и совершенствования практики работы с лицами с ОВЗ в интересах целенаправленной и эффективнойпедагогической помощи. Использованиепедагогомспециальных приёмов и методов является особенностью проведения коррекционных занятий, обеспечивающих удовлетворение специальных образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, предоставление учащимся дозированной помощи, что позволяет максимально индивидуализировать коррекционный процесс.
Современные социальные условия предъявляют особые требования к характеру профессиональной деятельности, дефектологической культуре педагога, работающего с детьми с ОВЗ. Специальный педагог не может успешно вести работу по воспитанию, обучению и коррекции недостатков развития ребёнка с ОВЗ, не владея дефектологической культурой, которая подразумевает под собой не только научную подготовку педагога, но и общепринятые черты культурного человека. Человека, который уважает своих учеников, делясь с ними своей положительной энергетикой и душевной теплотой.
Первостепенное значение для эффективности работы по обучению, воспитанию, коррекции и профилактике нарушений в развитии детей имеет личность педагога. Она характеризуется такими качествами, как: гуманистическая убежденность, гражданская нравственная зрелость, познавательная и педагогическая направленность, увлеченность профессией, любовь к детям, требовательность к себе и окружающим, справедливость, выдержка и самокритичность, педагогическое творческое воображение и наблюдательность, искренность, скромность, ответственность, твердость и последовательность в словах и действиях и др.
Педагог должен вести поиск наилучших средств воспитания и коррекции детей, изучая и обобщая передовой опыт. Умения, которыми он должен обладать, широки имногообразны:
учебно-познавательные(работа с литературой, наблюдения за ребенком и педагогическим процессом; моделирование педагогического процесса, выбор оптимальных путей коррекционно-воспитательного воздействия и др.);
учебно-организационные(перспективное и календарное планирование, проведение индивидуальных и групповых занятий, создание оборудования, обеспечение комплексности воздействия и определение в этом комплексе своего реального участияит. д.); учебно-педагогические (анализ каждого случая, выбор адекватных средств коррекции и т. п.).
Кроме того, работа педагога должна основываться на строгом соблюдении принципов деонтологии (системы взаимодействий с лицом, имеющим расстройство определенного рода, с его родственниками и товарищами). Педагогическая деонтология включает в себя учение о педагогической этикеиэстетике, педагогическом долге и нравственности. Педагог должен быть терпелив, тактичен и доброжелателен, относиться к лицу с патологией и его родителями так, как относится врач к больному и его родственникам.
Из-за плохой экологической обстановки, неблагоприятных внешних и внутренних факторов, вредных привычек, всё чаще на свет рождаются дети с проблемами в развитии, поэтому профессия специального педагога в современном мире очень актуальна и востребована. Профессиональная деятельность специального педагога выходит за рамки традиционной учительской деятельности. Она тесно взаимодействует с различными видами социально-педагогической, реабилитационной, консультативно-диагностической, психотерапевтической, коррекционной деятельности, направленной к одной цели — помощи ребенку с ограниченными возможностями здоровья в его социальной адаптации и интеграции средствами специального образования. Поэтому становится очевидной задача формирования профессиональной готовности специалистов, работающих с различными категориям детей с особенностями психофизического развития. Проблема профессиональной готовности воспитателя в ее структурно-содержательном и технологическом аспектах не является новой. Исследователи давно отметили, что человек, начинающий какую-либо деятельность, не может сразу достигнуть каких-либо результатов. Готовность является первичным фундаментальным условием выполнения любой деятельности. Готовность к профессиональной реализации педагогической деятельности носит ряд специфических черт и обусловливается содержательными особенностями последней. Сущностная характеристика феномена профессионально-педагогической готовности отличается многообразием подходов к его определению.
Большинство современных авторов рассматривают готовность как устойчивую характеристику личности, целостный комплекс, включающий в себя мотивационный, познавательный и эмоциональный компоненты, которые отвечают требованиям содержания и условий деятельности. При этом они исходят из представлений о личности как трехуровневом явлении, как синтезе поведенческих, эмоционально-нравственных и духовно-когнитивных начал.
11 Основная часть
Рассматривая феномен готовности к педагогической деятельности, разные авторы понимают его по-разному:
1) как свойство личности, обеспечивающее наибольшую продуктивность педагогической деятельности (Ю.В. Янотовская);
2) как комплекс внутренних сил личности, ее внутренний потенциал, оказывающий влияние на эффективность деятельности (Б.Г. Ананьев);
3) как избирательную направленность, настраивающую личность на будущую деятельность (Ю.К. Васильева);
4) как синтез свойств личности (В.А. Крутецкий.);
5) как сложное личностное образование (Л.В. Кондрашова).
А.И. Мищенко профессиональную готовность педагога определяет, как интегральное умение педагогически мыслить и действовать, состояние профессиональных знаний и умений, мотивации, способствующих успешному выполнению профессиональной деятельности.
По мнению исследователей, структура готовности и ее качество определяются фактором времени и представляют собой единство двух подсистем: ситуативной и долговременной. Такой подход к определению готовности и ее структуры получил названиефункционального.Он исследуется в литературе в свете различных концепций, начиная с 50-х годов XX в.
И. Турчанинова, анализируя структуру педагогической деятельности в целом, считает, что ее структурными компонентами выступают различные виды готовности:
•социальная —способность педагога осмысленно ориентироваться и самоопределяться в социальной жизни;
общекультурная -достаточно высокий уровень общего обра зования и развития педагога;
специально-предметная- знание предмета преподавания, при способленность в конкретной области деятельности;
психолого-педагогическая- способность особым образом и в особых условиях взаимодействовать с другими людьми.
Педагогическая готовность включает педагогические умения; эмоциональную устойчивость, обеспечивающую выдержку и самообладание; профессионально-педагогическое мышление, которое позволяет проникнуть в причинно-следственные связи педагогического процесса, анализировать свою деятельность, отыскивать научно-обоснованное объяснение успехов и неудач, предвидеть результаты работы.
Фундаментальное исследование профессиональной готовностикпедагогической деятельности проведено К.М. Дурай - Новаковой. Ею выделены компоненты структуры профессиональной готовности как целостного явления:
мотивационный;
ориентировочно-познавательно-оценочный;
эмоционально-волевой;
операционно-действенный;
установочно-поведенческий.
Говорить о профессионально-педагогической готовности безотносительно ее направленности не совсем корректно, так как именно она определяет специфику и композицию структурных компонентов. Говоря о профессионально-педагогической готовности будущих педагогов к работе с детьми, имеющими особенности психофизического развития, мы полагаем, что структурно-содержательной ее основой могут стать следующие компоненты:
информационный (компетентностный) - обладание соответствующей композицией профессиональных знаний, умений, навыков профессиональной компетенций;
эмоционально-нравственный - умение эмоционально правильно реагировать на реальные педагогические ситуации на основе знания и выполнения нравственных норм и правил;
эмпирический - умение действенно сопереживать ребенку с особенностями психофизического развития;
мотивационный - умение определять направленность профессиональной деятельности в организации взаимодействия с ребенком с особенностями психофизического развития;
установочно-поведенческий - наличие психологической настроенности на работу с проблемным ребенком и построение адекватной модели профессионального поведения;
действенно-оценочный - умение использовать вариативные оценки, опираясь на субъективную успешность ребенка, побуждающие его к дальнейшему взаимодействию с педагогом;
рефлексивно-коррекционный - владение знаниями и умения ми проводить рефлексию и коррекцию собственной профессиональной педагогической деятельности.
Выделение такой основы дает возможность представить содержание профессионально-педагогической готовности в целом и определить наполнение образовательного стандарта подготовки педагогов, способных организовать эффективное педагогическое сопровождение детей с особенностями психофизического развития в условиях образовательной интеграции.
Ребенок с особенностями психофизического развития имеет право на получение квалифицированной педагогической помощи, которую может оказывать только специально подготовленный педагог-дефектолог. Для успешной педагогической деятельности в структуре специального образования абсолютно недостаточно обычной педагогической подготовки. Профессиональная деятельность педагога-дефектолога выходит за рамки традиционной учительской деятельности, тесно взаимодействуя и переплетаясь с различными видами социально-педагогической, реабилитационной, консультативно-диагностической, психотерапевтической, собственно коррекционной и другими видами не учительской деятельности, будучи направленной к одной цели - содействию человеку с ограниченными возможностями жизнедеятельности в его социальной адаптации и интеграции средствами специального образования.
Педагоги-дефектологи работают в специальных образовательных учреждениях (дошкольных, школьных, в учреждениях профессионального образования), в центрах коррекционно-развивающего обучения и реабилитации, а также в образовательных учреждениях общего типа; в детских домах и школах-интернатах функционируют пункты коррекционно-педагогической помощи для ведения коррекционно-педагогической работы с разными категориями обучающихся и воспитанников. Они могут вести индивидуальное обучение и воспитание детей с ОПФР в домашних условиях.
Содержание коррекционной работы призвано решать несколько задач: профилактику нарушений, лечение, исправление и др. В этой связи личность педагога имеет решающее значение.
Известный российский дефектолог В.П. Кащенко так определял требования, предъявляемые к профессиональным качествам специального педагога:
никогда не упускать из виду, что трудные случаи не есть проявление злой воли, а результат известного влияния среды и предрасположения;
учитывать всю социально-биологическую картину своего воспитанника;
обладать достаточной теоретической и практической подготовкой: Учитель-практик без научной подготовки и прекрасный теоретик, который блестяще может говорить о воспитании, одинаково беспомощны перед воспитуемым ребенком;
уметь любить детей и уметь импонировать им;
...не должен обладать пи одной из форм возбудимости нервно- психической сферы и не выявлять отрицательных эмоций....
Специальный педагог - это человек с особым складом души, гуманный, умеющий сострадать. Деятельный, инициативный, уверенный в успешном результате своей профессиональной деятельности, доброжелательный, тактичный, корректный. Профессиональное мировоззрение педагога-дефектолога является результатом осмысления и личностной оценки процессов, происходящих в социальной и духовной жизни и влияющих на место и роль людей с. особенностями психофизического развития в жизни общества.
Сферами профессиональной, деловой компетенции педагога-дефектолога являются: профилактическая работа, педагогическая диагностика и консультирование, участие в психологической и психотерапевтической помощи, образовательная и социально-педагогическая деятельность, организация образования и руководство им.
Для педагога специального образования собственная нравственная образованность является источником профессиональных решений. К такого рода этико-педагогическим качествам можно отнести:
любовь к профессии (мотивация профессиональной деятельности),
уважение к ребёнку (принятие его как личности), чувство меры и рефлексии себя в педагогическом пространстве (педагогический такт),
способность к обретению авторитета (истинного, а не ложного),
способность к рефлексии своего профессионального поведения, его педагогической целесообразности.
В соответствии с Концепцией модернизации российского образования основными целями профессионального образования являются:
подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда,
компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности,
способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов,
готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.
Профессия педагога характеризуется несколькими более или менее подробными перечнями педагогических компетенций. Они содержатся, например, в Федеральном стандарте высшего педагогического образования, в Требованиях к педагогическим работникам образования при присвоении им квалификационных категорий (Приказ Минобразования РФ и Госкомвуза РФ от 14 декабря 1995 г. № 622/1646). Эти перечни педагогических компетенций можно рассматривать лишь как необходимый набор профессиональных компетенций среднестатистического педагога России. Они не могут претендовать на исчерпывающую полноту хотя бы потому, что изначально не учитывают всего многообразия педагогических (и даже шире социальных) обстоятельств, влияющих на состояние и особенности функционирования региональных и муниципальных систем образования, и тем более не могут учитывать степень зрелости педагогических коллективов, многообразие личностных качеств педагогов.
Перечень педагогических компетенций, которые соответствуют требованиям кквалификации педагогических работников специальных (коррекционных) образовательных учреждений, содержит некоторые педагогические компетенции, превышающие профессиональный стандарт высшего педагогического образования. В их числе педагогические компетенции, проявляющиеся в практической образовательной деятельности:
— умение применять современные методы и средства педагогической диагностики обучения и воспитания;
— разрешать педагогические ситуации, учитывая различные по уровню развития, склонностям, способностям и состоянию здоровья категории учащихся, в том числе путем применения разноуровневых учебных программ;
— саморегулировка поведения.
На основе изложенного выше профессиональную компетентность педагога специального (коррекционного) образовательного учреждения определяют совокупность профессиональных компетенций широкого спектра.
Базовые компетентности педагога специального (коррекционного) ОУ.
1. Личностные качества:
- вера в силы и возможности обучающихся,
- интерес к внутреннему миру обучающихся,
- открытость к принятию других позиций, точек зрения (неидеологизированное мышление педагога),
- общая культура,
- эмоциональная устойчивость,
- позитивная направленность на педагогическую деятельность, уверенность в себе.
2. Постановка целей и задач педагогической деятельности:
- умение ставить педагогические цели и задачи сообразно возрастным и индивидуальным особенностям обучающихся,
- умение обеспечить успех в деятельности,
- компетентность в педагогическом оценивании.
3. Мотивация учебной деятельности:
- умение обеспечить успех в деятельности,
- компетентность в педагогическом оценивании,
- умение превращать учебную задачу в личностно-значимую.
4. Информационная компетентность:
- компетентность в предмете преподавания,
- компетентность в методах преподавания,
- психологическая компетентность педагога,
- умение вести самостоятельный поиск информации.
5. Разработка программ педагогической деятельности и принятие педагогических решений:
- умение разработать образовательную программу, выбрать учебники и учебные комплекты,
- умение принимать решение в различных педагогических ситуациях.
6. Компетенции в организации учебной деятельности:
- компетентность в установлении субъект-субъектных отношений,
- компетентность в обеспечении понимания педагогической задачи и способах деятельности,
- компетентность в использовании современных средств и систем организации учебно-воспитательного процесса.
Материал изложенный выше, на мой взгляд, убедительно доказывает, что специальном педагогу в его профессиональной деятельности постоянно приходится сталкиваться со специфическими педагогическими проблемами, порождающими специфические педагогические ситуации, которые он по долгу службы обязан результативно разрешать. Способность к результативному разрешению конкретной педагогической ситуации посредством основанного на профессиональных знаниях профессионального умения называют - педагогической компетенцией.
Таким образом, чем более дифференцированной и вариативной будет система образования в специальном (коррекционном) ОУ. Тем целостнее и завершение реализуемые в ней программы, выше квалификация и личностные качества педагога специального назначения , а также заинтересованность в качественной работе специалистов, тем выше будет вероятность того, что обучающиеся в нем дети получат качественное образование.
Требования к педагогу, работающему с детьми с отклоняющимся развитием, начали складываться в начале прошлого века. Особые требования к этой группе специалистов предъявляли М. Монтессори, В.П. Кащенко, Л.С. Выготским и др. Чем ниже уровень психического развития ребенка, тем выше должен быть уровень образования учителя, – писал известный немецкий педагог-дефектолог П. Шуман.
На современном этапе осуществляются попытки составить профессиограмму специального педагога (Н.М. Назарова, Б.П. Пузанов, С.Г. Шевченко, Агавелян Р.О. и др.). Общее представление о педагоге-дефектологе описано у Н.М. Назаровой :
1.Мировоззрение педагога-дефектологаявляется результатом осмысления и личностной оценки процессов, происходящих в социальной и духовной жизни и влияющих на место и роль людей с особыми общеобразовательными потребностями в жизни общества. Для него характерна гуманная оценка роли человека в современном мире, в том числе человека с отклонениями в развитии.
2.Личностные качества: педагог-дефектолог должен обладать особым складом души, быть деятельным, инициативным, уверенным в успешном результате своей профессиональной деятельности, доброжелательным, тактичным. Важнейшие черты профессионального характера педагога-дефектолога – доброта, ответственность, оптимизм, терпение, эмпатия, энергичность, увлеченность своей работой, верность жизненным интересам людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности, уважение и любовь к своим воспитанникам, профессиональная честность и порядочность.
3.Социальная активность:педагог-дефектолог должен постоянно обучаться, развивать и совершенствовать свой профессиональный опыт и делиться им с коллегами, единомышленниками, родителями. Сфера его профессиональной деятельности такова, что ему часто приходится быть инициатором и активным участником социальных акций милосердия, благотворительности, защиты прав лиц с ограниченными возможностями здоровья. Оптимизм профессионала проявляется в его социально активном отношении к субъекту педагогического воздействия, и к нормальному большинству общества – среде, в которую должны включаться воспитанники педагога-дефектолога, и к себе самому как активной личности и решающему фактору положительных перемен в жизни людей с отклонениями в развитии.
4.Требования к состоянию здоровья. Профессиональная деятельность педагога-дефектолога относится к числу тех, которые сопряжены с профессиональными вредностями, оказывающими отрицательное влияние на состояние здоровья. В связи с этим существуют противопоказания к данному виду труда тех, кто имеет отклонения в состоянии здоровья и значительное несоответствие личной психограммы профессиональной психограмме педагога-дефектолога. Особые требования предъявляются к состоянию здоровья органов слуха, зрения, нервной, сердечно-сосудистой и иммунной систем. Необходимы физическая выносливость, высокая сопротивляемость инфекционным заболеваниям, устойчивое психическое здоровье; при наличии нарушения слуха должна быть его полная компенсация в социальном плане (речь, мышление, общение). Специалистам и, безусловно, логопедам, необходимо иметь правильную речь и бездефектное произношение звуков.
Таким образом, Н.М. Назарова в качестве основных требований к педагогу-дефектологу определяет систему знаний и умений, гуманистическое мировоззрение, требования к личностным качествам и состоянию здоровья и активность личности.
5.Социальная активность:педагог-дефектолог должен постоянно обучаться, развивать и совершенствовать свой профессиональный опыт и делиться им с коллегами, единомышленниками, родителями. Сфера его профессиональной деятельности такова, что ему часто приходится быть инициатором и активным участником социальных акций милосердия, благотворительности, защиты прав лиц с ограниченными возможностями здоровья. Оптимизм профессионала проявляется в его социально активном отношении к субъекту педагогического воздействия, и к нормальному большинству общества – среде, в которую должны включаться воспитанники педагога-дефектолога, и к себе самому как активной личности и решающему фактору положительных перемен в жизни людей с отклонениями в развитии.
А.Д. Гонеев через анализ компонентов готовности к педагогической деятельности (мотивационно-ценностный; когнитивный, операционно-практический; эмоционально-волевой и рефлексивный) делает попытку выделить особенности коррекционно-педагогической деятельности и компоненты готовности к работе с детьми с отклонениями в развитии . Так, мотивы коррекционно-педагогической деятельности могут быть представлены:
группой мотивов, выражающих потребность в том, что составляет основу содержания профессии;
мотивы, связанные в своем происхождении с отражением некоторых особенностей профессии (мотивы общественной значимости);
группа мотивов, выражающих ранее сложившиеся потребности личности, актуализированные при взаимодействии с профессией (мотивы самоутверждения, самореализации);
мотивы, выражающие особенности самосознания личности в условиях взаимодействия с профессией (убежденность в собственной профессиональной пригодности, в обладании творческим потенциалом, в способности найти особые подходы к детям, имеющим отклонения в поведении);
группа мотивов, отражающих заинтересованность личности в результатах своей профессиональной деятельности (владение элементами педагогического мастерства, влияние на формирование личности).
Таким образом, в блокемотивационно-ценностной готовностиможно выделить:
– мотивы, связанные с отношением к педагогической деятельности;
– мотивы, связанные с приобретением необходимых знаний, умений и навыков и личностных качеств, востребованных в профессиональной деятельности;
– мотивы, помогающие все это самореализовать в педагогической деятельности.
Когнитивный компонент готовности к педагогической деятельностисвязан с познанием и может рассматриваться как процесс и результат, т.е. как процесс накопления знаний и определенный уровень общепедагогических и специальных знаний, соответствующую ступень их системности и педагогической направленности. В процессе накопления знаний происходит переоценка собственных способностей к педагогической деятельности.
Операционно-практический компонент готовности к педагогической деятельностивключает в себя умение педагога обоснованно определить и рационально применить пути и способы наиболее эффективного достижения поставленной цели.
Эмоционально-волевой компонент готовностирассматривается как проявление определенных чувств к воспитанникам, к профессии, наличие чувства долга и личной ответственности за конечный результат в педагогическом процессе. Это также умение управлять собой в конкретных ситуациях и направлять свои умения на выполнение задач воспитания, способность преодолевать сомнения, боязнь; умение мобилизовать волю в сложной обстановке. Основополагающим компонентом профессиональной устойчивости в коррекционно-педагогической работе является способность к саморегуляции, самодеятельности, к педагогическому творчеству, способность регулировать свое эмоциональное состояние, осуществлять поиск новых подходов к разрешению сложных социальных ситуаций.
Компонент рефлексивной готовности. В рамках коррекционно-педагогической деятельности важно учитывать значимую роль рефлексии, поскольку в ходе такой работы важно оценивать каждый шаг, видеть новые возможности свои и воспитанника.
Таким образом, А.Д. Гонеев определяет компоненты готовности, а Н.М. Назарова – требования к педагогу-дефектологу.
Из этих работ мне представляются наиболее важными следующие компоненты личностной и профессиональной готовности:
компонент и мировоззрение, которые определяются направленностью личности;
личностные качества;
эмоциональная устойчивость и социальная активность личности, которая способствует постоянному ее самосовершенствованию;
социально-перцептивные способности, описанные Р.О. Агавеляном в работе Социально-перцептивные особенности личности педагога специальной школы в профессиональной деятельности.
Агавелян Р.О. отмечает, что педагоги специальных учреждений для успешного профессионального и личностного роста при работе с детьми должны опираться на достаточно высокую степень перекодировки невербальных и иных знаковых сигналов о человеке при восприятии и понимании образа другого. Особенно значимы составляющие этого перцептивного процесса, когда восприятие и понимание направлено на характеристику свойств, качеств личности, поведения, внутреннего мира и социального портрета объекта восприятия. Такая наблюдательность, активность в достаточно сложном процессе понимания личности другого человека отражается и на процессах регуляции собственного поведения.
Сама точность восприятия, ее объем и богатый словарь при вербализации – свидетельство не только активности познавательной сферы, а и направленности личности на взаимодействие с другими людьми. Необходимость этого параметра, по мнению автора, очевидна, т.к. развитая социально-перцептивная сфера позволит не только точно воспринять и дифференцировать даже незначительные отклонения в деятельности, поведении, самочувствии и других параметрах целостного образа учащегося, но и создаст оптимальные условия для сохранения психоэнергетического потенциала самого учителя. В исследованиях Р.О. Агавеляна выявлено, что специальные педагоги показали высокий уровень перекодировки невербальных знаков при восприятии незнакомого человека и с достаточной степенью точности распознавали особенности эмоциональных проявлений у объекта познания. Сам же процесс распознания протекает скачкообразно, что объясняется недостаточным распознанием соотнесенности между невербальным выражением эмоционального проявления и самой эмоцией. В основе этого процесса лежит недостаточная нацеленность личности на декодирование эмоциональных знаков. Выявлена неполная детализация в процессе восприятия, которая может свидетельствовать о недостаточной социально-перцептивной подготовке специалистов. Все эти недочеты, по его мнению, легко корригируются.
В специальных учреждениях, где объект восприятия и понимания имеет выраженную патологию, фиксирование социально-перцептивных знаков выше, чем в школах, по программе близких к общеобразовательной. Оценка воспитанников педагогами спецучреждений строится на соотнесении успеваемости/неуспеваемости, благополучия семьи, характеристика детей носит дидактико-декларативный характер, при формировании социального образа воспитанника обосновывается клинико-диагностическими показателями. Данный подход отвечает требованиям субъект-объектных отношений, приводит специальных педагогов к синдрому сгорания, а детей – к нарушению их прав быть членом общества, т.е. приводит к дезадаптации .
Учащиеся спецучреждений не являются субъективно-значимыми для специалистов, т.к. они по своим личностным характеристикам не соответствуют их потребностно-мотивационной сфере. Таким образом, у педагогов спецучреждений выявлен низкий уровень эмпатической направленности по отношению к детям. Р.О. Агавелян связывает это с отношениями к воспитаннику, как объекту оценки, а не как субъекту деятельности.
Также отмечалось проявление профессионального дискомфорта в эмоциональном, социальном, смыслообразующем плане, в основе которого лежат:
1) искажение социальной роли специалиста, когда он общается с учеником на уровне межролевых, а не межличностных контактов;
2) переоценка нормативных ценностей, приводящих к снижению мотивации педагогической деятельности;
3) низкий уровень эмпатийной направленности к детям;
4) отсутствие детей в значимом круге общения специалиста;
5) деформация информационных, эмоционально-оценочных и поведенческих компонентов, смысловых установок педагогов.
При самопознании и самонаблюдении многие педагоги спецучреждений отражают свои положительные качества. Личность носит характер социального штампа, стереотипа, присущего представителю данной профессии, в большей степени направлена на дидактические функции, личностные структуры, направленные на детей, не всегда являются устойчивыми.
При самовыражении отрицательных черт педагога фиксируют реальное стабильное эмоциональное напряжение, которое приводит к синдрому сгорания и вызывает образование смысловых и личностно-эмоциональных барьеров между спец педагогом и воспитанниками, а в некоторых случаях проявление к ним агрессии (у людей, не достигших вершин самоактуализации), а также напряжение по отношению к коллегам.
Автор отмечает, что расхождение у педагогов между Я -реальным и Я- идеальным приводит к реакциям оборонительного типа. Это может быть выражено в проявлении синдрома профессионального сгорания, который у части педагогов проявляется в пассивной позиции или через невротический срыв.
Безнадежность как состояние личности выражена у педагога в слабой форме. Это является свидетельством того, что многие из них стремятся к профессиональному росту. У педагогов всех типов специальных учреждений выявляется достаточная степень общительности, выражающаяся в доброте, нормативности в поведении, доверчивости, эмоциональности. Эти данные подтверждаются положительными характеристиками педагогов при описании. Но по данному фактору очень высоких показателей не выявлено, следовательно, усредненный показатель характерен для оценивающей деятельности при традиционном подходе.
Многим педагогам не свойственна социальная смелость и активность. Они не склонны к риску и предпочитают узкий круг субъективно значимых для себя лиц. Многие специалисты склонны к некоторой самоуверенности, которая приводит к повышению самооценки.
Индивидуальные особенности педагогов могут быть и в диссонансе: жесткость и черствость могут сочетаться с благополучностью. Существует тенденция к практичности, доброжелательности, ориентации на внешние реальности и следования нормативным правилам. Многим специалистам свойственны некоторая прямолинейность, элемент наивности и непосредственность в поведении. Проявление различных качеств личности зависит от особенностей их сочетания и устойчивости.
Таким образом, опираясь на анализ источников, можно выделить следующие компоненты и показатели профессиональной личностной готовности педагога к работе с детьми с отклонениями в развитии.
1. Мотивация.
Мотивация является основным компонентом направленности личности. Педагогическая направленность обуславливает индивидуальное и типическое своеобразие личности педагога. Мотивами педагогического призвания являются: сознание полезности своей деятельности, интерес к педагогической деятельности, стремление к общению с детьми, желание передавать свои знания и опыт, стремление к самовыражению, самосовершенствованию и творческой работе. Данные мотивы, выраженные в равной степени, определяют демократический стиль взаимодействия педагога с воспитанниками.
2. Личностные качества педагога.
Волевые – обязательность, умение принимать решение, ответственность, исполнительность, прилежание, выдержка, энергичность.
Нравственные – доброта, совестливость, принципиальность, правдивость, бескорыстие, справедливость, скромность, сотрудничество, целеустремленность.
Отношение к воспитанникам – понимание, предъявление разумных требований, сочувствие, высокая оценка их интересов, способностей, возможность быть с ними на равных, умение занимать позицию ребенка. Отношение к воспитанникам определяется уровнем развития социально-перцептивных способностей.
Эмоциональная устойчивость как свойство личности предполагает гармонизацию и гибкость аффективных проявлений, способность оживлять подлинные, вызывать положительные, контролировать отрицательные эмоции, то есть проявлять гибкость поведения, нестандартность, творчество в общении с людьми, в деятельности.
3. Способности.
В данном случае способность к саморазвитию, самосовершенствованию, которые снижают риск проявления синдрома профессионального сгорания.
На основе выделенных компонентов профессиональной личностной готовности и опираясь на уровни сформированности готовности к профессиональной деятельности, описанные Л.Ф. Резановой, можно выделить уровни профессиональной и личностной готовности воспитателя специального дошкольного учреждения к работе с детьми:
Высокий уровень характеризуется высшей степенью сформированности профессионально-значимых личностных качеств, социально-перцептивных способностей, способности контролировать свои действия, поступки, оценки, отношения, принятием смысла личностного самосовершенствования, устойчивой мотивацией, направленной на формирование личности ребенка, его социализацию в обществе.
Средний уровень характеризуется достаточно развитыми профессионально-значимыми личностными качествами, способностью к самообразованию, но не всегда творческим подходом к решению ситуаций, возникающих в профессиональной деятельности, недостаточным умением сделать ребенка соавтором воспитательного процесса, излишней робостью, высоким контролем поведения, критическим самоанализом.
Низкий уровень характеризуется неверным представлением о своих собственных возможностях, неадекватной самооценкой, низкой степенью эмпатии, неадекватностью эмоционального тона в общении с воспитанниками, отсутствием сотрудничества в воспитательно-образовательном процессе, непониманием необходимости в самосовершенствовании.
По результатам исследований личностных и профессиональных особенностей педагогов специализированных групп и классов, изучения отношения к проблемным детям, был выявлен ряд специфических особенностей. Основная часть педагогов, начинающих работу с детьми в специализированных группах, подвержена действию распространенных малоосознаных стереотипов об образе ребенка:
Чрезвычайно распространен стереотип о связи успешности познавательной деятельности ребенка с его личностными чертами.
Оценка личности ребенка зачастую строится с учетом таких параметров, как наличие в семье обоих родителей (полные – неполные семьи), материальное благосостояние семьи.
Беспокойным, расторможенным, гиперактивным детям приписывается склонность к асоциальному поведению в будущем, их считают сложными, неблагополучными, неуправляемыми. Зато дети, демонстрирующие подчиненность, некоторую пассивность и зависимость, склонность следовать инструкциям, замечаниям педагога, оцениваются педагогами как благополучные, успешно развивающиеся.
Определенную роль в процессе педагогического общения с аномальным ребенком играют и эмоционально-эстетические стереотипы. От внешней привлекательности ребенка в определенной мере может зависеть оценка его личностных качеств, выраженные дефекты (парез мышц лица, слюнотечение, косоглазие, нарушения функций опорно-двигательного аппарата) способны вызывать негативные реакции у педагогов, нежелание заниматься с ребенком индивидуально и даже брезгливость при уходе за ним. Такая проблема обсуждалась на одном из занятий психологического тренинга развития сензитивности педагогов и, как оказалось, была не единичной у высказавшегося по этой ситуации педагога, имеющего большой стаж и опыт работы.
Из-за слабой психологической и личностной готовности педагогов описательные характеристики ребенка носят дидактивно -декларативный характер, практически не учитываются клинико-диагностические показатели, во многом объясняющие поведение и психологические особенности личности ребенка.
Однако действие стереотипов распространено в условиях дефицита информации о личности ребенка. По мере знакомства с детьми, взаимодействия на занятиях, в свободное время, в процессе наблюдения поведения в различных ситуациях, обсуждения подобных вопросов на тренингах развития сензитивности оценка педагогом ребенка все более индивидуализируется и определяется характером поведения и деятельности, отношений и эмоциональных проявлений.
Особая роль в процессе педагогического общения, взаимодействия с ребенком, имеющим те или иные недостатки развития, отводится эмпатии. От развитости эмпатийных способностей зависит установление эффективных, положительных взаимоотношений, продуктивное педагогическое общение. В первичном исследовании нами были выявлены средние и низкие показатели эмпанирования к детям. В этом видится отражение общей тенденции отношения общества к детям с проблемами развития, а также отношение педагога к ребенку как объекту оценки, эмоциональная не развернутость педагогов к детям. По этой же причине ребенок не становится значимым другим для педагога. Но, так как эмпатия является динамическим образованием, то путем специального воздействия на личность можно добиться положительного сдвига эмпатии по степени, уровню и адекватности проявлений. Это было подтверждено данными контрольного исследования, выявившими повышение показателей эмпатии у педагогов после прохождения специальных тренингов, семинаров, консультаций у психолога.
У значительной части педагогов отмечается эмоциональная неустойчивость, высокая эмоциональная напряженность, тревожность. По проективным методикам у части педагогов высокие показатели агрессивности, понижение самооценки и уровня притязаний, тенденция к доминированию, конфронтации, защитным формам поведения. Все это свидетельствует о проявлениях синдрома сгорания, трудностях в общении. Можно согласиться с мнением Р.О. Агавелян, отмечающего, что психологические трудности в общении у педагогов специальных школ несут в себе эмоциональную нагрузку и представляют личностные деформации в отношениях, что свидетельствует о центрированности учителя. Сама напряженность, приводящая к нарушению субъект - субъектных отношений, выступает в форме психологических защит, формировании реакций оборонительного типа. Неполное принятие себя как личности, неудовлетворение профессиональной деятельностью, неуверенность в себе и успешности своей деятельности являются причинами невротизации, подверженности фрустрационным явлениям.
Как было отмечено, многие педагоги при отражении положительных качеств собственной личности анализируют и обсуждают характерные особенности личностной сферы, присущей представителям данной профессии. То есть процесс самонаблюдения, рефлексии более всего напоминает перечисление положительных и отрицательных качеств личности, параметров, входящих в социальные штампы данной профессии. Вербализация обязательного и желательного отношения к детям, как показывают экспериментальные данные, вовсе не обязательно проецируется на реальную деятельность педагога. Зачастую личность ребенка понимается упрощенно, не занимает центрального места и не является для педагога субъективно значимой, так как по своим психологическим характеристикам не соответствует потребностно-мотивационной сфере педагога (в исследовании мотивации отмечалось преобладание мотива избегания неудач, снижение мотивации на усвоение и переработку новой информации, овладения новыми технологиями работы с трудными детьми). Это свидетельствует о недостаточном уровне профессионального развития педагогов.
Эти результаты частично совпадают с данными, описанными в исследованиях Р.О. Агавеляна, Е.И. Исаева, М.И. Никитиной, В.Г. Петровой. Расхождение представлений о Я-реальном и Я-идеальном выражено в меньшей степени у педагогов специализированных групп дошкольных учреждений, чем у педагогов спецучреждений (Р.О. Агавелян, 1999), возможно, в силу того, что в коллективе проходят мероприятия по повышению профессионального уровня, тренинги самопознания и личностного роста.
Исходя из выше сказанного, предлагаю использовать в своей работе специальные методы и приемы саморелаксации для педагога работающего с детьми ОВЗ:
Психотехнические игры и упражнения, которые может использовать педагог, помогают ему справиться с обстоятельствами, направленными на достижение двух целей: (Н.В. Самоукина, 1993).
Во-первых, они способствуют гармонизации внутреннего мира педагога, ослаблению его психической напряженности, т.е. имеют сугубо психотерапевтические цели.
Во-вторых, они нацелены на развитие внутренних психических сил специального педагога , расширение профессионального самосознания.
Регулярное выполнение педагогом психотехнических игровых упражнений поможет ему правильно ориентироваться в собственных психических состояниях, адекватно оценивать их и эффективно управлять собой для сохранения и укрепления собственного психического здоровья и, как следствие, достижения успеха в профессиональной деятельности при сравнительно небольших затратах нервно-психической энергии.
Для занятий психотехническими играми не требуется большого количества времени и специальных помещений. Самостоятельно, в паре с другим педагогом, или под руководством психолога педагог может практиковать такие игры в течение рабочего дня. Необходимо выработать у педагога привычку к психотехническим действиям, сформировать потребность в психологической стабильности и внутреннем порядке.
Применяемые игры условно делятся на пять типов: игры-релаксации, адаптационные игры, игры-формулы, игры-освобождения и игры-коммуникации.
1.Игры-релаксации.
В любой профессии, изобилующей стрессогенными ситуациями, важным условием сохранения и укрепления психического здоровья работника выступает его умение вовремя сбрасывать напряжение, снимать внутренние зажимы, расслабляться. В течение 2-5 мин, затраченных на выполнение психотехнических упражнений, педагог может снять усталость и обрести состояние внутренней свободы, стабильности, уверенности в себе. Выполняя эти упражнения, он принимает своеобразный психологический душ, очищающий психику и способствующий быстрому и эффективному отдыху.
Перечень игр: Внутренний луг, Пресс, Дерево, Настроение, Пословицы, Воспоминания, Книга, Мария Ивановна, Голова, Руки, Я – ребенок, Открытость, Ритм, Я – резервуар.
2.Адаптационные игры.
Используются в период адаптации молодого специалиста к профессиональной деятельности, смене педагогического коллектива, после длительного перерыва в работе, каникул. Они способствуют развитию самоконтроля и волевых процессов. Упражнения проводятся за 15 мин до начала занятий и в первые минуты после начала занятия. Используются следующие игры: Фокусировка, Дыхание, Психоэнергетический зонтик, Распределение внимания, Переключение внимания, Животное, Эмоция.
3.Игры-формулы.
Эти игры используются для вербального самовнушения. Формулы могут произноситься про себя или вслух при подготовке к занятию, в процессе рабочего дня, перед трудной ситуацией. Произнесение формул необязательно проводится точно по тексту. Можно проявлять индивидуальные вариации и отступления в виде выбора стиля формул, слов, длительности фраз и т.п. Важно иметь четкий язык формулировки самоприказа. Тексты формул самовнушения составляются педагогом заранее, но иногда могут использоваться спонтанные самоприказы, возникающие в ситуации здесь и теперь. Для оперативного пользования формулой желательно иметь короткий текст. Большое значение имеет начало формулы: Мое желание иметь..., Я все сумею..., Я убежден в том, что..., Я верю в то, что.... Формула самовнушения повторяется до семи раз. При этом важна вера в магические действия произносимых слов. Проговаривание формул должно сопровождаться концентрацией воли и состоянием сосредоточенности. Используются утренние и вечерние формулы, имеющие целью внушить уверенность в себе, любовь к детям, позитивное отношение к работе; игры-формулы в течение рабочего дня, ориентированные на уменьшение напряжения, снятие волнения и усталости, восстановление сил.
4.Игры-освобождения.
Это методическое выражение идеи децентрации. Любое напряженное психическое состояние характеризуется суженностью сознания и сверхконцентрацией человека на своих переживаниях. Ощутимое ослабление внутренней напряженности достигается в том случае, если человек сумел снять центр ситуации с себя и перенести его на что-либо другое. По сути дела, децентрация осуществляется как объективация эмоционально отрицательного состояния, выбрасывания его вовне и тем самым избавление от него.
Существует несколько форм децентрации: ролевая, интеллектуальная, коммуникативная. Первая связана с перевоплощением человека в другой предмет, например в дерево; вторая производится за счет педагогической рефлексии, взгляда на себя со стороны, психологического зеркала, например видеокамера; третья реализуется в ходе диалога с переменой коммуникативных позиций, например плохой – хороший. Перечень игр-освобождений: Диалог, Видеокамера, Плохой – хороший, Мой враг – мой друг.
5.Игры-коммуникации.
Для успешного выполнения педагогической деятельности воспитатель должен уметь занимать коммуникативные позиции в зависимости от обстоятельств. Но в реальной практике часто происходит смещение позиций и нарушение правил
Эффективным средством повышения личной и профессиональной готовности педагогов к работе с проблемными детьми это тренинги и психотехнические игры.Известно, что социально-психологические тренинги способствуют:
– овладению определенными социально-психологическими знаниями, умениями быстро решать педагогические ситуации;
– развитию способности адекватного и наиболее полного познания себя и других людей;
– диагностике (самодиагностике) и коррекции личностных качеств, умений, снятию барьеров, мешающих реальным продуктивным действиям;
– овладению приемами межличностного взаимодействия:
– развитию социально - перцептивных умений педагога;
– повышению сензитивности, эмпатии, способности к децентрации;
– критическому психологическому анализу итогов собственной деятельности.
Для решения данных задач использовались упражнения из тренингов разработанные А.С. Прутченковым : Тренинг личностного роста, Познай себя; Трудное восхождение к себе; Тренинг коммуникативных умений.
Психотехническая игра также является миниатюрной моделью нестандартной педагогической ситуации, к ней невозможно подготовиться, нельзя заранее научиться. Нет единого правильного решения, всегда нужно искать новое, которое соответствовало бы индивидуальности педагога. Творческое содержание психотехнических игр сочетается с коллективной формой их проведения, поэтому они могут служить эффективным средством сплочения коллектива. Участие в играх обогащают общую психологическую культуру педагогов, позволяют им развивать профессионально-значимые личностные качества и социально-перцептивные способности. Система упражнений, которые используются в рамках такой игры, нацелена на осознание скрытых психологических феноменов и снижение непроизвольных проявлений психики. Целенаправленное восприятие составляет основу компонента наблюдательности. Для формирования наблюдательности можно использовать следующие упражнения:
– определить эмоциональное состояние ребенка по фотографии, видеоролику;
– наблюдение за партнером и определение его состояния;
– упражнение на различение несловесных сигналов согласия и несогласия;
– наблюдение за сенсорными сигналами .
Такие игры и упражнения позволяют формировать социально - перцептивные способности педагога в большей степени относительно взрослых здоровых людей, способствуют установлению психологического микроклимата в коллективе. По данным исследования Р.О. Агавеляна, понимание невербальных реакций у специальных педагогов выше, чем у учителей общеобразовательных школ , а эмпатийная направленность тем выше, чем старше воспитанники, поэтому необходимо обучать воспитателей озвучивать наблюдаемые явления при анализе упражнений. Для того, чтобы воспитателям научиться определять состояние ребенка с ограниченными возможностями здоровья, находить пути эффективного взаимодействия с ним, можно использовать для упражнений фото-, видео- и аудиоматериалы, фиксирующие проявления воспитанников.
Все вышеперечисленные формы работы необходимо рационально распределять во времени, чтобы избежать перегрузки и снижения интереса. Психотехнические игры могут быть использованы в тренинге и включаться в семинары-практикумы. Только во взаимодействии решения задач – расширение у педагогов кругозора, систематизации знаний об особенностях развития и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, обучение их приемам самодиагностики и самообразования, коррекция личностных качеств, развитие умений межличностного взаимодействия – возможно повысить уровень профессиональной личностной готовности, а значит, социальной и психологической защищенности педагогов и воспитанников и снизить риск профессионального выгорания.
Таким образом делаем вывод:
Доступное образование для детей с ОВЗ является главным приоритетом в настоящее время. Представленное выше позволяет выделить интегральные характеристики личностной готовности педагогов к профессиональной деятельности: направленность личности на реализацию профессиональных функций в соответствии с требованиями общества, системообразующие личностные качества, которые обеспечивают эффективность профессиональной деятельности; личностный рост; эмоциональная устойчивость как свойство личности; высокий уровень социальной адаптации.
Поэтому главной задачей работников специального образования я считаю его личностный рост и необходимость диалоговой творческой деятельности с ребенком, мотивационная готовность к взаимодействию, фасилитации является наиболее важной составляющей личностного роста педагога.
Предложенные формы и методы работы по развитию профессионализма у педагогов специального образования позволят повысить не только его профессиональную компетентность, но и мотивационную готовность к деятельности, повысить уровень эмпатии, сензитивности, решить проблему эмоциональной напряженности в профессиональной деятельности.
Несомненно, кроме профессиональных качеств и умения самосовершенствоваться, любой педагог должен обладать определенными моральными качествами, такими как доброта, любовь к детям, ответственность, увлеченность своей работой, инициативность и энергичность.
Педагог коррекционного образования - это человек с особым складом души, гуманный, умеющий сострадать, деятельный, инициативный, уверенный в успешном результате своей профессиональной деятельности, доброжелательный, тактичный, корректный.
Профессиональное мировоззрение педагога коррекционного образования является результатом осмысления и личностной оценки процессов, происходящих в социальной и духовной жизни и влияющих на место и роль людей с особенностями психофизического развития в жизни общества.
На свете есть тысячи профессий, все они нужные и интересные. Но каждый человек должен избрать ту, которая наиболее соответствует его природным способностям и наклонностям, т. е. найти свое призвание. Профессия педагога одна из самых важных и значимых в жизни современного общества.
Список литературы:
Нецеевская Н. Д. Педагог системы специального (коррекционного) образования в роли воспитателя: методические материалы /Н. Д. Нецеевская. – Ульяновск: УИПКПРО, 2009. – 25 с.
. Сухомлинский В.А.Избранные педагогические сочинения: В 3т. - М.,1981.-Т.3
Социально-перцептивные особенности личности педагога специальной школы в профессиональной деятельности.АгавелянP.O.- Новосибирск, 1999.
Адольф, В. А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя : автореф. дис. ... д-ра пед. наук / В. А. Адольф. - М.,1998.
Венда, В. Ф. Перспективы развития психологической теории обучения операторов /В. Ф. Венда // Психологический журнал. - 1980. - Т. 1. - № 4.
Винокуров, А. И. Мотивация к самообразованию и система повышения квалификации учителя / А. И. Винокуров // Развитие дополнительного педагогического образования в России: Проблемы и перспективы: материалы юбилейной науч.-практ. конф. - М.,1998.
Б. С. Философия образования для XXI века / Б. С. Гершунский. -М., 1997.
Годник, С. М. О сущности профессионально-педагогической деятельности / С. М. Годник // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. - Воронеж, 1992.
Журавлев, В. И. Педагогика в системе наук о человеке / В. И. Журавлев. - М., 1990.
Козберг, Г. А. Формирование профессиональной компетентности учителя в первоначальной педагогической деятельности : автореф. дис. канд. пед. наук. - Воронеж, 2000.
Кузьмина, Н. В. Очерки психологии труда учителя / Н. В. Кузьмина. - П., 1987.
Программа воспитания и обучения в детском саду От рождения до школы по ФГОС Н.Е. Вераксы, Т. С. Комарова, М. А. Васильевой
Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155 Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (Зарегистрировано в Минюсте РФ 14ноября 2013 г. № 30384);
Письмо Минобрнауки от 28 февраля 2014 года №08-249 Комментарии к ФГОС дошкольного образования;
Специальная дошкольная педагогика и психология - лекции, составлены : автором Меньщиковой М.А.
ПЕДАГОГИКА: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. — М.: Школа-Пресс, 1997. — 512 с.
Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии СПб., 2001.
Усанова О.Н. Специальная психология. - СПб., 2006.
Требованиях к педагогическим работникам образования при присвоении им квалификационных категорий (Приказ Минобразования РФ и Госкомвуза РФ от 14 декабря 1995 г. № 622/1646).
Предупреждение и коррекция поведенческих расстройств у детей, УМП – Новосибирск, 2003г., доктор псих. наук, доцент Р.О. Агавелян.
Агавелян,Р.О. Социально-перцептивные особенности личности педагога специальной школы в профессиональной деятельности : монографическое исследование /Р.О. Агавелян. – Новосибирск : НИПКиПРО, 1999. – 408 с.
Современный педагог: компетентность, деятельность, результат: материалы районных педагогических чтений. – Екатеринбург: МБУ ИМЦ Верх-Исетского района Развивающее образование, 2016. – 163 с. /Составители: Р.Х. Рахматуллина, Е.В. Плотникова/.
Методические рекомендации для педагогических работников
образовательных учреждений по организации работы с детьми, имеющими
ограниченные возможности здоровья в условиях инклюзивного
образования/авт.сост. М.М. Панасенкова. – Ставрополь: СКИРО ПК и ПРО,
2012. – 46 с.
HYPER13PAGE HYPER15
2