Тел ҡәҙере.

Автор: Денисламова Ильмира Ильфатовна

ваыпмавс

Психолого - педагогическое сопровождение учащихся при подготовке и сдаче ЕГЭ и ОГЭ

Автор: Бандорина Лариса Александровна

Тема «Психолого - педагогическое сопровождение учащихся

при подготовке  и сдаче ЕГЭ и ОГЭ»

 

Учитель русского языка и литературы

МБОУ «Куркачинская СОШ» Бандорина Л.А.

 

«Главное в этом мире не то, где мы стоим, а в каком направлении движемся».

Оливер Холмс.


Стихотворение о ЕГЭ и ОГЭ!

Как много в этом звуке

Для сердца школьника слилось,

Как много в нем отозвалось!

Фурсенко (вроде честный парень),

Однажды сильно занемог.

И память о себе оставил.

ЕГЭ, друзья, придумать смог!

Его болезнь для всех нас мука,

И, боже мой, какая скука,

Сидеть, зубрить и день и ночь,

Не отходя от книги прочь.

К ЕГЭ подружка поспешила,

ОГЭ подружка та звалась,

Она помочь ЕГЭ решила,

9 –й проверять взялась.

Уж с осени ребята знают,

Когда и что им всем сдавать.

И КИМов много демо- версий

Им приходилось открывать.

Пускай директор спит спокойно:

Его никто не подведет!

И если кто не сдаст сегодня,

То сдаст он ровно через год!

И долгожданная свобода

Всех встретит радостно у входа!

Ну а пока…


 

Одной из важнейших задач школы  на современном этапе является необходимость решения задач сопровождения ребенка в условиях модернизации образования, изменениях в его структуре и содержании.

Системность работы всех участников образования по выявлению, проработке возникающих у учеников трудностей на разных этапах обучения и есть залог успешной психологической подготовки к сдаче выпускных экзаменов.

Психологическое сопровождение развития ребенка может рассматриваться как сопровождение отношений: их развитие, коррекция, восстановление.

Целью психологического сопровождения ребенка в учебно-воспитательном процессе является:

обеспечение нормального развития ребенка (в соответствии с нормой развития в соответствующем возрасте);

привитие психологической культуры (умения заботиться о собственной психической сфере, умение работать с чувствами, эмоциями, мыслями);

изучение простейших способов психологической саморегуляции и психогигиены.

Задачи психологического сопровождения:

предупреждение возникновения проблем развития ребенка;

помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации: учебные трудности, нарушения эмоционально-волевой сферы,

психологическое обеспечение образовательных программ;

развитие психологической компетентности (психологической культуры) учащихся, родителей, педагогов. разработки индивидуальных образовательных маршрутов;

формирование адекватной самооценки;

охрана и укрепление физического и психологического здоровья;

профилактика неврозов.

Виды (направления) работ по психологическому сопровождению:

Диагностика (индивидуальная и групповая (скрининг).

Консультирование (индивидуальное и групповое).

Развивающая, коррекционная работа (индивидуальная и групповая).

Психологическое просвещение и образование: формирование психологической культуры.

Профилактика.

Экспертиза (образовательных и учебных программ, проектов, пособий, образовательной среды).

Главный принцип организации психологической службы – системность: необходимо все делать систематически.

Хотелось бы подчеркнуть, что все  положительные моменты ЕГЭ не сработают в нашу пользу, если мы не учтем важные психологические аспекты, связанные с любым видом тестирования людей. Ученые-психологи считают, что успешное прохождение теста в большей степени отражает уровень стрессоустойчивости испытуемого, готовность концентрировать внимание и память и точно действовать в условиях дефицита времени. Учитывая это, необходимо обеспечить психологическое сопровождение учащихся в процессе подготовки, к сдаче единого государственного экзамена формируя соответствующие психотехнические навыки саморегуляции и самоконтроля. При этом основную часть работы следует проводить не прямо накануне экзаменов, а значительно раньше, отрабатывая отдельные детали при сдаче зачетов и в других случаях, не столь эмоционально напряженных. Психотехнические навыки сдачи экзаменов не только повышают эффективность подготовки к экзаменам, позволяет более успешно вести себя во время экзаменов, но и вообще способствуют развитию навыков мыслительной работы, умению мобилизовать себя в решающей ситуации, овладевать собственными эмоциями.

Психологическую подготовку учащихся к сдачи ЕГЭ нужно считать одним из приоритетных направлений работы всех участников образовательного процесса, потому, что подготовка ученика к успешной сдачи экзаменов, есть результат не последних двух лет работы, месяцев, дней, а это работа должна проводиться на протяжении всего периода обучения.

Данная форма сдачи экзамена (ОГЭ и ЕГЭ), достаточно новая для нашего общества и здесь надо говорить о том, что не только психологу надо обращать на это внимание, но и учителям, родителям и самим детям. А роль психолога заключается в психологическом сопровождении учебного процесса и всех его участников.

Цель   психологической  службы – формирование системы, способствующей созданию социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития каждого школьника.

Основная идея психологической службы – идея сопровождения, которая  направлена на создание психологических условий для успешного обучения и психологического развития.

Стратегии деятельности психолога при подготовке к ЕГЭ:

ресурсно-ориентированная стратегия – поиск сильных сторон и путей использования их на этапе подготовки и на самом экзамене;

технологически-ориентированная стратегия – освоение  некоторой технологии, последовательности действий, обеспечивающих успешность выпускника.

Таким образом,  можно сформулировать цель данного исследования следующим образом: разработка и апробация модели психологической подготовки учащихся к ЕГЭ через систему  психологического сопровождения учащихся на всех ступенях обучения.

1. Психодиагностическая работа психолога в системе психологического сопровождения учащихся при подготовке к ЕГЭ

Своеобразие учебной деятельности каждого ребенка связано с целым рядом его индивидуальных особенностей: спецификой мышления, памяти, внимания, темпом деятельности, личностными особенностями, учебной мотивацией и т.д.

Выявление детей, имеющих личностные и познавательные трудности при подготовке и сдаче ЕГЭ, возможно на протяжении всего обучения в школе. Подготовительным этапом для прогнозирования возникновения возможных трудностей при подготовке и сдаче ЕГЭ можно считать итоги   плановой диагностики, проведенной на более ранних этапах.

Психологическая диагностика  проводится на каждом этапе психологического сопровождения. Уже  в начальной школе мы выделяем группы детей, которые испытывают  трудности в обучении.  Аналогичные трудности встречаются и при подготовке и сдаче ЕГЭ. Ранняя диагностика  таких трудностей позволяет выявить учащихся «группы риска» при подготовке к ЕГЭ и эффективно организовать их психологическое  сопровождение на протяжении всего обучения.

В начальной школе с помощью различного психодиагностического инструментария. Проводятся диагностика в начале года с целью выделения группы детей, испытывающих трудности. После чего происходит формирование групп для развивающей работы, разработка системы работы и рекомендаций. В конце года проводится итоговая диагностика с целью определения эффективности работы.

В средней и старшей школе продолжается работа по выявлению учащихся «группы риска» при подготовке к ЕГЭ. Выделяются те же группы трудностей обучения, но меняется  диагностический инструментарий для их выявления. Проводится диагностика учащихся с  5 по 11 класс, где отслеживается динамика эффективности психолого-педагогического сопровождения.

Таким образом,  мы осуществляем выявление детей, имеющих личностные и познавательные трудности при подготовке и сдаче ЕГЭ на протяжении всего обучения в школе. Ранняя диагностика  таких трудностей позволяет выявить учащихся «группы риска» при подготовке к ЕГЭ и эффективно организовать их психологическое  сопровождение на протяжении всего обучения.

Проведение диагностики позволяет оценить результативность работы педагога-психолога, как в течение года, так и на протяжении всего времени обучения отдельного ученика, класса, параллели.

2. Консультативная  работа психолога в системе психологического сопровождения учащихся при подготовке к ЕГЭ

Одним из  направлений работы психологической службы является  индивидуальная и групповая  консультативная работа. Её задачи:

Оказание помощи при трудностях в обучении, общении или психическом самочувствии.

Обучение навыкам самопознания, самораскрытия, самоанализа, использование своих психологических особенностей  и возможностей для успешного обучения и развития.

Оказание психологической помощи и поддержки  учащимся.

Консультативная работа психолога школы проводится по следующим направлениям:

1. Консультирование и просвещение педагогов.

 2. Консультирование и просвещение родителей.

 3. Консультирование школьников.

В свою очередь, консультирование может проходить в форме собственно консультирования по вопросам обучения и психического развития ребенка, а также в форме просветительской работы со всеми участниками педагогического процесса в школе. Консультативная деятельность — это оказание помощи обучающимся, их родителям (законным представителям), педагогическим работникам и другим участникам образовательного процесса в вопросах развития, воспитания и обучения посредством психологического консультирования.

Особенностью консультативной работы психолога по психологической подготовке к ЕГЭ является то, что  целью таких консультаций является   формирование у обучающихся и их родителей, у педагогических работников и руководителей знаний о  проблемах, возникающих у учащихся  при подготовке к ЭГЕ, и желания преодолевать  трудности  обучения; создание условий для полноценного личностного развития и самоопределения обучающихся на каждом возрастном этапе, а также в своевременном предупреждении возможных нарушений в становлении личности и развитии интеллекта.

В целом задача консультативной работы психолога по психологической подготовке к ЕГЭ составляет контроль за возникновением трудностей обучения ребёнка. Указанная  задача  включает следующие конкретные составляющие:

1) ориентация родителей, учителей и других лиц, участвующих в воспитании, в возрастных и индивидуальных особенностях психического развития ребенка;

 2) своевременное первичное выявление детей с различными трудностями обучения  и их психологическое сопровождение;

 3) составление (совместно с педагогами) рекомендаций по психолого-педагогической коррекции трудностей в школьном обучении для учителей, родителей и других лиц;

 4) коррекционная работа индивидуально или (и) в специальных группах при консультации с детьми и родителями;

 5) психологическое просвещение всех участников учебного процесса с помощью лекционной и других форм работы.

Перспективной формой организации консультативной работы с педагогами является психолого-педагогический консилиум, который представляет собой организационную форму, в рамках которой происходит разработка и планирование единой психолого-педагогической стратегии сопровождения каждого ребенка в процессе обучения. Консилиум позволяет объединить информацию об отдельных составляющих школьного статуса ребенка, которой владеют педагоги, классный руководитель, школьный медик и психолог, и на основе целостного видения ученика, с учетом его актуального состояния и динамики предыдущего развития разработать и реализовать общую линию его дальнейшего развития и обучения.

3. Коррекционно-развивающая работа  психолога в системе психологического сопровождения учащихся при подготовке к ЕГЭ

Цель коррекционно-развивающей работы психолога по психологической подготовке к ЕГЭ заключается в составлении системы работы с учащимися «групп риска», испытывающими трудности обучения.

Исходя из результатов диагностики учащихся  школы, становится ясно, что развивающая работа должна вестись по трём основным направлениям:

Развитие познавательной сферы учащихся: внимания, памяти, мышления, воображения и т.д.;

Снятие тревожности, формирование адекватной самооценки;

Развития произвольности, навыков  самоорганизации и самоконтроля;

Кроме этого, в систему  коррекционно-развивающей работы по психологической подготовке к ЕГЭ следует включить следующие направления:

Обучение способам релаксации и снятия эмоционального и физического напряжения;

Повышение сопротивляемости стрессу;

Актуализация внутренних ресурсов.

4. Психопрофилактическая работа психолога в системе психологического сопровождения учащихся при подготовке к ЕГЭ

Целью психологической профилактики в работе школьного психолога является предупреждение возникновения явлений дезадаптации обучающихся, разработка конкретных рекомендаций педагогическим работника, родителям  по оказанию помощи в вопросах воспитания, обучения и развития.

Задачу  психопрофилактической работы  по  психологической подготовке к ЕГЭ можно сформулировать следующим образом: предупреждение трудностей в интеллектуальном и личностном развитии, организацию восстановительных мероприятий, а также осуществление мероприятий по управлению психическим состоянием. Это могут быть следующие направления работы:

обучение психической саморегуляции;

формирование уверенности в своих силах;

выработка навыков мобилизации в стрессе;

развитие творческого потенциала.

Психопрофилактическая работа осуществляется посредством включения во все виды работ психолога. Это  происходит и на развивающих занятиях, и на консультациях, и, естественно, при проведении психологической диагностики.

5. Психопросвещение в системе психологического сопровождения учащихся при подготовке к ЕГЭ

Психологическое просвещение представляет собой формирование у обучающихся и их родителей (законных представителей), у педагогических работников и руководителей потребности в психологических знаниях, желания использовать их в интересах собственного развития; создание условий для полноценного личностного развития и самоопределения обучающихся на каждом возрастном этапе, а также в своевременном предупреждении возможных нарушений в становлении личности и развитии интеллекта.

 

Задачи психологического просвещения в рамках психологической подготовки к ЕГЭ можно охарактеризовать следующим образом:

ознакомление родителей  с актуальными проблемами детей и сообщение подходящих на данном этапе развития ребенка формы детско-родительского общения;

создание условий для получения  необходимых психолого-педагогических знаний и навыков, которые помогли бы педагогам в  работе с учащимися, имеющими трудности обучения;

вооружение учащихся знаниями о своих психологических особенностях и умениями  эффективно организовывать свою учебную деятельность в соответствии с этими особенностями;

информирование учащихся и их родителей о процедуре проведения ЕГЭ.

Нами осуществляются  следующие формы просветительской работы (Приложение 3):

проведение классных часов, где учащиеся узнают о способах саморегуляции и самоорганизации, способах снятия тревожности, особенностях возрастного развития;

проведение родительских собраний вмести с детьми, где можно обсуждать возникшие проблемы, вопросы сообща;

организация беседы с выпускниками, которые могут поделиться опытом сдачи ЕГЭ, поступления в ВУЗ;

проведение лекториев для педагогов, организация «Уголка психолога», подбор психологической литературы для педагогов.

В особую форму психопрофилактической и просветительской работы мы выделяем преподавание предмета «Психология» в школе. Так как на уроках психологии учащиеся не только получают психологические знания, но и учатся познавать себя, закономерности, механизмы, условия развития личности. В процессе накопления научных психологических знаний на уроках психологии осуществляется формирование целостного мировоззрения ребёнка.  Урок психологии в наибольшей степени влияет на психическое и личностное развитие ребёнка, так как при изучении данного предмета происходит полноценное становление личности школьника.  Изучение психологии способствует осознанию своей индивидуальности, развитию самосознания личности школьников. Ребёнок уже  становится способен  анализировать свои личностные особенности, свою деятельность. На уроках психологии происходит  развитие интеллектуальной сферы  ребёнка, его способностей. Учащиеся получают знания о природе способностей человека, узнают способы развития собственных способностей, познают свои возможности.

Данный предмет учит взаимодействовать не только с окружающей действительностью, но и с людьми и самим собой. Способствует развитию эффективных способов этого взаимодействия. Следовательно, способствует полноценному развитию личности ребёнка.

Таким образом, выстраивается психологическая подготовка учащихся к ЕГЭ через систему  психологического сопровождения учащихся на всех ступенях обучения.  Такая форма  является эффективной для успешной психологической  подготовки учащихся  к ЕГЭ. В своей работе мы  показали, как с помощью решения  задач психологического сопровождения личности, реализуя все направления работы школьного  психолога,  можно организовать психологическую подготовку школьников к сдаче ЕГЭ.

Данная модель психологической подготовки учащихся к ЕГЭ позволяет  организовать  такую систему работы психологической службы, которая способствует: развитию учебной мотивации и познавательной активности; повышению самооценки учащихся; снижению уровня тревожности; формированию произвольности и самоорганизации; развитию познавательной сферы учащихся; составлению рекомендаций, учитывающих личностные особенности ребенка и позволяющих  как педагогу-психологу, так и учителям,   разработать как  индивидуальные траектории подготовки выпускников к успешной сдаче ЕГЭ, так и планы работы с классом или группой учащихся в целом.

Нами разработана система  работы психолога с учащимися  по психологической подготовке  к ЕГЭ на всех ступенях обучения, с  1 по 11 класс. Так как считаем, что такая  модель работы будет более эффективна. Кроме этого, мы  рассматриваем психологическую подготовку учащихся к ЕГЭ ни как отдельное направление работы психолога, а как неотъемлемый компонент  всей  системы  работы психологической службы  школы.

Психолого-педагогическое сопровождение сегодня является не просто суммой разнообразных методов коррекционно-развивающей работы с детьми, но выступает как комплексная работа, особая культура поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации направленных на успешную подготовку к ЕГЭ.

 Психолого-педагогическое сопровождение уже не может рассматриваться как «сфера обслуживания», «сервисная служба», но выступает как неотъемлемый элемент системы образования, равноправный партнер структур и специалистов иного профиля в решении задач обучения, воспитания и развития нового поколения.

Для осознания распределения ответственности мы рекомендуем следующее упражнение.

Упражнение «Строим дом». Для его проведения с педагогами потребуется изображение дома (рисунок на ватмане или декорация) и стикеры с клеящимся краем. Учителям предлагается следующая инструкция: «Представьте себе, что в течение 11 лет обучения ребенка в школе мы строим дом. Построенный дом — это тот результат, который мы получаем на выпускных экзаменах. У каждого из нас в строительстве этого дома есть своя функция: кто-то закладывает фундамент, кто-то строит лестницы, кто-то кладет крышу, кто-то украшает фасад. Как вы думаете, а что делаете именно вы на ваших уроках? С чем бы вы сравнили свой вклад в строительство этого дома?» Учителя пишут ответы на стикерах, приклеивают их на изображение дома и комментируют. Когда все выполнят это задание, психолог обращает внимание педагогов на то, что у каждого из нас есть свой маленький вклад в это большое дело, но только все вместе мы добиваемся того, что дом будет построен. Очень важно обратить внимание учителей на то, что подготовка к экзамену — это не ответственность только психолога или только педагогов, работающих в старших классах. Ведь они строят свою работу на том фундаменте, который заложили в начальной и средней школе.

Подобные упражнения, помимо своей прямой цели, оказывают также своего рода психотерапевтическое воздействие, помогая педагогу воспринимать низкие результаты ребенка на ЕТЭ не только как свою личную недоработку.

Безусловно, даже после проведения семинара возможны «рецидивы» в виде периодических высказываний типа «Вот пусть психолог их к экзаменам и готовит» или «ЕГЭ — это просто очередное издевательство». Важно понимать, что сегодняшняя встреча создаст своего рода стартовую точку, к которой можно будет апеллировать в подобных случаях: «А помните, мы в сентябре говорили, что… »

Приложение

Диагностика представлений о процедуре ЕГЭ (О.В. Еремина)

A1 Чем нельзя пользоваться на экзамене?

1.        Мобильным телефоном

2.        Гелевой чёрной ручкой

3.        Тестовым материалом (КИМ)

A2 На экзамен необходимо принести:

1.        Учебник

2.        Паспорт

3.        Персональный компьютер

А3 При нарушении требований, предусмотренных правилами проведения экзамена, учащийся

1.        Встаёт в угол

2.        Удаляется с экзамена

3.        Платит штраф

А4 Для выхода из аудитории во время экзамена необходимо обратиться

1.        К организатору

2.        К Президенту РФ

3.        К другу

А5 Во избежание ошибок, лучше сначала записать номера ответов

1.        На ладони

2.        На полях бланка

3.        На черновике

А6 Если, в задании группы “В”, вместо слова нужно написать другое, то старое слово зачёркивается

1.        Одной чертой

2.        Двумя чертами

3.        Тремя чертами

А7 После выполнения задания группы “А”, необходимо выбрать номер правильного ответа и поставить в клеточку с номером правильного ответа

1. Галочку (√)

2. Звёздочку (*)

3. Крестик (×)

А8 При заполнении бланков ответов группы “C” нужно отступать от рамки

1. 2-3 мм

2. 4-5 мм

3. 10 мм

A9 Если при заполнении бланков у учащегося возникнет какое-либо сомнение, то надо:

1. Хлопнуть в ладоши

2. Топнуть ногой

3. Поднять руку

А10 Для подачи апелляции необходимо обратиться

1. К ответственному организатору

2. К дежурному по этажу

3. К Министру Образования РФ

В1 Чем нужно заполнять бланк?

В2 Каким цветом нужно заполнять бланк?

В3 Разрешаются ли исправления в ответах?

В4 Кто раздаёт бланки ответов?

В5 Найдите правильное предложение. Напишите № этого предложения цифрой

1. Если, в задании группы “B”, вместо слова нужно написать другое, то старое слово зачёркивается.

2. Если, в задании группы “B”, вместо слова нужно написать другое, то старое слово заштриховывается.

3. Если, в задании группы “B”, вместо слова нужно написать другое, то старое слово замазывается.

B6 Найдите правильное предложение. Напишите № этого предложения цифрой

1.        Заполнять бланк нужно на русском языке.

2.        Заполнять бланк нужно на иностранном языке.

3.        Заполнять бланк нужно на любом языке.

В7 Найдите правильное предложение. Напишите № этого предложения цифрой

1.        Во время экзамена по русскому языку разрешается меняться паспортами.

2.        Во время экзамена по географии разрешается пользоваться линейкой (без записей в виде формул).

3.        Во время экзамена по математике разрешается пользоваться таблицей умножения.

В8 Запишите пропущенное слово.

Если нужно исправить один ………, то новый рисуется поверх старого.

B9 Запишите пропущенное слово.

По окончании экзамена Вы можете подать ……… о нарушении процедуры проведения экзамена.

B10 Что нужно сделать на бланке ответов в специальном прямоугольном поле?

С1 Опишите проблему, возникшую в результате нарушения учащимся одного из правил проведения экзамена.

С2 Опишите жизненную ситуацию учащегося, успешно сдавшего ЕГЭ.

С3 Опишите жизненную ситуацию учащегося, получившего недостаточное количество баллов для поступления в выбранный им ВУЗ.

 

Спасибо за ответы. Подсчитайте количество баллов и поставьте оценку.

 

 

 

А – 1 балл “3”– 8-10 баллов,

В – 2 балла “4”– 12-28 баллов,

С – 5-10 баллов “5” – 30-60 балов

Ответы.

номер задания

Номер ответа

A1

1

номер задания

вариант ответа

A2

2

B1

ручкой

A3

2

B2

чёрным

A4

1

B3

да

A5

3

B4

организатор

A6

2

B5

1

A7

3

B6

1

A8

1

B7

2

A9

3

B8

символ

A10

1

B9

апелляцию

 

 

B10

расписаться

 

Литература:

1. М.Ю.Чибисова. Психологическая подготовка к ЕГЭ. Работа с учащимися, педагогами, родителями.

2. М.А.Павлова. Психогимнастические упражнения для школьников.

3. Материалы и иллюстрации поискового сервера Яндекс.

 

 

Организация работы в логопедических группах

Автор: Рябова Наталия Николаевна

Описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей.

В  Учреждении функционируют 2 группы для детей с общим недоразвитием речи (ОНР).

Контингент воспитанников группы с общим недоразвитием речи формируется из числа детей, прошедших городскую психолого-медико-педагогическую комиссию и получивших рекомендации продолжить дальнейшее обучение в специализированной группе. Здесь они получают квалифицированную помощь учителя-логопеда, педагога-психолога, воспитателей.

Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Дети с общим недоразвитием речи имеют особые образовательные потребности и остро нуждаются в комплексной квалифицированной психолого-педагогической помощи.

При тщательном неврологическом обследовании детей с подобными речевыми расстройствами с применением функциональных нагрузок выявляется неярко выраженная микросимптоматика органического поражения нервной системы. Эти симптомы проявляются в виде расстройства двигательной сферы и экстрапирамидной недостаточности и отражаются на состоянии общей, мелкой и артикуляционной моторики, а также мимической мускулатуры. Отставание в развитии двигательной сферы характеризуется плохой координацией, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении по словесной инструкции.

Дети с общим недоразвитием речи моторно неловки, у них ограничен объем активных движений, мышцы быстро утомляются при функциональных нагрузках. Они неустойчиво стоят на одной ноге, не могут попрыгать, пройти по мостику ит.д. Плохо подражают при имитации движений. Особенно заметна моторная несостоятельность на занятиях по физической культуре и музыкальных занятиях, где дети отстают в темпе, ритме движений, а также при переключении с одного движения на другое.

Дети с общим недоразвитием речи отстают в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием, прыжки на левой и правой ноге. При функциональной нагрузке проявляются содружественные движения (синкенезии), нарушения мышечного тонуса.

Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленный темп, застревание на одной позе. У детей наблюдаются также и нарушения мелкой моторики пальцев рук, которые проявляются в нарушении точности движений, снижении скорости выполнения и переключения с одной позы на другую, замедленном включении в движение, недостаточной координации. Нарушение тонких дифференцированных движений руками проявляются при выполнении пальчиковой гимнастики, в игровой и учебной деятельности ребенка. Дети испытывают трудности при одевании, обувании, хуже сверстников бегают, прыгают, рисуют. У детей с паретической формой стертой дизартрии часто наблюдается вялость пальцев, особенно при работе с карандашом или ручкой. При спастической же форме наблюдается чрезмерное напряжение малая подвижность.

Особенности состояния общей и мелкой моторики проявляются и в артикуляции, так как существует прямая зависимость между уровнем сформированности мелкой и артикуляционной моторики. Нарушения речевой моторики у дошкольников с данным видом речевой патологии обусловлены органическим характером поражения нервной системы и зависят от характера и степени нарушения функционирования двигательных нервов, обеспечивающих процесс артикуляции. Именно мозаичность поражения двигательных проводящих корково-ядерных путей и определяет большую комбинативность речевых нарушений при стертой форме дизартрии. У одной группы детей отмечается вялость мышц органов артикуляции: лицо гипомимично; поза закрытого рта не удерживают; губы вялые, углы опущены; во время речи губы остаются вялые. Язык при паретичной симптоматике тонкий, кончик языка малоактивный. При функциональных нагрузках (артикуляционных упражнениях) мышечная слабость увеличивается. У другой группы лицо наоборот амимичное, губы постоянно в улыбке, иногда ассиметричны со сглаженностью носогубной складки. Во время речи губы не принимают участие в артикуляции звуков. Многие дети, у которых отмечается подобная симптоматика, не умеют вытягивать губы «трубочкой». Язык при такой симптоматике малоподвижный, отклоняется от средней линии при функциональных нагрузках. В артикуляционном аппарате проявляется невозможность выполнения определенных произвольных движений или переключения одного движения на другое, а производит хаотические движения, «нащупывая» нужную артикуляционную позу.

 

Описание системы комплексного медико-психолого-педагогического сопровождения

 

Коррекционная работа.

Логопедическая работа строится на основе комплексного медико-педагогического подхода, который выражается в следующем:

-                     медикаментозное лечение и психотерапия (в поликлинике);

-                     логопедические воздействия учителя-логопеда;

-                     максимальная помощь родителей и воспитателей.

Коррекционные занятия проводятся учителем-логопедом индивидуально или малыми подгруппами.

Психологическая работа строится на основе комплексного психолого-медико-педагогического подхода, который выражается в следующем:

-                     комплексная диагностика интеллектуального и личностного развития воспитанников;

-                     анализ личных дел воспитанников и медицинских карт;

-                     развивающие и коррекционные занятия с детьми;

-                     участие в ПМПк с предоставлением материалов;

-                     работа с семьями воспитанников;

-                     работа с педагогами.

 

 

     Содержание образовательной программы выстроено в соответствии с программой «Коррекция нарушений речи» под редакцией Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Т.В. Тумановой, С.А. Мироновой, А.В. Лагутиной. Москва «Просвещение» 2009г.

В основе организации коррекционно - развивающего образовательного процесса определен развивающий принцип с ведущей игровой деятельностью, а решение программных задач осуществляется в разных формах совместной деятельности взрослых и детей, а также в самостоятельной деятельности детей.

Содержание образовательной программы соответствует основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики и выстроено по принципу развивающего образования, целью которого является развитие ребенка и обеспечивает единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач.

В дошкольном учреждении функционирует Психолого -медико-педагогический консилиум (ПМПк), который является одной из форм взаимодействия всех служб ДОУ, объединяющихся для психолого -педагогического сопровождения детей, с целью проведения диагностики в развитии, комплексного изучения реальных и резервных психофизических возможностей ребёнка, создания индивидуальных программ развития детей в процессе обучения и воспитания в условиях ДОУ и семьи, разработки индивидуальных рекомендаций воспитателями, инструктором по физической культуре, музыкальным руководителем, родителями, для обеспечения индивидуально - дифференцированного подхода в процессе обучения и воспитания детей, для организации помощи и педагогической поддержки детям. Диагностическая функция ПМПк включает себя разработку проекта оздоровительной и педагогической коррекции в виде ряда вспомогательных мер, а так же определение характера, продолжительности и эффективности специальной (коррекционной) помощи в рамках, имеющихся в ДОУ возможностей.

По данным обследованиям составляется заключение, и разрабатываются рекомендации, обязательные для выполнения всеми специалистами, работающими с ребенком. На основании полученных данных коллегиально составляются заключение консилиума и рекомендации по обучению, развитию и воспитанию ребенка с учетом его индивидуальных возможностей и особенностей.

Для осуществления квалифицированной коррекции отклонений в развитии воспитанников в детском саду комбинированного вида в штате работают инструктор по физической культуре, учитель - логопед, педагог -психолог, музыкальный руководитель.

Педагоги, работая в тесном контакте со специалистами, консультируют родителей (лиц, их заменяющих) по применению специальных методов и приемов оказания помощи детям с ограниченными возможностями здоровья, ведут необходимую документацию.

Учитель - логопед в тесной взаимосвязи со специалистами комплексно использует систему мер, направленных на реализацию задач преодоления выявленных нарушений речевой функциональной системы. Логопед разрабатывает программу фронтальной коррекционно-развивающей работы и составляет индивидуальный план речевого развития на каждого ребенка, ведет журнал комплексного наблюдения за ребенком, учет динамики развития речи и знакомит с достижениями детей специалистов и родителей.

Психологическая служба ДОУ обеспечивает комплексную подготовку и успешную адаптацию детей подготовительных к школе групп к дальнейшему обучению в школе, проводит социопсихологический мониторинг состояния образовательной среды, психологического здоровья воспитанников (наибольшую практическую значимость представляют особенности интеллектуального развития, особенности эмоциональной и личностной сфер, а именно уровень тревожности и уровень мотивации учения).

 

 

Условия эффективности взаимодействия всех специалистов ДОУ в преодолении речевых нарушений у дошкольников

 

Каждый ребенок, имеющий те или иные отклонения в развитии, нуждается в эффективной и скоростной реабилитации, которая позволяет ему максимально быстро преодолеть нарушения развития. Ребенок должен справиться со своими трудностями в максимально короткие сроки, чтобы «догнать» детей, не имеющих отклонений в развитии. Это возможно лишь при условии формирования в ДОУ вокруг каждого такого ребенка единого коррекционно-развивающего пространства, поддерживать которое призваны не только воспитатели групп, но и в равной степени все взрослые, окружающие его в повседневной жизни и влияющие на его развитие: медицинский персонал, инструктор по физической культуре, музыкальный руководитель, семья.

Но всего лишь задействовать в коррекционно-образовательной работе все перечисленные силы, мало. Самое главное - довести до каждого из звеньев этой цепи смысл предстоящей работы. А заключается он в следующем:

1.      Необходимо, чтобы все взрослые, окружающие ребенка, четко представляли цель своей деятельности, которая заключается, с одной стороны, в полноценном развитии ребенка, имеющего отклонения в речевом развитии (или какие-либо другие нарушения), а с другой - в слаженном взаимодействии между собой.

2.      Каждый из участников процесса формирования коррекционно-образовательного пространства должен не только иметь верные представления о том, каким необходимо быть этому пространству, но и нести ответственность за свой отрезок этого пространства и осуществлять двухстороннюю связь с другими участниками этого процесса.

3.      Очень важно, чтобы педагогический персонал ДОУ и родители были вооружены необходимым инструментарием для предстоящей работы. Основную часть этого инструментария составляют специальные психолого-педагогические знания, необходимые взрослым для понимания важности и механизмов влияния их на развитие ребенка, и практические умения по оказанию ребенку действенной помощи в коррекции его развития (в том числе речевого развития).

4.      Не менее важно, чтобы влияние каждого из секторов коррекционно-развивающего пространства ДОУ на развитие ребенка, строилось последовательно и постепенно - от простого к сложному; от исправления недостатка к достаточно длительной автоматизации, являющейся залогом успеха всей коррекционной работы.

Само формирование общего, единого развивающего пространства
происходит поэтапно. Сначала осуществляется два параллельных процесса:
становление                   психолого-медико-педагогического                      консилиума,

взаимодействие узких специалистов детского сада и логопеда - с одной стороны, и установление взаимодействия логопеда и родителей - с другой. Затем осуществляется многостороннее взаимодействие всех участников коррекционно-образовательного процесса. Это длительный и сложный этап.

 

 

Функции воспитателя в коррекции речевых нарушений у детей

 

Воспитатель участвует в исправлении у детей речевых нарушений, а также связанных с ними внеречевых познавательных психических процессов. Кроме того, воспитатель должен не только знать характер этих нарушений, но и владеть основными приемами коррекционного воздействия для исправления некоторых из них.

У большинства таких детей есть отклонения и в других компонентах языковой системы: дети испытывают лексические затруднения, имеют характерные грамматические и фонетические ошибки, что отражается в связной речи и сказывается на ее качестве. Для многих детей характерна недостаточная сформированность внимания, памяти, словесно-логического мышления, пальцевой и артикуляционной моторики. Поэтому коррекционно-логопедическая работа не ограничивается только упражнениями в плановой речи. В связи с этим основными задачами в работе воспитателя в преодолении речевых нарушений являются всесторонняя коррекция не только речи, но и тесно связанных с нею неречевых процессов и формирование личности ребенка в целом.

 

Функции воспитателя:

-                     Учет лексической темы при проведении всех занятий в группе в течение недели.

-                     Пополнение, уточнение и активизация словарного запаса детей по текущей лексической теме в процессе всех режимных моментов.

-                     Систематический контроль за поставленными звуками и грамматической правильностью речи детей в процессе всех режимных моментов.

-                     Включение отработанных грамматических конструкций в ситуации естественного общения детей.

-                     Формирование связной речи (заучивание стихотворений, потешек, текстов; знакомство с художественной литературой; работа над пересказом и составление всех видов рассказывания).

-                     Закрепление речевых навыков на индивидуальных занятиях с ребенком.

-                     Развитие понимания речи, внимания, памяти, логического мышления, воображения в игровых упражнениях на правильно произносимом речевом материале.

Перед началом коррекционных занятий проводится диагностическое обследование детей: (в сентябре). Воспитатель осуществляет целенаправленное наблюдение за детьми в группе и на занятиях, выявляет структуру речевого нарушения, особенности поведения, личностные характеристики детей.

 

Основные средства и способы организации в группе индивидуальной коррекционной работы с детьми, имеющими речевые

нарушения:

 

1. Артикуляционная гимнастика (с элементами дыхательной и голосовой): выполняется в течение дня 3-5 раз.

2.      Пальчиковая     гимнастика     выполняется     в     комплексе     с артикуляционной 3-5 раз в день.

3.      Корригирующая минигимнастика для профилактики нарушений осанки и стопы: выполняется ежедневно после сна.

 

Требования к проведению индивидуальной коррекционной работы

с детьми:

1.      работа проводится по схеме: последовательно, поэтапно; с учетом основных дидактических принципов, индивидуальных особенностей; с опорой на сознательность и активность детей; с использованием дидактических пособий, наглядных и технических средств обучения;

2.      работа согласовывается с требованиями образовательной программы;

3.      во время индивидуальной работы происходит тренировка правильной речи;

4.      индивидуальная работа поддерживает у ребенка хорошее настроение, бодрость, уверенность в своих силах;

5.      работа проводится на фоне доброжелательного отношения окружающих к ребенку с речевыми нарушениями и правильного его воспитания.

Воспитатель проводит ежедневные занятия с детьми группы, имеющими речевые нарушения. На фронтальных занятиях, предусмотренных образовательной программой, у детей закрепляются навыки пользования самостоятельной речью. В них включены и используются:

1.      дидактические игры, игры с пением, элементы игр-драматизиций, подвижные игры с правилами.

2.      упражнения на развитие артикуляционного аппарата;

3.      упражнения на развитие мелкой моторики пальцев рук;

4.      упражнения на автоматизацию и дифференциацию поставленных логопедом звуков, и контроль за ними;

5.      работа над речевым дыханием, плавностью и длительностью выдоха;

6.      лексико-грамматические задания и упражнения на развитие связной речи.

Воспитатель регулярно отслеживает динамику звукопроизношения у всех детей группы или у какого-то конкретного ребенка. Опираясь на результаты своих наблюдений, педагог предлагает ребенку только тот речевой материал, который ему под силу. Воспитателю становится легче подобрать стихотворения к празднику. Возникает меньше проблем в совместной образовательной деятельности: воспитатель знает, каких ответов он может ожидать от ребенка и не стремится требовать от последнего невозможных усилий. Тем самым у ребенка не провоцируется боязнь отвечать на занятиях; не происходит закрепление неправильного произношения тех звуков, которые ему еще не под силу.

 

Воспитатель при подборе речевого материала призван помнить о речевых проблемах каждого ребенка. Но у него не всегда есть возможность отследить те моменты, которые могут помешать в работе над правильным закреплением речевого материала.

Речевые навыки закрепляются воспитателем не только во время совместной образовательной деятельности, но и во всех режимных моментах, поскольку воспитатель находится с детьми в самой разной обстановке: в раздевалке, спальне, игровом уголке и др. Он работает с детьми весь день и имеет возможность многократно повторять и закреплять с детьми новые слова, без чего нельзя ввести их в самостоятельную жизнь. В течение дня воспитатель организует в группе такие режимные моменты, как умывание, одевание, прием пищи, и одновременно упражняет детей в кратких или развернутых ответах на вопросы (в зависимости от этапа коррекционно-логопедической работы и индивидуальных речевых возможностей ребенка). Утренние и вечерние прогулки укрепляют физическое состояние детей, обеспечивают полноценный сон.

Продолжительность индивидуального коррекционной работы воспитателя с ребенком, имеющим нарушения в речевом развитии, 10-15 минут.

 

Воспитатель не должен:

1.      Торопить ребенка с ответом.

2.      Перебивать речь и грубо одергивать ребенка; он должен тактично дать ребенку образец правильной речи.

3.      Заставлять   ребенка   произносить   фразу,   насыщенную   еще   не поставленными у него звуками.

4.      Давать заучивать тексты и стихи, которые ребенок еще не может произносить.

 

Воспитателю необходимо:

Постоянно следить за речью детей, воспитывать у них критическое отношение к своей речи. Если звуки у ребенка поставлены, необходимо требовать от него только правильных ответов, добиваться правильной артикуляции.

Правильная организация детского коллектива, четкое проведение режимных моментов оказывают положительное воздействие на физическое и психическое состояние ребенка и, следовательно, на состояние его речи. Умение правильно подойти к каждому конкретному ребенку, учитывая его индивидуальные психологические особенности, педагогический такт, спокойный, доброжелательный тон - именно эти качества необходимы воспитателю при работе с детьми с речевыми нарушениями.

 

 Основной формой обучения в  Учреждениии для групп компенсирующей направленности для детей с ОНР (III уровня) являются логопедические занятия, на которых осуществляется развитие языковой системы. Определяя их содержание, важно выявить и структуру дефекта, и те потенциальные речевые возможности ребенка, которые логопед использует в работе.
      Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками предполагает четкую организацию пребывания детей в детском саду, правильное распределение нагрузки в течение дня, координацию и преемственность в работе логопеда и воспитателя.

      В итоге комплексной работы педагогов дети должны научиться: 
      • понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;
      • фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи;
      • правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи;
      • пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными и сложными предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ;
      • владеть элементарными навыками пересказа;
      • владеть навыками диалогической речи;
      • владеть навыками словообразования: продуцировать названия существительных от глаголов, прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительно-ласкательных и увеличительных форм существительных и проч.;
      • грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с нормами языка. Падежные, родовидовые окончания слов должны проговариваться четко; простые и почти все сложные предлоги — употребляться адекватно;
      • использовать в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и т. д.);
      • владеть элементами грамоты: «навыками чтения и печатания некоторых букв, слогов, слов и коротких предложений в пределах программы.
      В дальнейшем осуществляется совершенствование всех компонентов языковой системы.

 

Организация работы в логопедических группах

Автор: Рябова Наталия Николаевна

Описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей.

В  Учреждении функционируют 2 группы для детей с общим недоразвитием речи (ОНР).

Контингент воспитанников группы с общим недоразвитием речи формируется из числа детей, прошедших городскую психолого-медико-педагогическую комиссию и получивших рекомендации продолжить дальнейшее обучение в специализированной группе. Здесь они получают квалифицированную помощь учителя-логопеда, педагога-психолога, воспитателей.

Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Дети с общим недоразвитием речи имеют особые образовательные потребности и остро нуждаются в комплексной квалифицированной психолого-педагогической помощи.

При тщательном неврологическом обследовании детей с подобными речевыми расстройствами с применением функциональных нагрузок выявляется неярко выраженная микросимптоматика органического поражения нервной системы. Эти симптомы проявляются в виде расстройства двигательной сферы и экстрапирамидной недостаточности и отражаются на состоянии общей, мелкой и артикуляционной моторики, а также мимической мускулатуры. Отставание в развитии двигательной сферы характеризуется плохой координацией, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении по словесной инструкции.

Дети с общим недоразвитием речи моторно неловки, у них ограничен объем активных движений, мышцы быстро утомляются при функциональных нагрузках. Они неустойчиво стоят на одной ноге, не могут попрыгать, пройти по мостику ит.д. Плохо подражают при имитации движений. Особенно заметна моторная несостоятельность на занятиях по физической культуре и музыкальных занятиях, где дети отстают в темпе, ритме движений, а также при переключении с одного движения на другое.

Дети с общим недоразвитием речи отстают в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием, прыжки на левой и правой ноге. При функциональной нагрузке проявляются содружественные движения (синкенезии), нарушения мышечного тонуса.

Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленный темп, застревание на одной позе. У детей наблюдаются также и нарушения мелкой моторики пальцев рук, которые проявляются в нарушении точности движений, снижении скорости выполнения и переключения с одной позы на другую, замедленном включении в движение, недостаточной координации. Нарушение тонких дифференцированных движений руками проявляются при выполнении пальчиковой гимнастики, в игровой и учебной деятельности ребенка. Дети испытывают трудности при одевании, обувании, хуже сверстников бегают, прыгают, рисуют. У детей с паретической формой стертой дизартрии часто наблюдается вялость пальцев, особенно при работе с карандашом или ручкой. При спастической же форме наблюдается чрезмерное напряжение малая подвижность.

Особенности состояния общей и мелкой моторики проявляются и в артикуляции, так как существует прямая зависимость между уровнем сформированности мелкой и артикуляционной моторики. Нарушения речевой моторики у дошкольников с данным видом речевой патологии обусловлены органическим характером поражения нервной системы и зависят от характера и степени нарушения функционирования двигательных нервов, обеспечивающих процесс артикуляции. Именно мозаичность поражения двигательных проводящих корково-ядерных путей и определяет большую комбинативность речевых нарушений при стертой форме дизартрии. У одной группы детей отмечается вялость мышц органов артикуляции: лицо гипомимично; поза закрытого рта не удерживают; губы вялые, углы опущены; во время речи губы остаются вялые. Язык при паретичной симптоматике тонкий, кончик языка малоактивный. При функциональных нагрузках (артикуляционных упражнениях) мышечная слабость увеличивается. У другой группы лицо наоборот амимичное, губы постоянно в улыбке, иногда ассиметричны со сглаженностью носогубной складки. Во время речи губы не принимают участие в артикуляции звуков. Многие дети, у которых отмечается подобная симптоматика, не умеют вытягивать губы «трубочкой». Язык при такой симптоматике малоподвижный, отклоняется от средней линии при функциональных нагрузках. В артикуляционном аппарате проявляется невозможность выполнения определенных произвольных движений или переключения одного движения на другое, а производит хаотические движения, «нащупывая» нужную артикуляционную позу.

 

Описание системы комплексного медико-психолого-педагогического сопровождения

 

Коррекционная работа.

Логопедическая работа строится на основе комплексного медико-педагогического подхода, который выражается в следующем:

-                     медикаментозное лечение и психотерапия (в поликлинике);

-                     логопедические воздействия учителя-логопеда;

-                     максимальная помощь родителей и воспитателей.

Коррекционные занятия проводятся учителем-логопедом индивидуально или малыми подгруппами.

Психологическая работа строится на основе комплексного психолого-медико-педагогического подхода, который выражается в следующем:

-                     комплексная диагностика интеллектуального и личностного развития воспитанников;

-                     анализ личных дел воспитанников и медицинских карт;

-                     развивающие и коррекционные занятия с детьми;

-                     участие в ПМПк с предоставлением материалов;

-                     работа с семьями воспитанников;

-                     работа с педагогами.

 

 

     Содержание образовательной программы выстроено в соответствии с программой «Коррекция нарушений речи» под редакцией Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Т.В. Тумановой, С.А. Мироновой, А.В. Лагутиной. Москва «Просвещение» 2009г.

В основе организации коррекционно - развивающего образовательного процесса определен развивающий принцип с ведущей игровой деятельностью, а решение программных задач осуществляется в разных формах совместной деятельности взрослых и детей, а также в самостоятельной деятельности детей.

Содержание образовательной программы соответствует основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики и выстроено по принципу развивающего образования, целью которого является развитие ребенка и обеспечивает единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач.

В дошкольном учреждении функционирует Психолого -медико-педагогический консилиум (ПМПк), который является одной из форм взаимодействия всех служб ДОУ, объединяющихся для психолого -педагогического сопровождения детей, с целью проведения диагностики в развитии, комплексного изучения реальных и резервных психофизических возможностей ребёнка, создания индивидуальных программ развития детей в процессе обучения и воспитания в условиях ДОУ и семьи, разработки индивидуальных рекомендаций воспитателями, инструктором по физической культуре, музыкальным руководителем, родителями, для обеспечения индивидуально - дифференцированного подхода в процессе обучения и воспитания детей, для организации помощи и педагогической поддержки детям. Диагностическая функция ПМПк включает себя разработку проекта оздоровительной и педагогической коррекции в виде ряда вспомогательных мер, а так же определение характера, продолжительности и эффективности специальной (коррекционной) помощи в рамках, имеющихся в ДОУ возможностей.

По данным обследованиям составляется заключение, и разрабатываются рекомендации, обязательные для выполнения всеми специалистами, работающими с ребенком. На основании полученных данных коллегиально составляются заключение консилиума и рекомендации по обучению, развитию и воспитанию ребенка с учетом его индивидуальных возможностей и особенностей.

Для осуществления квалифицированной коррекции отклонений в развитии воспитанников в детском саду комбинированного вида в штате работают инструктор по физической культуре, учитель - логопед, педагог -психолог, музыкальный руководитель.

Педагоги, работая в тесном контакте со специалистами, консультируют родителей (лиц, их заменяющих) по применению специальных методов и приемов оказания помощи детям с ограниченными возможностями здоровья, ведут необходимую документацию.

Учитель - логопед в тесной взаимосвязи со специалистами комплексно использует систему мер, направленных на реализацию задач преодоления выявленных нарушений речевой функциональной системы. Логопед разрабатывает программу фронтальной коррекционно-развивающей работы и составляет индивидуальный план речевого развития на каждого ребенка, ведет журнал комплексного наблюдения за ребенком, учет динамики развития речи и знакомит с достижениями детей специалистов и родителей.

Психологическая служба ДОУ обеспечивает комплексную подготовку и успешную адаптацию детей подготовительных к школе групп к дальнейшему обучению в школе, проводит социопсихологический мониторинг состояния образовательной среды, психологического здоровья воспитанников (наибольшую практическую значимость представляют особенности интеллектуального развития, особенности эмоциональной и личностной сфер, а именно уровень тревожности и уровень мотивации учения).

 

 

Условия эффективности взаимодействия всех специалистов ДОУ в преодолении речевых нарушений у дошкольников

 

Каждый ребенок, имеющий те или иные отклонения в развитии, нуждается в эффективной и скоростной реабилитации, которая позволяет ему максимально быстро преодолеть нарушения развития. Ребенок должен справиться со своими трудностями в максимально короткие сроки, чтобы «догнать» детей, не имеющих отклонений в развитии. Это возможно лишь при условии формирования в ДОУ вокруг каждого такого ребенка единого коррекционно-развивающего пространства, поддерживать которое призваны не только воспитатели групп, но и в равной степени все взрослые, окружающие его в повседневной жизни и влияющие на его развитие: медицинский персонал, инструктор по физической культуре, музыкальный руководитель, семья.

Но всего лишь задействовать в коррекционно-образовательной работе все перечисленные силы, мало. Самое главное - довести до каждого из звеньев этой цепи смысл предстоящей работы. А заключается он в следующем:

1.      Необходимо, чтобы все взрослые, окружающие ребенка, четко представляли цель своей деятельности, которая заключается, с одной стороны, в полноценном развитии ребенка, имеющего отклонения в речевом развитии (или какие-либо другие нарушения), а с другой - в слаженном взаимодействии между собой.

2.      Каждый из участников процесса формирования коррекционно-образовательного пространства должен не только иметь верные представления о том, каким необходимо быть этому пространству, но и нести ответственность за свой отрезок этого пространства и осуществлять двухстороннюю связь с другими участниками этого процесса.

3.      Очень важно, чтобы педагогический персонал ДОУ и родители были вооружены необходимым инструментарием для предстоящей работы. Основную часть этого инструментария составляют специальные психолого-педагогические знания, необходимые взрослым для понимания важности и механизмов влияния их на развитие ребенка, и практические умения по оказанию ребенку действенной помощи в коррекции его развития (в том числе речевого развития).

4.      Не менее важно, чтобы влияние каждого из секторов коррекционно-развивающего пространства ДОУ на развитие ребенка, строилось последовательно и постепенно - от простого к сложному; от исправления недостатка к достаточно длительной автоматизации, являющейся залогом успеха всей коррекционной работы.

Само формирование общего, единого развивающего пространства
происходит поэтапно. Сначала осуществляется два параллельных процесса:
становление                   психолого-медико-педагогического                      консилиума,

взаимодействие узких специалистов детского сада и логопеда - с одной стороны, и установление взаимодействия логопеда и родителей - с другой. Затем осуществляется многостороннее взаимодействие всех участников коррекционно-образовательного процесса. Это длительный и сложный этап.

 

 

Функции воспитателя в коррекции речевых нарушений у детей

 

Воспитатель участвует в исправлении у детей речевых нарушений, а также связанных с ними внеречевых познавательных психических процессов. Кроме того, воспитатель должен не только знать характер этих нарушений, но и владеть основными приемами коррекционного воздействия для исправления некоторых из них.

У большинства таких детей есть отклонения и в других компонентах языковой системы: дети испытывают лексические затруднения, имеют характерные грамматические и фонетические ошибки, что отражается в связной речи и сказывается на ее качестве. Для многих детей характерна недостаточная сформированность внимания, памяти, словесно-логического мышления, пальцевой и артикуляционной моторики. Поэтому коррекционно-логопедическая работа не ограничивается только упражнениями в плановой речи. В связи с этим основными задачами в работе воспитателя в преодолении речевых нарушений являются всесторонняя коррекция не только речи, но и тесно связанных с нею неречевых процессов и формирование личности ребенка в целом.

 

Функции воспитателя:

-                     Учет лексической темы при проведении всех занятий в группе в течение недели.

-                     Пополнение, уточнение и активизация словарного запаса детей по текущей лексической теме в процессе всех режимных моментов.

-                     Систематический контроль за поставленными звуками и грамматической правильностью речи детей в процессе всех режимных моментов.

-                     Включение отработанных грамматических конструкций в ситуации естественного общения детей.

-                     Формирование связной речи (заучивание стихотворений, потешек, текстов; знакомство с художественной литературой; работа над пересказом и составление всех видов рассказывания).

-                     Закрепление речевых навыков на индивидуальных занятиях с ребенком.

-                     Развитие понимания речи, внимания, памяти, логического мышления, воображения в игровых упражнениях на правильно произносимом речевом материале.

Перед началом коррекционных занятий проводится диагностическое обследование детей: (в сентябре). Воспитатель осуществляет целенаправленное наблюдение за детьми в группе и на занятиях, выявляет структуру речевого нарушения, особенности поведения, личностные характеристики детей.

 

Основные средства и способы организации в группе индивидуальной коррекционной работы с детьми, имеющими речевые

нарушения:

 

1. Артикуляционная гимнастика (с элементами дыхательной и голосовой): выполняется в течение дня 3-5 раз.

2.      Пальчиковая     гимнастика     выполняется     в     комплексе     с артикуляционной 3-5 раз в день.

3.      Корригирующая минигимнастика для профилактики нарушений осанки и стопы: выполняется ежедневно после сна.

 

Требования к проведению индивидуальной коррекционной работы

с детьми:

1.      работа проводится по схеме: последовательно, поэтапно; с учетом основных дидактических принципов, индивидуальных особенностей; с опорой на сознательность и активность детей; с использованием дидактических пособий, наглядных и технических средств обучения;

2.      работа согласовывается с требованиями образовательной программы;

3.      во время индивидуальной работы происходит тренировка правильной речи;

4.      индивидуальная работа поддерживает у ребенка хорошее настроение, бодрость, уверенность в своих силах;

5.      работа проводится на фоне доброжелательного отношения окружающих к ребенку с речевыми нарушениями и правильного его воспитания.

Воспитатель проводит ежедневные занятия с детьми группы, имеющими речевые нарушения. На фронтальных занятиях, предусмотренных образовательной программой, у детей закрепляются навыки пользования самостоятельной речью. В них включены и используются:

1.      дидактические игры, игры с пением, элементы игр-драматизиций, подвижные игры с правилами.

2.      упражнения на развитие артикуляционного аппарата;

3.      упражнения на развитие мелкой моторики пальцев рук;

4.      упражнения на автоматизацию и дифференциацию поставленных логопедом звуков, и контроль за ними;

5.      работа над речевым дыханием, плавностью и длительностью выдоха;

6.      лексико-грамматические задания и упражнения на развитие связной речи.

Воспитатель регулярно отслеживает динамику звукопроизношения у всех детей группы или у какого-то конкретного ребенка. Опираясь на результаты своих наблюдений, педагог предлагает ребенку только тот речевой материал, который ему под силу. Воспитателю становится легче подобрать стихотворения к празднику. Возникает меньше проблем в совместной образовательной деятельности: воспитатель знает, каких ответов он может ожидать от ребенка и не стремится требовать от последнего невозможных усилий. Тем самым у ребенка не провоцируется боязнь отвечать на занятиях; не происходит закрепление неправильного произношения тех звуков, которые ему еще не под силу.

 

Воспитатель при подборе речевого материала призван помнить о речевых проблемах каждого ребенка. Но у него не всегда есть возможность отследить те моменты, которые могут помешать в работе над правильным закреплением речевого материала.

Речевые навыки закрепляются воспитателем не только во время совместной образовательной деятельности, но и во всех режимных моментах, поскольку воспитатель находится с детьми в самой разной обстановке: в раздевалке, спальне, игровом уголке и др. Он работает с детьми весь день и имеет возможность многократно повторять и закреплять с детьми новые слова, без чего нельзя ввести их в самостоятельную жизнь. В течение дня воспитатель организует в группе такие режимные моменты, как умывание, одевание, прием пищи, и одновременно упражняет детей в кратких или развернутых ответах на вопросы (в зависимости от этапа коррекционно-логопедической работы и индивидуальных речевых возможностей ребенка). Утренние и вечерние прогулки укрепляют физическое состояние детей, обеспечивают полноценный сон.

Продолжительность индивидуального коррекционной работы воспитателя с ребенком, имеющим нарушения в речевом развитии, 10-15 минут.

 

Воспитатель не должен:

1.      Торопить ребенка с ответом.

2.      Перебивать речь и грубо одергивать ребенка; он должен тактично дать ребенку образец правильной речи.

3.      Заставлять   ребенка   произносить   фразу,   насыщенную   еще   не поставленными у него звуками.

4.      Давать заучивать тексты и стихи, которые ребенок еще не может произносить.

 

Воспитателю необходимо:

Постоянно следить за речью детей, воспитывать у них критическое отношение к своей речи. Если звуки у ребенка поставлены, необходимо требовать от него только правильных ответов, добиваться правильной артикуляции.

Правильная организация детского коллектива, четкое проведение режимных моментов оказывают положительное воздействие на физическое и психическое состояние ребенка и, следовательно, на состояние его речи. Умение правильно подойти к каждому конкретному ребенку, учитывая его индивидуальные психологические особенности, педагогический такт, спокойный, доброжелательный тон - именно эти качества необходимы воспитателю при работе с детьми с речевыми нарушениями.

 

 Основной формой обучения в  Учреждениии для групп компенсирующей направленности для детей с ОНР (III уровня) являются логопедические занятия, на которых осуществляется развитие языковой системы. Определяя их содержание, важно выявить и структуру дефекта, и те потенциальные речевые возможности ребенка, которые логопед использует в работе.
      Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками предполагает четкую организацию пребывания детей в детском саду, правильное распределение нагрузки в течение дня, координацию и преемственность в работе логопеда и воспитателя.

      В итоге комплексной работы педагогов дети должны научиться: 
      • понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;
      • фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи;
      • правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи;
      • пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными и сложными предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ;
      • владеть элементарными навыками пересказа;
      • владеть навыками диалогической речи;
      • владеть навыками словообразования: продуцировать названия существительных от глаголов, прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительно-ласкательных и увеличительных форм существительных и проч.;
      • грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с нормами языка. Падежные, родовидовые окончания слов должны проговариваться четко; простые и почти все сложные предлоги — употребляться адекватно;
      • использовать в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и т. д.);
      • владеть элементами грамоты: «навыками чтения и печатания некоторых букв, слогов, слов и коротких предложений в пределах программы.
      В дальнейшем осуществляется совершенствование всех компонентов языковой системы.

 

публикация методической разработки урока по литературе

Автор: Вольская Нелли Ивановна

http://Лирика Ф.И. Тютчева, Н.А. некрасова и А.А. Фета

«Реализация ФГОС в образовательном процессе»

 

 

 

 

 

 

 

 

Методическая разработка урока

«Лирика Ф.И. Тютчева, Н.А. Некрасова и А.А. Фета – поэтов второй половины  XIX века».

 Учебник – хрестоматия для общеобразовательных учреждений «Литература – 9 класс».

 Под редакцией Т.Ф. Курдюмовой.

 

 

 

 

 

 

 

 

Номинация

             «Методическая разработка занятия (урока)»

 

 

Пояснительная записка

В соответствии с тематическим планированием  на данную тему отводится пять часов учебного времени. Но введение карантинных дней из-за неблагоприятной эпидемиологической обстановки привело к необходимости сжатия изучаемого материала. В «Программе для общеобразовательных учреждений, 5-11 кл.,  под редакцией Т.Ф. Курдюмовой» в разделе «Методика» дается следующее пояснение для педагогов: «Существует традиция блокового изучения произведений  Ф.И. Тютчева, Н.А. Некрасова, А.А. Фета и других поэтов второй половины XIX века. Это дает возможность сопоставления их творчества, суждений о богатстве лирической картины эпохи, ее сложности и многообразия. Обзоры включают поэтические произведения по выбору учителя и учащихся».

Представленные уроки - это уроки изучения художественного произведения и  применения знаний и умений. В ходе двух уроков должны быть достигнуты предметные результаты, то есть, учащиеся должны обзорно познакомиться  с биографией поэтов, с основными особенностями поэтического языка каждого поэта, метапредметные и личностные результаты, то есть развитие большинства видов универсальных учебных действий. 

         В содержании урока  учитываются возрастные психолого-педагогические особенности учеников.  При формулировании заданий на карточках для учащихся применялась технология «6 шляп»:   как удобный способ управлять мышлением и переключать его, как  один из инструментов развития творческого мышления.

Все виды УУД формируются при реализации деятельностного подхода в организации обучения. Ученики ставят личные и групповые цели деятельности. Вместе с учителем планируют свою работу, действуют по составленному  плану.  Работают в группах, в парах и индивидуально.  При работе с   информацией заполняют таблицу, совместно находят ответы на поставленные вопросы. Оценивая полученные результаты,   выбирают для самостоятельной домашней работы определенный уровень.   Подводят итоги урока.

На различных этапах урока  используется технология ОС «Школа 2100»  - технология оценивания учебных успехов: при проверке домашнего задания,  на стадии реализации смысла и стадии рефлексии.

Благодаря наличию в учебниках (2 части)  небольших  биографических статей о Н.А. Некрасове и Ф.И. Тютчеве, а также размещению в книгах (в 1-ой и 2-ой частях литературы) необходимых для анализа на уроке произведений поэтов, учащиеся могут самостоятельно изучить часть материала заранее  (домашнее задание).  Это  позволит значительно сократить время для изучения данной темы, а также поможет организовать на занятии процесс по изучению творчества писателей на конкретных  лирических текстах. К сожалению, в учебнике-хрестоматии под редакцией Т.Ф. Курдюмовой не представлен материал по творчеству А.А. Фета.  Учителю необходимо подготовить учащегося, который выступит с рефератом о жизни и творчестве поэта, а также напечатать раздаточный материал с изучаемыми  на занятии стихотворениями А.А. Фета.

На уроке используется презентация, подготовленная учителем, с помощью которой ученики знакомятся с портретами писателей и с видами мышления в технологии «6 шляп».

Содержание урока соответствует требованиям ФГОС ООО и ориентировано на достижение предметных, метапредметных и личностных результатов. На уроке формируются:

·       умения организовывать свою (в том числе учебную) деятельность, то есть регулятивные УУД,

·       умения результативно мыслить и работать с информацией, то есть познавательные УУД, 

·       умения самостоятельно делать выбор, то есть личностные УУД,

·       умения общаться, взаимодействовать, читательские умения, то есть коммуникативные УУД.

 

 

Урок литературы в 9  классе

Тема:  Лирика Ф.И. Тютчева, Н.А. Некрасова и А.А. Фета – поэтов второй половины XIX века.

                     

Цель урока: развитие личности через  творчество поэтов второй половины XIX века.

Планируемые результаты:

Предметные:

·       знакомство с биографией поэтов (обзорно), с основными особенностями поэтического языка каждого поэта

Метапредметные:

·       обучение сопоставительному анализу лирических произведений с разных позиций мышления

·        развитие навыков систематизации, обработки, воспроизведения информации по заданной теме

·       развитие умения аргументировать

·       развитие умения работать в группе

Личностные:

·        личностное отношение к поэтам, их творчеству

·       развитие кругозора

Тип урока:

1 урок: урок  изучения художественного произведения

2 урок: урок применения знаний и умений

Методы урока: репродуктивный, частично - поисковый, метод «6 шляп» (критическое мышление), иллюстративный.

Форма обучения: групповая, парная,  индивидуальная

Оборудование: портреты  поэтов (презентация прилагается),  тексты стихотворений, карточки с заданиями, шесть шляп: белая,  красная, желтая, синяя, зеленая, черная.

Время урока: 90 минут

Ход урока:

Ребенок в соцсетях

Автор: Кораблёва Татьяна Николаевна

РЕБЕНОК В СОЦСЕТЯХ

За последнее десятилетие способы общения детей кардинально
изменились. Они реже встречаются и созваниваются, зато постоянно на связи в социальных сетях.
Чтобы максимально обезопасить детей от различных угроз, нужно научить их
правилам сетевой безопасности, которые столь же важны, как и правила дорожного
движения.

Современные дети рано начинают проявлять интерес к
интернет-общению и социальным сетям. Если Вы понимаете, что Ваш ребенок подошел
к этому рубежу обязательно поговорите с ним.

Объясните ему, что не следует выдавать людям свои имя и фамилию,
место учебы и проживания. Особенно опасны фото и видео, выложенные в сеть,
поскольку по изображениям можно понять, где происходит дело, а смартфоны еще и
заботливо снабжают фотографии географическими метками. Во избежание проблем эту
функцию на телефоне подростка лучше вовсе отключить.

Нужен
ли контроль?

Даже если вы уверены, что ребенок понял все правила, родительское
сердце нет-нет да и захочет удостовериться, что дела идут благополучно. Не делайте
этого тайком, в идеале договоритесь с сыном или дочерью, как будет работать
контроль. Комфортно ли будет ребенку открыть пароль от своей учетной записи?
Добавить родителя в друзья? Или сдаться на милость специализированной программы
родительского контроля? При разумном использовании последний вариант может быть
наименее болезненным, поскольку качественные программы способны поднимать
тревогу в определенных ситуациях (например, при появлении в переписке ключевых
слов), не вынуждая при этом изучать всю переписку.

Будьте в курсе, с кем контактирует в Интернете ваш ребенок,
старайтесь регулярно проверять список контактов своих детей, чтобы убедиться,
что они лично знают всех, с кем общаются. Если ребенок общается в Интернете с
людьми намного старше его, следует провести разъяснительную беседу.
Не позволяйте ребенку встречаться с онлайн- знакомыми без вашего разрешения или
в отсутствие взрослого человека. Если ребенок желает встретиться с новым
интернет-другом, следует настоять на сопровождении его на эту встречу. Если
интернет-общение становится негативным - его следует прервать и не
возобновлять.

Онлайн-травля
со стороны сверстников

Одна из самых опасных вещей, которая происходит с подростками в
социальных сетях, - это онлайн-травля со стороны ровесников (по-научному,
кибербуллинг). Исследователями доказано, что это нешуточное явление имеет
долговременные последствия, влияющие на судьбу жертв. По сравнению с обычными
неприятностями в школе у онлайновой травли есть два больших опасных отличия:
эти преследования идут все время, не заканчиваясь после школьных часов, а также
в отсутствие вышеупомянутого личного контакта принимают еще более уродливые и
гипертрофированные формы.

Вариантов у онлайн-травли может быть много: подсмотреть пароль
недруга и от его имени написать что-то в
социальной сети
, выложить на обозрение одноклассников фото, ставящее
жертву в неловкое положение, разгласить посторонним что-то поведанное по
секрету и так далее.

Научите детей правильно реагировать на обидные слова или действия
других пользователей. Не стоит общаться с агрессором и тем более пытаться
ответить ему тем же.

Возможно, стоит вообще покинуть данный ресурс и удалить оттуда
свою личную информацию, если не получается решить проблему мирным путем. Если
ребенок стал жертвой кибербуллинга, помогите ему найти выход из ситуации -
практически на всех форумах и сайтах есть возможность заблокировать обидчика,
написать жалобу модератору или администрации сайта, потребовать удаления
странички.

Лучший способ не потерять контакт с ребенком по мере его
погружения в сетевой мир - делать что-то вместе. Помогите ему завести учетную
запись в социальной сети, правильно настроить уровень конфиденциальности,
включите его в список своих друзей, будьте всегда доброжелательны. Одним
словом, станьте ему другом в виртуальном мире, а не надсмотрщиком. Тогда вы
вместе получите пользу от новых технологий и избежите вреда, часто
непоправимого.

 

Гендерное воспитание дошкольников в условиях детского сада

Автор: Шаповалова Ольга Викторовна

Тема: Гендерное воспитание дошкольников в условиях детского сада

Пояснительная записка

Проблема воспитания и обучения ребёнка в соответствии с его полом является актуальной задачей педагогической работы с детьми дошкольного возраста. Социальные изменения, происходящие в современном обществе, привели к разрушению традиционных стереотипов мужского и женского поведения. На фоне этих изменений меняются и внутренние психологические позиции детей, их сознание: девочки становятся агрессивными и грубыми, а мальчики перенимают женский тип поведения. Наблюдая за детьми иногда можно увидеть, что девочки лишены скромности, нежности, терпения, не умеют мирно разрешать конфликтные ситуации. Мальчики же, наоборот, не умеют постоять за себя, слабы физически, лишены выносливости и эмоциональной устойчивости, у них отсутствует культура поведения по отношению к девочкам. Содержание игр детей также вызывает тревогу: дети демонстрируют модели поведения, не соответствующие полу ребёнка, не умеют договариваться в игре, распределять роли. Кроме того, в процессе трудовой деятельности, дети не всегда умеют самостоятельно распределять обязанности с учётом пола партнёра.

Детская деятельность не может быть полноценной на чисто вербальном уровне, вне предметной среды, в противном случае у ребенка исчезнет стремление узнавать новое, появятся апатия и агрессия. Те же ощущения возникают и у родителей, когда предметная среда унылая, серая и непривлекательная. Избежать проявления столь отрицательных чувств поможет окружающее пространство, отвечающее требованиям актуального ближайшего и перспективного творческого развития каждого ребенка, способствующее своевременному выявлению и становлению его способностей.

Несмотря на все трудности педагогической работы, очень важно воспитателю самому быть личностью, иметь высокий нравственный, культурный и профессиональный уровень, быть оптимистом, потому что «личность формирует личность».

Актуальность гендерного воспитания на данный момент огромна, так как современное общество категорически против того, чтобы мужчины и женщины располагали лишь набором преимуществ по своему половому признаку.

Гендерное воспитание в ДОУ призывает к тому, что нам всем хочется, чтобы и мальчики демонстрировали не только несгибаемую волю и мускулы. Мы также желаем, чтобы мальчики и мужчины по ситуации проявляли бы доброту, были бы мягкими, чуткими, умели демонстрировать заботу по отношению к другим людям, уважали родных и близких. А женщины умели бы проявить себя, выстроить карьеру, но при этом не потерять свою женственность.

Настоящим выходом из сложившейся грустной ситуации является целенаправленное гендерное воспитание, как в детском саду, так и дома. Целенаправленное воспитание, оказываемое на девочку или мальчика в дошкольном возрасте, повлияет на развитие личности существенно. И позволит проявлению у девочек и мальчиков тех качеств личности, которые позволят им быть успешными в современном обществе.

Самая большая роль гендерного воспитания в семье сводится к тому, чтобы мужчины, не утрачивали способность играть правильную роль в семье, из главного добытчика не перевоплощались бы в главных потребителей и не перекладывали бы лишь на женские плечи воспитание детей. Ну а женщины, в свою очередь, не становились бы просто существами вне пола.

Сейчас многие дети ассоциируют свой пол именно с таким искажённым поведением: девочки становятся прямолинейными и грубыми, а мальчики перенимают тип поведения женщин, которые их окружают и дома и в саду, поликлинике и т.д. Наблюдая за детьми можно заметить, что многие девочки лишены нежности, чуткости и терпения, не умеют мирно разрешать конфликты. Мальчики же, наоборот, не пытаются постоять за себя, слабы физически, не выносливы и эмоционально неустойчивы.

Современным маленьким рыцарям совершенно чужда хоть какая-то культура поведения по отношению к девочкам. Вызывает опасение и то, что содержание игр детей демонстрирует модели поведения, не соответствующие полу ребенка. Из-за этого дети не умеют договариваться в игре, распределять роли. Мальчики редко проявляют желания прийти на помощь девочкам тогда, когда нужна физическая сила, а девочки не стремятся помогать мальчикам там, где нужна тщательность, аккуратность, забота, вот такие игры по гендерному воспитанию.

Поэтому гендерное воспитание в детском саду и в семье просто необходимо для развития и социализации ребенка в нашем обществе.

 

 

 

Цель: повышение профессионального уровня по теме, систематизация  работы по использованию гендерного подхода в воспитании детей в ДОУ.

                                                                                                                                                                     

Задачи:    

  • познакомиться с теоретическими знаниями о психосоциальных различиях мальчиков и девочек, особенностями их воспитания и обучения;
  • организовать образовательный процесс с детьми в группе с учётом гендерных особенностей;
  • способствовать формированию у родителей гендерной компитентности.

Календарно-тематическое планирование работы с детьми

 

Период

Тема

 

Цель

Содержание

Сентябрь

«Смотрите, какой я!»

Учить идентифицировать себя с представителями своего пола. Формировать представления о себе как уникальной, самоценной, неповторимой личности

• Дидактическая игра «Одень куклу».
• Рисование «Мой портрет».
• Работа с зеркалом «Мои эмоции».
• Отгадывание загадок о частях тела

Октябрь

«Кто есть кто»

Развивать умения соотносить свое полороле-вое поведение с поведением других, адекватно оценивать полоролевое поведение сверстников и свое собственное

• Инсценирование сказки «Курочка Ряба»
• Чтение «Шли по лесу два товарища...» Л. Толстого с
обсуждением.
• Рассказ воспитателя «Правила в нашей группе» 

Ноябрь

«Я среди других»

Развивать представления о других людях на основе сопоставления себя с ними, выделения сходств и различий. Воспитывать дружеские взаимоотношения

• Подвижная игра «Ловишки парами».
• Дидактическая игра «Опиши того, кто справа...»
• Разучивание песен о дружбе.
• Просмотр мультфильма «Чебурашка»
• Конструирование из строительного материала «Домик
для друзей»

Декабрь

«Я и моя семья»

Создавать условия для реализации знаний об эталонах «мужского» и «женского» поведения в игровых и реальных взаимоотношениях со сверстниками. Сформировать представления о роли и занятости мужчины и женщины в семье

• Выставка семейных фотографий.
• Сюжетно-ролевые игры «Ждем гостей», «Больница»
• Рисование «Моя семья»
• Просмотр мультфильмов «Мешок яблок», «Трое из Про-
стоквашино», «Кошкин дом»

Январь

«Кто я?»

Формировать представления о «женских» и «мужских» видах деятельности, внешних и внутренних аспектах мужественности и женственности

• Лото «Профессии»
• Чтение рассказа «Как я был мамой» Я. Сегеля.
• Дидактическая игра «Женская и мужская работа»
• Экскурсии на стройку, в парикмахерскую.
• Работа с картинками «Манеры поведения»

Февраль

«Из чего сделаны мальчишки?»

Формировать эмоционально-положительное отношение к выполнению будущей социальной роли

Чтение стихотворения Э Успенского «Если был
девчонкой».
Чтение «Рассказа о неизвестном герое» С. Маршака.
Беседа по рассказу «Рыцарь» В. Железникова.
Аппликация «Подарок для папы» ко Дню защитника
Отечества

Март

«Мир девочек»

Воспитывать культуру общения с партнерами противоположного пола. Продолжать учить быть опрятным: видеть и устранять недостатки своего внешнего вида в прическе, одежде и пр.

Совместный труд с распределением обязанностей «Постираем кукольное белье». Аппликация «Открытка для мамы». Дидактическая игра «Одень куклу в театр, магазин, на дискотеку...»
Развитие мелкой моторики: «Делаем украшения своими руками»

Апрель

«Я родился!»

Продолжать формировать представления о зарождении новой жизни с общим механизмом деторождения

Дидактическая игра «Кто кем был?». Отгадывание загадок о животных и их детенышах. Сюжетно-ролевые игры «Дочки-матери», «Семья». Рассказ воспитателя «Как животные ухаживают за детенышами» с использованием иллюстраций.

Май

«Я среди чужих»

Продолжать знакомить детей с правилами поведения в обществе.

Чтение произведения «Как мальчик потерялся» 3 Александровой.
Просмотр мультфильма «Маша и медведь» с обсуждением.  Сюжетно-ролевая игра «Кафе» (усвоение правил хороших манер)

 

 

 

Работа с родителями.

Сентябрь 

Папка-передвижка: " Гендерное воспитание в детском саду: что это и для чего?"

 

Октябрь 

Консультация  «Семья-главный фактор в становлении гендерной идентичности ребенка»

 

Ноябрь 

Советы по воспитанию дочери: "Как воспитывать девочку"    

 

Декабрь 

Советы родителям по воспитанию сыновей:  "Психологическое развитие    мальчиков".

 

 Январь

Рекомендации  дидактических  игр по гендерному воспитанию.

 

Февраль

Памятка : "Воспитание мальчиков и девочек в русских традициях".

 

Март

Конкурс фотографий: "Папа с ребенком" и "Мама с ребенком"

 

Апрель

Родительское собрание "Родителям о воспитании девочек и мальчиков".

 

Май

Анкета по гендерному воспитанию для родителей.

 

 

 

 

Гендерное воспитание дошкольников в условиях детского сада

Автор: Шаповалова Ольга Викторовна

Тема: Гендерное воспитание дошкольников в условиях детского сада

Пояснительная записка

Проблема воспитания и обучения ребёнка в соответствии с его полом является актуальной задачей педагогической работы с детьми дошкольного возраста. Социальные изменения, происходящие в современном обществе, привели к разрушению традиционных стереотипов мужского и женского поведения. На фоне этих изменений меняются и внутренние психологические позиции детей, их сознание: девочки становятся агрессивными и грубыми, а мальчики перенимают женский тип поведения. Наблюдая за детьми иногда можно увидеть, что девочки лишены скромности, нежности, терпения, не умеют мирно разрешать конфликтные ситуации. Мальчики же, наоборот, не умеют постоять за себя, слабы физически, лишены выносливости и эмоциональной устойчивости, у них отсутствует культура поведения по отношению к девочкам. Содержание игр детей также вызывает тревогу: дети демонстрируют модели поведения, не соответствующие полу ребёнка, не умеют договариваться в игре, распределять роли. Кроме того, в процессе трудовой деятельности, дети не всегда умеют самостоятельно распределять обязанности с учётом пола партнёра.

Детская деятельность не может быть полноценной на чисто вербальном уровне, вне предметной среды, в противном случае у ребенка исчезнет стремление узнавать новое, появятся апатия и агрессия. Те же ощущения возникают и у родителей, когда предметная среда унылая, серая и непривлекательная. Избежать проявления столь отрицательных чувств поможет окружающее пространство, отвечающее требованиям актуального ближайшего и перспективного творческого развития каждого ребенка, способствующее своевременному выявлению и становлению его способностей.

Несмотря на все трудности педагогической работы, очень важно воспитателю самому быть личностью, иметь высокий нравственный, культурный и профессиональный уровень, быть оптимистом, потому что «личность формирует личность».

Актуальность гендерного воспитания на данный момент огромна, так как современное общество категорически против того, чтобы мужчины и женщины располагали лишь набором преимуществ по своему половому признаку.

Гендерное воспитание в ДОУ призывает к тому, что нам всем хочется, чтобы и мальчики демонстрировали не только несгибаемую волю и мускулы. Мы также желаем, чтобы мальчики и мужчины по ситуации проявляли бы доброту, были бы мягкими, чуткими, умели демонстрировать заботу по отношению к другим людям, уважали родных и близких. А женщины умели бы проявить себя, выстроить карьеру, но при этом не потерять свою женственность.

Настоящим выходом из сложившейся грустной ситуации является целенаправленное гендерное воспитание, как в детском саду, так и дома. Целенаправленное воспитание, оказываемое на девочку или мальчика в дошкольном возрасте, повлияет на развитие личности существенно. И позволит проявлению у девочек и мальчиков тех качеств личности, которые позволят им быть успешными в современном обществе.

Самая большая роль гендерного воспитания в семье сводится к тому, чтобы мужчины, не утрачивали способность играть правильную роль в семье, из главного добытчика не перевоплощались бы в главных потребителей и не перекладывали бы лишь на женские плечи воспитание детей. Ну а женщины, в свою очередь, не становились бы просто существами вне пола.

Сейчас многие дети ассоциируют свой пол именно с таким искажённым поведением: девочки становятся прямолинейными и грубыми, а мальчики перенимают тип поведения женщин, которые их окружают и дома и в саду, поликлинике и т.д. Наблюдая за детьми можно заметить, что многие девочки лишены нежности, чуткости и терпения, не умеют мирно разрешать конфликты. Мальчики же, наоборот, не пытаются постоять за себя, слабы физически, не выносливы и эмоционально неустойчивы.

Современным маленьким рыцарям совершенно чужда хоть какая-то культура поведения по отношению к девочкам. Вызывает опасение и то, что содержание игр детей демонстрирует модели поведения, не соответствующие полу ребенка. Из-за этого дети не умеют договариваться в игре, распределять роли. Мальчики редко проявляют желания прийти на помощь девочкам тогда, когда нужна физическая сила, а девочки не стремятся помогать мальчикам там, где нужна тщательность, аккуратность, забота, вот такие игры по гендерному воспитанию.

Поэтому гендерное воспитание в детском саду и в семье просто необходимо для развития и социализации ребенка в нашем обществе.

 

 

 

Цель: повышение профессионального уровня по теме, систематизация  работы по использованию гендерного подхода в воспитании детей в ДОУ.

                                                                                                                                                                     

Задачи:    

  • познакомиться с теоретическими знаниями о психосоциальных различиях мальчиков и девочек, особенностями их воспитания и обучения;
  • организовать образовательный процесс с детьми в группе с учётом гендерных особенностей;
  • способствовать формированию у родителей гендерной компитентности.

Календарно-тематическое планирование работы с детьми

 

Период

Тема

 

Цель

Содержание

Сентябрь

«Смотрите, какой я!»

Учить идентифицировать себя с представителями своего пола. Формировать представления о себе как уникальной, самоценной, неповторимой личности

• Дидактическая игра «Одень куклу».
• Рисование «Мой портрет».
• Работа с зеркалом «Мои эмоции».
• Отгадывание загадок о частях тела

Октябрь

«Кто есть кто»

Развивать умения соотносить свое полороле-вое поведение с поведением других, адекватно оценивать полоролевое поведение сверстников и свое собственное

• Инсценирование сказки «Курочка Ряба»
• Чтение «Шли по лесу два товарища...» Л. Толстого с
обсуждением.
• Рассказ воспитателя «Правила в нашей группе» 

Ноябрь

«Я среди других»

Развивать представления о других людях на основе сопоставления себя с ними, выделения сходств и различий. Воспитывать дружеские взаимоотношения

• Подвижная игра «Ловишки парами».
• Дидактическая игра «Опиши того, кто справа...»
• Разучивание песен о дружбе.
• Просмотр мультфильма «Чебурашка»
• Конструирование из строительного материала «Домик
для друзей»

Декабрь

«Я и моя семья»

Создавать условия для реализации знаний об эталонах «мужского» и «женского» поведения в игровых и реальных взаимоотношениях со сверстниками. Сформировать представления о роли и занятости мужчины и женщины в семье

• Выставка семейных фотографий.
• Сюжетно-ролевые игры «Ждем гостей», «Больница»
• Рисование «Моя семья»
• Просмотр мультфильмов «Мешок яблок», «Трое из Про-
стоквашино», «Кошкин дом»

Январь

«Кто я?»

Формировать представления о «женских» и «мужских» видах деятельности, внешних и внутренних аспектах мужественности и женственности

• Лото «Профессии»
• Чтение рассказа «Как я был мамой» Я. Сегеля.
• Дидактическая игра «Женская и мужская работа»
• Экскурсии на стройку, в парикмахерскую.
• Работа с картинками «Манеры поведения»

Февраль

«Из чего сделаны мальчишки?»

Формировать эмоционально-положительное отношение к выполнению будущей социальной роли

Чтение стихотворения Э Успенского «Если был
девчонкой».
Чтение «Рассказа о неизвестном герое» С. Маршака.
Беседа по рассказу «Рыцарь» В. Железникова.
Аппликация «Подарок для папы» ко Дню защитника
Отечества

Март

«Мир девочек»

Воспитывать культуру общения с партнерами противоположного пола. Продолжать учить быть опрятным: видеть и устранять недостатки своего внешнего вида в прическе, одежде и пр.

Совместный труд с распределением обязанностей «Постираем кукольное белье». Аппликация «Открытка для мамы». Дидактическая игра «Одень куклу в театр, магазин, на дискотеку...»
Развитие мелкой моторики: «Делаем украшения своими руками»

Апрель

«Я родился!»

Продолжать формировать представления о зарождении новой жизни с общим механизмом деторождения

Дидактическая игра «Кто кем был?». Отгадывание загадок о животных и их детенышах. Сюжетно-ролевые игры «Дочки-матери», «Семья». Рассказ воспитателя «Как животные ухаживают за детенышами» с использованием иллюстраций.

Май

«Я среди чужих»

Продолжать знакомить детей с правилами поведения в обществе.

Чтение произведения «Как мальчик потерялся» 3 Александровой.
Просмотр мультфильма «Маша и медведь» с обсуждением.  Сюжетно-ролевая игра «Кафе» (усвоение правил хороших манер)

 

 

 

Работа с родителями.

Сентябрь 

Папка-передвижка: " Гендерное воспитание в детском саду: что это и для чего?"

 

Октябрь 

Консультация  «Семья-главный фактор в становлении гендерной идентичности ребенка»

 

Ноябрь 

Советы по воспитанию дочери: "Как воспитывать девочку"    

 

Декабрь 

Советы родителям по воспитанию сыновей:  "Психологическое развитие    мальчиков".

 

 Январь

Рекомендации  дидактических  игр по гендерному воспитанию.

 

Февраль

Памятка : "Воспитание мальчиков и девочек в русских традициях".

 

Март

Конкурс фотографий: "Папа с ребенком" и "Мама с ребенком"

 

Апрель

Родительское собрание "Родителям о воспитании девочек и мальчиков".

 

Май

Анкета по гендерному воспитанию для родителей.

 

 

 

 

Проектно-исследовательская деятельность в урочное и внеурочное время

Автор: Шумская Наталья Юрьевна

Проектно-исследовательская деятельность в урочное и внеурочное время

1. Актуальность проблемы

Проектно-исследовательская  деятельность сегодня является одним из приоритетных направлений развития современного образования.

Мы наблюдаем стремительные изменения в обществе, которые требуют от человека новых качеств: способности к творческому мышлению, самостоятельности в принятии решений, инициативности. Естественно, что задачи по формированию этих качеств возлагаются в первую очередь на школу. Именно здесь должны закладываться основы развития думающей, самостоятельной личности. Как стимулировать природную потребность школьника к новизне? Как научить видеть проблемы, наблюдать, делать выводы, давать определения понятиям? Как правильно излагать и защищать свои идеи? Эти вопросы очень актуальны для современной школы.

2. Возможности проектно-исследовательской деятельности школьников в реализации ФГОС

Сегодня одним из направлений модернизации системы образования является внедрение Федеральных государственных стандартов и применение деятельностного метода в обучении. Новые стандарты образования предполагают внесение значительных изменений в структуру и содержание, цели и задачи образования, смещение акцентов с одной задачи — вооружить учащегося знаниями — на другую — формировать у него общеучебные умения и навыки как основу учебной деятельности.

В стандартах указано: «Ученик должен находить общий способ решения задач, владеть системой действий, позволяющих решать эти задачи; уметь самостоятельно контролировать процесс своей учебной работы и оценивать качество его выполнения». По новым стандартам любое обучение должно заканчиваться выходом на исследовательскую, творческую работу, ребенок должен уметь применять свои знания в новых условиях. С внедрением стандартов исследовательская деятельность учащихся в обязательном порядке будет включена в учебные планы образовательных учреждений.
Известно, что нельзя научить человека на всю жизнь, его надо научить учиться всю жизнь. Именно это и позволяет сделать использование исследовательского подхода к обучению через развитие положительной мотивации к учению.

3. Организация исследовательской деятельности школьников

Что такое проектно-исследовательская деятельность?

Проектно-исследовательская деятельность учащихся – это деятельность, связанная с поиском ответа на исследовательскую задачу с неизвестным заранее решением и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере.

Проектно-исследовательская деятельность относится к технологии развивающего обучения. Она способствует развитию критического мышления, информационной культуры, творческих и коммуникативных способностей, умения ставить цели и находить пути их реализации.
Организацию проектно-исследовательской работы учащихся следует выстраивать поэтапно. На подготовительном этапе происходит вовлечение учащихся в активные формы учебной деятельности, а также формирование познавательных интересов. Второй, развивающий этап предполагает совершенствование у учащихся навыков научной организации труда. Важнейшую роль в развитии интереса к исследованиям на этом этапе играет деятельность различных школьных внеклассных объединений и научного общества учащихся. В ходе третьего, исследовательского этапа ведется разработка как общешкольных тем, так и индивидуальных проектов ребят.


4. Учебно-исследовательская деятельность школьников как один из методов формирования универсальных учебных действий

Стандарты нового поколения определяют цели образования как общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, приобретение такой ключевой компетенции, как умение учиться. Важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий, а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин.
В составе основных видов универсальных учебных действий можно выделить следующие блоки: 1) личностный; 2) регулятивный; 3) познавательный; 4) коммуникативный. Формирование этих универсальных учебных действий как нельзя лучше обеспечивает организация исследовательской деятельности учащихся. Каким же образом исследовательская деятельность способствует формированию универсальных учебных действий?

1) В блок личностных универсальных учебных действий входят действие смыслообразования и действие нравственно-этического оценивания усваиваемого содержания. Учащиеся, посещающие НОУ, мотивированы на занятие такой деятельностью, так как ее результат, воплощенный в оформленных исследовательских работах, позволяет учащимся пополнить свое портфолио, выступить на школьных и городских научно-практических конференциях, принять участие в различных интернет-конкурсах, выйти с этой работой на экзамен.

2) В блок регулятивных действий включаются действия, обеспечивающие организацию учащимся своей учебной деятельности: целеполагание; планирование; составление плана и последовательности действий; прогнозирование; контроль; коррекция; самооценка.

Самым трудным для многих учащихся является первый этап работы, когда необходимо выбрать тему исследовательской работы. Тема рождается из интересов и проблем самого учащегося. Перед учащимися ставится задача - выбрать такую тему, которая отражает какое-то новое видение проблемы, основанную на самых современных научных или самостоятельных исследованиях. Только в этом случае работа может считаться не реферативной, а исследовательской.

Трудным этапом подготовки исследования для учащихся является и определение цели и задач работы. Поэтому на одном из первых занятий проводится совместный анализ ученических работ прошлых лет, выявляются их достоинства и недостатки, исходя из целеполагания. Использование такого аналитического метода способствует формированию умения критического мышления и постановки вполне конкретных и достижимых целей.
3) В блоке универсальных действий познавательной направленности рекомендуется различать общеучебные и логические действия.
В число общеучебных входят: поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств; умение структурировать знания; определение основной и второстепенной информации; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации; умение подробно, сжато, выборочно передавать содержание текста.

Наряду с общеучебными также выделяются универсальные логические действия: выдвижение гипотез и их обоснование, анализ предмета и объекта исследования; синтез как составление целой работы из частей; выбор оснований и критериев для сравнения; классификации объектов; установление причинно-следственных связей, построение логической цепи рассуждений.
Учебно-исследовательская деятельность имеет большие возможности для развития творческой, активной личности, потому что данная деятельность позволяет стимулировать познавательную активность, осознанность знаний, ощущать важность собственных достижений, что поднимает школьников в собственных глазах, повышает престиж знаний. Если ученик сумеет справиться с исследовательской работой, можно надеяться, что в настоящей взрослой жизни он окажется более приспособленным: сумеет планировать собственную деятельность, ориентироваться в разнообразных ситуациях, совместно работать с различными людьми, т.е. адаптироваться к меняющимся условиям.
4) Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Таким образом, мы видим, что проектно-исследовательская  деятельность сегодня действительно является одним из приоритетных направлений развития современного образования.

 

 

экологическое воспитание дошкольников

Автор: Сафонова Оксана Александровна

Теоретические основы экологического воспитания дошкольников

Самоценность дошкольного детства очевидна: первые семь лет в жизни ребенка - это период его бурного роста и интенсивного развития, период непрерывного совершенствования физических и психических возможностей, начало становления личности.

Достижением первых семи лет является становление самосознания: ребенок выделяет себя из предметного мира, начинает понимать свое место в кругу близких и знакомых людей, осознанно ориентироваться в окружающем предметно-природном мире, вычленять его ценности. В этот период закладываются основы взаимодействия с природой, при помощи взрослых ребенок начинает осознавать ее как общую ценность для всех людей.

Все выдающиеся мыслители и педагоги прошлого придавали большое значение природе как средству воспитания детей: Я. А. Коменский видел в природе источник знаний, средство для развития ума, чувств и воли. К. Д. Ушинский был за то, чтобы "вести детей в природу", чтобы сообщать им все доступное и полезное для их умственного и словесного развития.

Идеи ознакомления дошкольников с природой получили дальнейшее развитие в теории и практике советского дошкольного воспитания в статьях, методических работах (О. Иогансон, А. А. Быстров, Р. М. Басс, А. М. Степанова, Э. И. Залкинд, Е. И. Волкова, Е. Геннингс и др.). Долгое время большим подспорьем для практиков дошкольного воспитания были методические пособия М. В. Лучич, М. М. Марковской, рекомендации З. Д. Сизенко; не одно поколение воспитателей училось по учебнику С. А. Веретенниковой.

Большую роль сыграли работы ведущих педагогов и методистов, в центре внимания которых было формирование наблюдения как основного метода ознакомления с окружающим, накопления, уточнения и расширения достоверных сведений о природе (З. Д. Сизенко, С. А. Веретенникова, А. М. Низова, Л. И. Пушнина, М. В. Лучич, А. Ф. Мазурина и др.).

В начале 1970-х годов начали проводиться педагогические исследования, которые в дальнейшем вошли в ядро теоретико-экспериментального обоснования методики экологического воспитания дошкольников. Это было связано с новыми идеями, инициированными Академией педагогических наук. Детскими психологами (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.) провозглашалась необходимость: 1) усложнения содержания обучения - привнесения в него теоретических знаний, отражающих закономерности окружающей действительности; 2) построения системы знаний, усвоение которых обеспечивало бы эффективное умственное развитие детей.

Реализацией этой идеи в сфере дошкольного воспитания, которая должна была обеспечить хорошую подготовку детей к школе, занимались А. В. Запорожец, Н. Н. Поддъяков, Л. А. Венгер. Психологи обосновали положение о том, что дети дошкольного возраста могут усвоить систему взаимосвязанных знаний, отражающую закономерности той или другой области действительности, если эта система будет доступна наглядно-образному мышлению, преобладающему в этом возрасте.

В дошкольной педагогике начались исследования по отбору и систематизации природоведческих знаний, отражающих ведущие закономерности живой (И. А. Хайдурова, С. Н. Николаева, Е. Ф. Терентьева и др.) и неживой (И. С. Фрейдкин и др.) природы. В исследованиях, посвященных живой природе, в качестве ведущей была выбрана закономерность, которой подчиняется жизнь любого организма, а именно зависимость существования растений и животных от внешней среды. Эти работы положили начало экологическому подходу в ознакомлении детей с природой.

Последнее десятилетие ХХ века можно назвать временем развития двух значимых с точки зрения экологии процессов: углубления экологических проблем планеты до кризисного состояния и их осмысление человечеством. За рубежом и в России в этот период происходило становление нового образовательного пространства - системы непрерывного экологического образования: проводились конференции, съезды, семинары, создавались программы, технологии, учебные и методические пособия для различных категорий учащихся. В нашей стране формировалась общая Концепция непрерывного экологического образования, начальным звеном которой является сфера дошкольного воспитания.

Именно на этапе дошкольного детства ребенок получает эмоциональные впечатления о природе, накапливает представления о разных формах жизни, т.е. у него формируются первоосновы экологического мышления, сознания, закладываются начальные элементы экологической культуры. Но происходит это только при одном условии: если взрослые, воспитывающие ребенка, сами обладают экологической культурой: понимают общие для всех людей проблемы и беспокоятся по их поводу, показывают маленькому человеку прекрасный мир природы, помогают наладить взаимоотношения с ним.

В связи с этим в 90-е годы в России было создано значительное количество программ, направленных на экологическое воспитание дошкольников. Рядом психологов созданы авторские программы, в которых представлены психологические аспекты экологического образования дошкольников.

В последнее время идет интенсивный творческий процесс в регионах России. Педагоги, экологи разрабатывают программы экологического образования детей с учетом местных природных и социальных условий, национальных традиций.

Таким образом, проблема экологического воспитания дошкольника относится к числу коренных проблем теории воспитания и имеет первостепенное значение для воспитательной работы. Все выдающиеся мыслители и педагоги прошлого придавали большое значение природе как средству воспитания детей: Я. А. Коменский видел в природе источник знаний, средство для развития ума, чувств и воли. К. Д. Ушинский был за то, чтобы "вести детей в природу", чтобы сообщать им все доступное и полезное для их умственного и словесного развития. Идеи ознакомления дошкольников с природой получили дальнейшее развитие в теории и практике советского дошкольного воспитания.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Сущность и содержание экологического воспитания дошкольников

Для дошкольной педагогики экологическое воспитание - это новое направление, которое появилось на рубеже 80-х и 90-х годов и в настоящий момент проходит этап становления. Его базовой основой является традиционно сложившийся программный раздел «Ознакомление детей с природой», смысл которого состоит в том, чтобы сориентировать маленьких детей в различных явлениях природы, главным образом доступных непосредственному наблюдению: научить различать растения и животных, давать им некоторые характеристики, в отдельных случаях устанавливать причинно-следственные связи. В последнее десятилетие работа дошкольных учреждений сосредоточилась на воспитании у детей бережного отношения к живому - ознакомление с природой приняло природоохранную окраску.

Экологическое воспитание - новая категория, которая непосредственно связана с наукой экологией, различными ее ответвлениями. В классической экологии центральными понятиями являются: взаимодействие отдельно взятого организма со средой его обитания: функционирование экосистемы - сообщества живых организмов, проживающих на одной территории (имеющих поэтому однотипную среду обитания) и взаимодействующих между собой. Оба понятия, в форме конкретных примеров из ближайшего окружения ребенка-дошкольника, могут быть представлены ему и стать основой развивающего взгляда на природу и отношения к ней.

Взаимодействие человека с природой - второй, чрезвычайно важный аспект экологии, ставший основой бурно развивающихся отраслей - социальной экологии, экологии человека - не может остаться в стороне от познания современного ребенка. Конкретные примеры использования человеком природных ресурсов и последствия этого воздействия на природу и на здоровье людей могут быть взяты на вооружение дошкольной педагогикой с целью формирования у детей начальной позиции по этому вопросу.

Итак, в основе экологического воспитания - адаптированные на школьный возраст ведущие идеи экологии: организм и среда, сообщество организмов и среда, человек и среда.

Цель экологического воспитания дошкольников - формирование начал экологической культуры - базисных компонентов личности, позволяющих в дальнейшем, в соответствии с Концепцией общего среднего экологического образования, успешно присваивать в совокупности практический и духовный опыт взаимодействия человечества с природой, который обеспечит его выживание и развитие.

Эта цель согласуется с Концепцией дошкольного воспитания, которая, ориентируясь на общегуманистические ценности, ставит задачу личностного развития ребенка: заложить в дошкольном детстве фундамент личностной культуры - базисные качества человеческого начала в человеке. Красота, добро, истина в четырех ведущих сферах действительности - природе, «рукотворном мире», окружающих людях и себе самом - это те ценности, на которые ориентируется дошкольная педагогика нашего времени.

Природа планеты - уникальная ценность для всего человечества: материальная и духовная. Материальная, потому что в комплексе все эти компоненты составляют среду обитания человека и основу его производственной деятельности. Духовная, потому что является средством вдохновения и стимулятором творческой деятельности. Природа, отраженная в различных произведениях искусства, составляет ценности рукотворного мира.

Формирование начал экологической культуры - это становление осознанно-правильного отношения непосредственно к самой природе во всем ее многообразии, к людям, охраняющим и созидающим ее, а также к людям, создающим на основе ее богатств материальные или духовные ценности. Это также отношение к себе, как части природы, понимание ценности жизни и здоровья и их зависимости от состояния окружающей среды. Это осознание своих умений созидательно взаимодействовать с природой.

Первоначальные элементы экологической культуры складываются на основе взаимодействия детей под руководством взрослых с предметно-природным миром, который их окружает: растениями, животными (сообществами живых организмов), их средой обитания, предметами, изготовленными людьми из материалов природного происхождения.

Задачи экологического воспитания - это задачи создания и реализации воспитательно-образовательной модели, при которой достигается эффект - очевидные проявления начал экологической культуры у детей, готовящихся к поступлению в школу.

Содержание экологического воспитания включает два аспекта: передачу экологических знаний и их трансформацию в отношение. Знания являются обязательным компонентом процесса формирования начал экологической культуры, а отношение - конечным его продуктом. Истинно экологические знания формируют осознанный характер отношения и дают начало экологическому сознанию.

Отношение, построенное вне понимания закономерных связей в природе, социоприродных связей человека с окружающей средой, не может быть стержнем экологической воспитанности, не может стать началом развивающегося экологического сознания, ибо оно игнорирует объективно существующие процессы и опирается на субъективный фактор.

Биоцентрический подход к вопросам экологического образования, ставящий в центр внимания природу и рассматривающий человека как ее часть, выдвигает необходимость изучения закономерностей, которые существуют в самой природе. Только их доскональное знание позволяет человеку правильно взаимодействовать с ней и самому жить по ее законам.

Это тем более важно для России, спецификой которой являются большая протяженность и географическое разнообразие. Исторически сложившееся благоговейное отношение народов России к природе, представлено в настоящее время ярко выраженной природоохранной тенденцией в образовании. Можно отметить и тот факт, что в России не прижился термин «образование в области окружающей среды», который принят во всем мире и, который отражает антропоцентрические тенденции во взаимоотношении человека с природой. Термин «экологическое образование», соединяющий в себе изучение природы, ее охрану, взаимодействие человека с природой, среду его обитания, соответствует российской специфике и решению существующих экологических проблем средствами образования.

Изучение законов природы может быть начато в дошкольном детстве в рамках экологического воспитания. Возможность и успешность этого процесса доказаны многочисленными психолого-педагогическими отечественными исследованиями.

В этом случае содержание экологических знаний охватывает следующий круг:

• связь растительных и животных организмов со средой обитания, морфофункциональная приспособленность к ней; связь со средой в процессы роста и развития;

• многообразие живых организмов, их экологическое единство; сообщества живых организмов;

• человек как живое существо, среда его обитания, обеспечивающая здоровье и нормальную жизнедеятельность;

• использование природных ресурсов в хозяйственной деятельности человека, загрязнение окружающей среды; охрана и восстановление природных богатств.

Первая и вторая позиции - это классическая экология, ее основные разделы: аутэкология, рассматривающая жизнедеятельность отдельно взятых организмов в их единстве со средой обитания, и синэкология, вскрывающая особенности жизни организмов в сообществе с другими организмами на общем пространстве внешней среды.

Ознакомление с конкретными примерами растений и животных, их обязательной связью с определенной средой обитания и полной зависимостью от нее позволяет сформировать у дошкольников первоначальные представления экологического характера. Дети усваивают: механизмом связи является приспособленность строения и функционирования различных органов, контактирующих с внешней средой. Выращивая отдельные экземпляры растений и животных, дети познают различный характер их потребностей во внешних компонентах среды на разных стадиях роста и развития. Важным аспектом при этом является рассмотрение труда людей как средообразующего фактора.

Третья позиция позволяет познакомить детей с группами живых организмов - сформировать первоначальные представления о некоторых экосистемах, пищевых зависимостях, которые существуют в них. А также внести понимание единства в многообразие форм живой природы - дать представление о группах сходных растений и животных, которые могут быть удовлетворены лишь в нормальной жизненной среде. У детей закладываются понимание самоценности здоровья и первые навыки здорового образа жизни.

Четвертая позиция - это элементы социальной экологии, позволяющие продемонстрировать на некоторых примерах потребление и использование в хозяйственной деятельности природных ресурсов (материалов). Ознакомление с этими явлениями позволяет начать вырабатывать у детей экономное и бережное отношение к природе, ее богатствам.

Все обозначенные позиции содержания экологических знаний для детей дошкольного возраста согласуются с содержанием общеобразовательной области «Экология», представленной в Концепции общего среднего экологического образования. Этап дошкольного детства можно рассматривать в плане ее пропедевтики[26].

Экологические знания, предназначенные для детей, отвечают моменту «истины» в общечеловеческих ценностях. «Добро» и «красоту» дети обретают в процессе трансформации знаний в отношение.

Таким образом, экологическое воспитание - новая категория, которая непосредственно связана с наукой экологией, различными ее ответвлениями. В основе экологического воспитания - адаптированные на школьный возраст ведущие идеи экологии: организм и среда, сообщество организмов и среда, человек и среда. Формирование начал экологической культуры - это становление осознанно-правильного отношения непосредственно к самой природе во всем ее многообразии, к людям, охраняющим и созидающим ее, а также к людям, создающим на основе ее богатств материальные или духовные ценности. Это также отношение к себе, как части природы, понимание ценности жизни и здоровья и их зависимости от состояния окружающей среды. Это осознание своих умений созидательно взаимодействовать с природой.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Концепция экологического воспитания дошкольников

Концепция - это система взглядов на какое-либо явление, система ведущих идей по определенному вопросу, глобальное его рассмотрение. Концепции - новые документы, появившиеся лишь в последнее время, с них начинается создание любого нового направления. Они определяют его цели, задачи, содержание, формы организации и другие значимые параметры. В 1989 году была создана первая Концепция воспитания детей дошкольного возраста, провозгласившая новый - личностно-ориентированный подход в педагогике.

Концепция экологического воспитания дошкольников - это первая попытка сформулировать основные идеи и положения нового направления дошкольной педагогики. Концепция позволяет определять перспективы его развития, создавать конкретные программы и технологии, организовывать практическую деятельность различных дошкольных учреждений.

Экологические проблемы являются всеобщими проблемами населения Земли. Утончение озоновой оболочки, глобальные изменения климата, истощение природного слоя почвы, природных ресурсов, уменьшение запасов питьевой воды и одновременно интенсивный рост народонаселения планеты, сопровождающийся наращиванием производственных мощностей, часто случающиеся аварии - это проблемы, которые касаются каждого государства. В совокупности они создают непрерывно ухудшающуюся среду обитания самого человека. Многообразие болезней, постигшее людей в последнем столетии, - вот итог отсутствия правильного взаимодействия человека с природой.

К плохой среде обитания, загрязненным воде, воздуху, продуктам питания особенно чувствительны дети. Дети России находятся в особо неблагоприятных условиях.

Экологическое положение России по ряду моментов значительно хуже, чем в странах Западной Европы и Америки. Россия является регионом планеты, который вносит Проверено существенный вклад в развитие и сохранение отрицательных глобальных экологических тенденций.

В России значительные локальные экологические нарушения - имеется большое количество ареалов с катастрофически деформированной природой, в которых происходит деградация почв, заиление малых рек и пресноводных водоемов, отмечается высокая концентрация загрязнителей в воздухе, воде, почве. Из-за этих нарушений ареалы потеряли способность к самоочищению и самовосстановлению, их развитие идет в направлении полного разрушения и распада.

Экологические проблемы и катастрофа человечества непосредственно связаны с процессом образования населения - его недостаточность или полное отсутствие породили потребительское отношение к природе. В итоге: люди рубят сук, на котором сидят. Обретение экологической культуры, экологического сознания, мышления - это единственный для человечества выход из сложившейся ситуации.

Данная концепция опирается на ведущие международные и отечественные документы: материалы форума в Рио-де-Жанейро в 1992 году, документы 1-й Межправительственной конференции по вопросам образования в области окружающей среды (Тбилиси, 1977) и Международного конгресса «Тбилиси + 10» (Москва, 1987), Закон Российской Федерации «Об охране окружающей природной среды» (1991), «Постановление об экологическом образовании», выработанное совместно Министерством образования и Министерством охраны окружающей среды и природных ресурсов Российской Федерации (1994).

Концепция опирается на ведущие материалы в области образования, имеющие для нее непосредственное значение: Концепцию дошкольного воспитания (1989) и Концепцию общего среднего экологического образования (1994). Первая позволяет ассимилировать передовые гуманистические идеи личностно-ориентированной модели воспитания дошкольников и обеспечить связь экологического воспитания со всей сферой воспитания детей этого возраста. Вторая - является ориентиром в вопросах содержания экологического образования в звене, которое непосредственно примыкает к дошкольному периоду и таким образом позволяет обеспечить преемственность и взаимосвязь двух звеньев в системе непрерывного экологического образования.

Как начальное звено, экологическое воспитание детей дошкольного возраста имеет важное социальное значение для всего общества: своевременно закладываются основы экологической культуры в человеческой личности, одновременно к этому процессу приобщается значительная часть взрослого населения страны - работники сферы дошкольного воспитания и родители детей, что, безусловно, имеет значение для всеобщей экологизации сознания и мышления.

Таким образом,концепция экологического воспитания дошкольников - это первая попытка сформулировать основные идеи и положения нового направления дошкольной педагогики. Концепция позволяет определять перспективы его развития, создавать конкретные программы и технологии, организовывать практическую деятельность различных дошкольных учреждений.

Проблема экологического воспитания дошкольника относится к числу коренных проблем теории воспитания и имеет первостепенное значение для воспитательной работы. Все выдающиеся мыслители и педагоги прошлого придавали большое значение природе как средству воспитания детей: Я. А. Коменский видел в природе источник знаний, средство для развития ума, чувств и воли. К. Д. Ушинский был за то, чтобы "вести детей в природу", чтобы сообщать им все доступное и полезное для их умственного и словесного развития. Идеи ознакомления дошкольников с природой получили дальнейшее развитие в теории и практике советского дошкольного воспитания.

В современных условиях, когда сфера воспитательного воздействия значительно расширяется, проблема экологического воспитания дошкольников приобретает особую остроту и актуальность. С принятием законов Российской Федерации "Об охране окружающей природной среды" и "Об образовании" созданы предпосылки правовой базы для формирования системы экологического образования населения. "Указ президента Российской Федерации по охране окружающей среды и обеспечению устойчивого развития" (с учетом Декларации Конференции ООН по окружающей среде и развитию, подписанной Россией). Соответствующие постановления Правительства возводят экологическое образование в разряд первостепенных государственных проблем.

Указанные документы подразумевают создание в регионах страны системы непрерывного экологического образования, первым звеном которого является дошкольное. В связи с этим, в 90-е годы было создано значительное количество программ, направленных на экологическое воспитание дошкольников.

Современная дошкольная педагогика придает большое значение занятиям: они оказывают положительное воздействие на детей, способствуют их интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, планомерно готовят их к обучению в школе. Важно также вовлекать детей в практическую деятельность: во дворе детского сада и всего помещениях, дома, во время экскурсий.

Главные аспекты работы педагога с детьми - разнообразие видов деятельности, интегрированный подход в обучении, способствующий формированию не только экологически грамотного, но и всесторонне развитого человека.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Методы и формы реализации экологического воспитания

Реализация экологического воспитания дошкольников возможна посредством соответствующих методов воспитательно-образовательной работы с детьми. Специалисты по дошкольной педагогике подразделяют методы обучения на словесные, наглядные и практические. В понятие "педагогический метод" вкладывается более широкий контекст - не только обучение, но и организация других видов деятельности, в которых взрослый оказывает на ребенка воспитательное воздействие. В зависимости от этапа формирования у детей знаний и навыков выделяют методы прямого воздействия (показ, объяснение и пр.), методы опосредованного воздействия, когда дети проявляют самостоятельность, и методы проблемного воспитания и обучения, когда дошкольникам предоставляется возможность самостоятельно изыскивать способы решения познавательных, игровых и других задач. Вводя понятие педагогического метода, исследователи концентрируют внимание на новых, специфических и значимых для дошкольного периода педагогических аспектах: 1) продуктивном взаимодействии воспитателя и детей в любой совместной деятельности; 2) сочетании в каждой деятельности образовательных и воспитательных компонентов в их органическом единстве и взаимном дополнении. Очевидно, что трактовка педагогического метода как целенаправленной совместной деятельности опирается на положение Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития.

Построение методов экологического воспитания базируется на следующих принципиальных моментах: 1) учете специфики содержания экологического воспитания, исходящего из биоэкологии с ее центральным понятием взаимосвязи организма и среды; 2) подходе к любой совместной деятельности как педагогическому методу, если эта деятельность: насыщена экологическим содержанием, позволяет решать задачи экологического воспитания детей; систематическая, регулярно повторяющаяся; планируется и организуется воспитателем; нацелена на достижение воспитательно-образовательного результата; 3) одновременном решении в деятельности воспитательных и образовательных задач и понимании их соподчиненности в экологическом воспитании.

В педагогическом процессе используются как традиционные методы, так и инновационные. Традиционные методы, которые прошли проверку временем и широко применяются:

- наглядные (наблюдения, экскурсии, рассматривание картин и иллюстраций, просмотр диафильмов о природе);

- словесные (беседы, чтение художественной литературы о природе, использование фольклорных материалов);

- практические (экологические игры, опыты, труд в природе).

Наряду с традиционными методами существуют и инновационные методы: использование элементов ТРИЗ, например таких приемов, как системный оператор.

На занятиях и в обобщающих беседах используются отдельные приемы мнемотехники – мнемотаблицы и коллажи. В старшей и подготовительных группах детям предлагаются кроссворды.

Но особо важное значение имеет использование педагогами таких методов, как игровое проблемное обучение и наглядное моделирование.

Метод игрового проблемного обучения заключается в проигрывании на занятиях и в совместной деятельности с детьми проблемных ситуаций, которые стимулируют познавательную активность детей и приучают их к самостоятельному поиску решений проблемы.

Метод наглядного моделирования разработан на основе идей известного детского психолога Л.А.Венгера, который путем исследований пришел к выводу, что в основе развития умственных способностей ребенка лежит овладение действиями замещения и наглядного моделирования.

Использование моделей начинается уже с младшей группы. Но в этом возрасте используются только предметные модели, так как предмет легко узнаваем.

В старшем дошкольном возрасте меняется уровень мышления детей – и меняются модели: появляются предметно-схематические и схематические модели .

Таким образом, реализация программы формирования у детей начал экологической культуры возможна лишь посредством соответствующих методов и форм воспитательно-образовательной работы. Построение методов экологического воспитания базируется на 3 принципиальных моментах. В педагогическом процессе используются традиционные и инновационные методы.

Конспект НОД по познавательному развитию на тему «Живое – неживое».

(Наблюдение за кошкой с детьми старшего дошкольного возраста)

Задачи. Создать условия:

1) для уточнения представлений детей о признаках живого (на примере кошки и человека): питаются, двигаются, видят, дышат, слышат, издают звуки (разговаривают);

2) для развития у детей умения сравнивать живой и неживой объекты, находить существенные признаки различия живого и неживого, доказывать сове мнение;

3) для воспитания у дошкольников интереса к наблюдению за природными объектами, стремления учитывать в поведении их особенности как живых существ.

Предварительная работа:

1. необходимо предварительно узнать у родителей, есть ли у кого из детей аллергия на шерсть животных.

2. наблюдение за кошкой (знакомство с особенностями внешнего вида и повадками).

Ход занятия

1 часть

Незнайка проходит в группу с мягкой игрушкой.

Незнайка. Посмотрите, вот моя кошка. Ее зовут Маша. У нее есть глаза, уши, шерсть. Она живая.

Педагог. Как вы думаете, прав Незнайка? (Выслушиваются мнения детей.)

Незнайка. А я думаю, что моя кошка живая.

Педагог. Надо познакомить Незнайку с нашей кошкой, сравнить обеих, и тогда Незнайка убедится, что он был прав.

2 часть

Педагог. Поместим кошек рядом. Поздороваемся с нашей кошкой (называет имя.) Как ты себя чувствуешь (ласково)? Не бойся, мы тебя не обидим. (Подносит кошку к каждому ребенку, дети ласково обращаются к ней, нежно гладят.)

Педагог. Что делает кошка, когда знакомится с вами? Как узнали, что нюхает (Вытягивает шею, шевелит усами, водит носом.) Чем чувствует кошка? (Носом, усами.)

Незнайка. И моя кошка умеет нюхать. (С игрушечной кошкой проводятся аналогичные действия, внимание детей обращается на ее отличия от живой: не вытягивает шею, не шевелит усами и др.)

Педагог. Давайте проверим, могут ли люди тоже чувствовать запах? (Детям предлагаются две баночки, в которых сохранился запах разных фруктов, чтобы они определили по запаху их содержимое. Подводится итог, что и кошка, и человек могут чувствовать запах носом.)

Незнайка. А зато моя кошка видит, вот она на меня смотрит.

Педагог. Проверим, видит ли Незнайкина кошка. Как это узнать? (Можно использовать способ проверки, предложенный детьми или предложить кошке пищу.) Видит ли кошка Незнайку?

Педагог. А вы видите? Проверим. (Детям предлагается закрыть глаза, а затем открыть и сказать, что изменилось на столе.)

Незнайка. Моя кошка хочет есть, она любит молоко.

Педагог. Давайте узнаем, будет ли есть морская свинка или нет. Как это узнать? (Живой и игрушечной кошкам предлагается молоко, обсуждается различие в поведении.)

Педагог. Дети, а вы пьете молоко? А как мы едим? (Жуем всеми зубами, раскусываем, поворачиваем языком.)

Незнайка. А я сейчас пошуршу бумагой, и моя кошка услышит. (Дети наблюдают за поведением игрушки, а затем кто-то из них тоже шуршит бумагой.)

Педагог. Какая из кошек услышала? Как узнали? А вы слышите или нет? Давайте проверим. Как это можно узнать?

Незнайка. Моя кошка живая, она дышит. Когда устанет, вздыхает. Проверим. Как можно узнать? (Приложить руки к бокам кошки, посмотреть, раздуваются ли они при дыхании.)

Педагог. А наша кошка дышит? Проверьте и расскажите.

Педагог. А мы дышим? Поставьте свои руки к бокам, прижмите ладони к телу, вдохните и выдохните. Скажите, что вы чувствовали, что слышали?

Незнайка. Зато моя кошка умеет бегать. (Подталкивает ее.)

Педагог. Проверим, двигается ли наша кошка. (Дети наблюдают за передвижениями кошки, комментируют. Затем демонстрируют Незнайке, как люди могут двигаться.)

3 часть

Незнайка. Я понял, что моя кошка неживая, она игрушечная. Зато с ней можно играть и не бояться, что ей будет больно.

Педагог. Чем же отличаются кошки, которые были у нас в гостях? Чем они похожи? Чем похожи человек и кошка?

Педагог поддерживает высказывания детей. После занятия отводится время для общения с кошкой, игр с мягкой игрушкой и игровым персонажем.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Конспект обобщающающей  беседы с детьми младшего дошкольного возраста на тему  «Как растет растение»

Задачи. Помочь детям:

1. в обобщении представлений о росте и развитии растения, его последовательности и закономерной направленности;

2. в установлении связей между ростом растения и удовлетворением потребностей в различных условиях среды, между стадиями развития;

3. в накоплении детьми опыта внимательного и заботливого отношения к растущим растениям.

Предварительная работа. Наблюдения за особенностями внешнего вида растений.

Ход занятия

1 часть

В группу к детям приходит Незнайка. Приносит Бумажный или любой другой искусственный цветок.

Незнайка. Посмотрите, какой красивый цветок я вырастил. У него есть стебелек, листочки, даже цветок – это живое растение.Дети (смеются). Это неживое растение. Это сделанный цветок. Он не вырос.

Незнайка. А … Я все понял: если есть цветок, значит растение неживое (Внести цветущее растение.)

Дети. Это растение живое. Оно выросло. У него корни есть, листочки, стебель, цветок.

Воспитатель. Незнайке надо доказать, что – это живое растение, что оно выросло. Будем доказывать? (Будем.)

2 часть

Воспитатель. Зачем растению цветок? (Чтобы были семена.) Зачем созревают семена? (Чтобы из них были еще такие же растения.)

Воспитатель. Выберите семена разных растений. (Дети подходят к столу и выбирают натуральные семена или картинки с изображениями семян и плодов. Выкладывают на стол.)

Незнайка. Такие разные семена! И что же из них вырастет? Я знаю, это березовые семена, из них дуб может вырасти. А вот горошина – из нее вырастет береза. (Дети не соглашаются.)

Дети. Из березовых семян вырастет только береза, из горошины – горох.

Воспитатель. А как же вырастет растение?

Незнайка. Я все знаю. Положу семена в коробку, потрясу и пусть растут. Так? (Нет.)

Воспитатель. Что нужно растению, чтобы оно выросло? (Вода, питание в земле, тепло, свет.)

Незнайка. А, теперь все понял! (Выставляет элементы модели наоборот, в неправильной последовательности: семечко проростком – корнем – вверх, листьями в землю, перепутаны стадии роста: плод прежде цветка.)

Незнайка. Возьму семечко. Помочу – семечко проросло. Теперь положу в землю – положу так, чтобы корешок вверх торчал, чтоб ему светло было, а листочки вниз, в землю. Потом будет плод, потом цветок. И вырастет красивый цветок – он самый главный у растения. (Дети исправляют ошибки, мотивируя каждую стадию роста, его последовательность и направленность. Обсуждается каждый элемент модели.)

Воспитатель. Правильно рассказал Незнайка? (Нет). А как же растет растение и почему? Надо рассказать Незнайке и доказать, чтобы он все понял. (Дети раскладывают модели последовательности роста и рассказывают, как растет растение.)

Воспитатель. Хорошо рассказали. Понял, Незнайка?

Незнайка. Так много говорили – ничего не понял! (Или: «Ну про горох я понял. А вот дерево, конечно, по-другому растет».)

Воспитатель. Расскажите Незнайке, как растет дерево – можете про любое. (Показывает картинки тополя, ели, рябины и др.) Рассказывайте по порядку и объясните, почему оно так растет, а не по-другому. Смотрите на картинки – они вам помогут.

Незнайка (после рассказа о дереве.) Теперь я все понял, спасибо вам, ребята!

После занятия можно продолжить составление детьми рассказов о росте растений, составить книжку с рассказами детей и картинками растений.

Весенняя экскурсия

Задания к экскурсии:

1. Понаблюдайте за погодой и сравните ее с погодой, которая была зимой.

2. Посмотрите, в каких местах снег уже растаял, а в каких еще сохранился. Отличается ли внешний вид снега весной от его вида зимой?

3. Понаблюдайте, изменились ли почки лиственных деревьев и кустарников? Появились ли на деревьях и кустарниках листья? Посмотрите, изменился ли внешний вид хвойных растений? Обратите внимание на то, появились ли цветущие травянистые растения?

4. Посмотрите, появились ли насекомые? В каких местах? Появились ли лягушки и другие животные, которых не было зимой?

5. Выясните, прилетели ли какие-нибудь перелетные птицы, послушайте их голоса.

6. Обратите внимание, произошли ли изменения в жизни зимующих птиц и зверей?

 

7. Подготовьте рассказ, какие изменения произошли в природе по сравнению с зимой.

пригласи друга и получи дипломы
пригласи друга

Подпишитесь на последние новости сайта!

Пожалуйста, подождите.
x