Дидактические игры и упражнения как средство ознакомления детей с органами чувств | Борисова Елена Сергеевна. Работа №239454

 

 

 

Тема: «Дидактические игры и упражнения как средство ознакомления детей с органами чувств».

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Борисова Елена Сергеевна

 

 

 

 

 

Бугульма 2020г.

Содержание

Введение………………………………………………………………………….. 3

Ӏ. Теоретические аспекты дидактических игр и упражнений как средство ознакомления детей с органами чувств

1.1. Общая психолого-педагогическая характеристика детей разновозрастной группы.…………………………………………………………………………... 5

1.2. Особенности детей разновозрастной группы……………………………

1.3. Дидактические игры и упражнения как средство ознакомления с органами чувств………………..……………………………………………………………18

Выводы по Ӏ главе…………………………………………………………......... 23

ӀӀ. Эмпирическое исследование дидактических игр и упражнений как средство ознакомления детей с органами чувств

2.1. Диагностика детей по ознакомлению с органами чувств через дидактические игры и упражнения………………………………………..……24

2.2. Использование современных технологий в процессе ознакомления детей с органами чувств…..….. ……………………………………………………………………………………29

Вывод по ӀӀ главе………………….…………………………………………………………38

Заключение ………………………………………………………………………40

Список литературы………………………………………………………………42

Приложения……………………………………………………………………...48

 

 

 

 

 

Введение

С момента рождения человека начинается социализация личности. Первоначальное время в пути социализирующейся личности-это адаптация ребенка с окружающей средой, состоящий в инструкции, и постепенное знакомство с явлениями природы и общественной жизни. Дальнейшее развитие ребенка, с одной стороны, зависит от воздействия внешних факторов и, с другой стороны, способности индивидуума адаптироваться к этим стимулам. Процесс адаптации, зависит от полноты и разнообразия ощущений, непосредственно связанных с функционированием органов чувств и чувствительности анализаторов ребенка (зрительного, слухового, осязательного, обонятельного, вкусового), а также мыслительными операциями, полученных из коры головного мозга для получения ассоциативных зон нервных импульсов от рецепторов органа чувств.

Сенсорное восприятие направлено на формирование полного восприятия окружающей действительности, служит основой познания мира, первой ступенью является чувственный опыт. Успешность умственного, физического, эстетического, воспитания в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития детей, то есть, как совершенно ребенок слышит, видит, осязает вокруг. Ребенок в каждой возрастной фазе наиболее чувствителен к самым разнообразным влияниям. В связи с этим каждая возрастная категория уровня становится благоприятной для следования в нейропсихическом развитии, а также комплексного развития дошкольного образования.

В истории дошкольного образования педагогики, на всех этапах ее развития, эта проблема занимает одно из центральных мест. Выдающиеся представители преобразования (Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли, E. И. Тихеева и др.) были разработаны различные образовательные игры и упражнения на ознакомление детей с качествами и свойствами объектов. Дидактический анализ систем перечисленных авторов с точки зрения принципов отечественной теории, позволяет нам прийти к выводу, что необходимо создать новое содержание и методы наших детей со свойствами и качествами объектов, в свете современных психолого-педагогической исследований. Это привело к выбору темы исследования: «Дидактические игры и упражнения как средство ознакомления детей с органами чувств».

Актуальность исследования проблемы заключается в том, что человеческое восприятие мира начинается с "живого созерцания", с ощущения (отражение отдельных свойств предметов и явлений действительности, непосредственное воздействие на органы чувств и восприятия (отражение в целом предметов и явлений окружающего мира, в то время на органы чувств). Хотя, как известно, формирование ощущений и восприятий создает необходимые условия для возникновения всех других, более сложных познавательных процессов (память, воображение, мышление). Развивается сенсорика, она является основой для совершенствования практики современного человека. Поскольку, как отмечал Б.Г. Ананьев, "самые далеко идущие успехи науки и техники рассчитаны не только на мыслящего, но и ощущающего человека"

Исследованиям в области сенсорного воспитания в раннем детстве, рассматривали многие ученые. В последнее время, методисты, уделяют больше внимания зарубежным авторам. Тем не менее, наиболее важным вкладом в области образования, исследований внесли такие авторы, как. А.П.Усова, А.В. Запорожец, А.Г. Рузская, Н.А. Ветлугина, Л.А. Венгер, В.П. Зинченко и другие.

Однако и на сегодняшний день существует необходимость ознакомления детей с органами чувств через дидактические игры и упражнения.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментальным путем выявить влияние дидактических игр и упражнений как средство ознакомления детей с органами чувств.

Объект исследования – средства ознакомления детей с органами чувств.

Предмет - влияние дидактических игр и упражнений на ознакомление детей с органами чувств.

Гипотеза – ознакомление детей с органами чувств проходит более эффективно, при использовании дидактических игр и упражнений.

Задачи исследования:

1. Общая психолого-педагогическая характеристика детей разновозрастной группы

2. Особенности детей разновозрастной группы

3. Дидактические игры и упражнения как средство ознакомления с органами чувств

Реализовать эмпирические исследования дидактических игр и упражнений как средство ознакомления детей с органами чувств.

Исследование проводилось в разновозрастной группе на базе МБДОУ

Методы исследования: анализ литературы, наблюдение, эксперимент.

Диплом состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, приложения.

 

 

 

 

 

 

 

 

Ӏ. Теоретические аспекты дидактических игр и упражнений как средство ознакомления детей с органами чувств

1.1. Общая психолого-педагогическая характеристика детей разновозрастной группы

Учитывая специфику образовательного процесса с детьми разного возраста, организация групп в дошкольных учреждениях существует определенный возраст, и количественные критерии. Однако, согласно Типовым положением о ДОУ, в группу детских садов могут быть включены как дети одного возраста, так и дети разных возрастов. В практике воспитания детей дошкольного возраста на протяжении многих лет, есть группы разновозрастные.

В самом широком смысле слова «разновозрастная группа», группа детей с разными физическими и умственными способностями, основанная на силе обстоятельств или намеренно разновозрастная - с видом на специфическое применение специальной педагогической работы. Основные причины, которые способствуют появлению разновозрастных групп, мы можем отметить следующие:

трудности при заполнении групп (из-за потери или превышения нормы, количества детей одной возрастной группы);

наличие соединений родства между учащимися разных возрастов (в результате усилий родителей,

с целью определения детей в данную группу

);

отсутствие

материально-технической базы

для

формирования групп одного возраста;

характеристики раб

от детского сада

летом

;

для решения

педагогических задач.

Следует отметить, что положительный момент группы в том, что общение детей младшего возраста с детьми более старшего создает положительные условия для формирования "толчка" в знаниях при взаимном обучении. Однако этого можно добиться только при надлежащей организации преподавания. Дошкольное образование сталкивается с двумя серьезными проблемами:

развития более эффективных форм проектирования дошкольного образования;

исследование форм и методов образования между групп

ами с разным

по составу возраст

ом.

Без сомнения, и изменение содержания потребностей, которые являются общими для ДОУ, в самом центре делового сотрудничества и признания своих сверстников по отношению к другим детям. В одновозрастных группах, данные моменты, которые находятся под присмотром педагога, однако отношения между детьми в группах разного возраста в какой-то степени имеют кардинальные отличия от меж индивидуальных отношений в однородной группе.

Понятно, что при организации образовательного процесса, от учителя требуются знания их психолого-педагогической базы, совершенствование профессиональных навыков и умений:

знание и

использование

на практике современных компьютерных

технологий

;

создание

само занятости детей и условия их реализации

;

мотивация детей дошкольного возраста к инициативности, с учетом на внутренний стимул;

создание интенсивной творческой среды как важный фактор для обучения

.

Однозначно, организация педагогического процесса в различных возрастных группах значительно сложнее, требует от педагогов, в частности:

осведомленность педагога в документации

согласно

каждой возрастной группы;

в

озможности программного обеспечения картографии требований,

согласно личностных и возрастных характеристик дошкольников;

понимание индивидуальности отдельно взятого ребенка и группу детей;

создавать условия

для

индивидуального воспитания и обучения детей

в

отвечая их потенциалам и возрастным особенностям.

Особое значение для дошкольника приобретают речевые действия, которые уже не только обретают все большую самостоятельность, но и опережают внешнепредметные действия.

Новая позиция и тип самосознания «Я и мир» характеризуются выделением во взаимоотношениях со взрослыми социальных норм и эталонов. И взрослый, и сверстник уже выступают только как носители конкретной социальной функции. Эта новая социальная ситуация реализуется в ведущей деятельности данного возрастного периода – ролевой игре

Детям среднего и старшего дошкольного возраста присущи следующие характеристики:

 

- проявление непосредственной детской пытливости, любознательности, индивидуальных стремлений (без принуждения);

 

- способность познавать окружающую действительность (материальный и социальный мир);

 

- способность эмоционально откликаться на различные явления, события в жизни;

 

- стремление личности к творческому отображению накопленного опыта восприятия, познания в играх, общении, рисунках, поделках и т.д

 

Кроме сугубо индивидуальных характеристик каждому ребенку присущ свой персональный темп и стиль развития:

 

- некоторые дети, например, лучше учатся через наблюдение;

 

- при обучении других эффективнее оказывается манипулирование и действие методом проб и ошибок.

 

Все это только подтверждает точку зрения о значимости создания специальной обучающей среды, в которой каждый ребенок мог бы индивидуально испытывать свои способности и идти собственным путем в процессе познания окружающего мира. Адекватная организация детских отношений в разновозрастной группе может выступить в качестве мощного ресурса личностного и социального развития ребёнка.

 

Одним из преимуществ разновозрастного принципа комплектования групп является возможность расширения круга общения детей. Дети разного возраста, находящиеся в одном коллективе, чаще учитывают интересы других при выборе вариантов совместной деятельности. Условия совместного пребывания позволяют активнее формировать новые социальные позиции, навыки социального поведения.

 

В современной литературе встречается теоретическое представление о том, что отношение к другому включает два противоположных начала - предметное и личностное (М.И.Лисина, Е.О.Смирнова, В.М.Холмогорова, В.Г. Утробина и др.)

 

Согласно этому подходу предметное начало отражает оценку и значимость конкретных качеств другого ребенка, его знаний, умений, возможностей, положения в группе и пр. Такое отношение, как следствие, порождает оценку соответствующих качеств другого человека и сравнение со своими. Другой человек при этом может стать средством самоутверждения или средством выполнения своих желаний. Этот тип начала задает границы собственного Я человека, подчеркивает его отличие от других и обособленность

 

Личностное начало соответствует целостному восприятию другого человека как источника его собственной активности, воли, переживаний. Такое отношение безоценочно и порождает внутреннюю связь с ним, а также различные формы сопричастности (сопереживание, сотрудничество, сорадование и пр.)

 

Эти два начала являются необходимыми и взаимодополняющими сторонами, присущими любым межличностным отношениям, они существуют во взаимодействии друг с другом, однако степень их выраженности и содержательное наполнение могут существенно различаться, прежде всего, в зависимости от возраста.

 

Применительно к взаимодействию старшего и младшего ребенка в разновозрастной группе можно отметить, что предметные качества младшего (способности, умения и навыки), в отличие от соответствующих качеств ровесников, будут значительно уступать качествам старшего дошкольника. Это обстоятельство открывает два возможных варианта развития отношений детей, в зависимости от преобладания того или иного начала:

 

1) снижение конкурентной позиции старших дошкольников (поскольку соревнование с младшим не имеет смысла), следовательно, более сильной становится личностная составляющая отношений;

 

2) присутствие младших детей создаёт для старших дошкольников богатые возможности для утверждения своего превосходства, что ведёт к усилению общей конкурентности, конфликтности в отношениях. Этот вариант отношений отражает усиление предметной составляющей межличностных отношений у старших детей

 

Таким образом, совместная жизнь старших и младших детей становится некоторым катализатором, усиливающим проявление того или иного начала межличностных отношений. Эти отношения могут быть основаны либо на помощи, поддержке, соучастии к младшим (преобладание личностного начала), либо на их подавлении, обесценивании или игнорировании (преобладание предметного начала).

 

Многочисленные исследования педагогов показывают, что определяющим фактором, влияющим на установление конкретных типов отношений между детьми, оказывается стиль общения воспитателя с детьми разного возраста.

 

С одной стороны, воспитатель становится для старших детей важным образцом разновозрастного общения, с другой, он создает внешние условия, способствующие становлению отношений общности, сопричастности у детей.

 

Стиль воспитания должен быть направлен на становление отношений сопричастности у детей разного возраста, сочетать в себе:

 

- высокую включенность, позволяющую понимать актуальные запросы развития каждого ребенка;

 

- организацию разновозрастного сообщества детей с учетом этих запросов;

 

- поддержку детской активности, инициативы для возможности проявления индивидуальности и творческого начала каждого ребенка;

 

- направленность на детскую общность для содействия развития общения детей разного возраста

 

Однако зависимость межличностных отношений детей разновозрастной группы от стиля общения воспитателей является серьезным ограничением для широкого распространения практики таких групп. Поскольку не каждый воспитатель обладает соответствующим стилем и готов к профессиональному и личностному развитию. Соответственно, актуальным для педагогической практики является проведение специальной подготовки воспитателей для работы в разновозрастных группах детей.

 

Грамотная, профессиональная организация жизни и разнообразной деятельности детей разного возраста в детском саду, создание благоприятных условий для развития, реализация принципа эмоционального благополучия будут способствовать разностороннему развитию детей, воспитывающихся в режиме разновозрастных групп.

 

Продуманное, системное, разностороннее методическое сопровождение организации работы педагогов дошкольного учреждения образования в условиях разновозрастной группы – залог устойчивых положительных их результатов.

Разновозрастная группа дошкольников -- это первое социальное объединение детей, в котором они занимают различные положения. Дети в этом возрасте проявляют различные взаимоотношения -- дружеские и конфликтные, здесь выделяются дети, испытывающие трудности в общении.

 

Дети старшего дошкольного возраста, которые в группе сверстников могли бы иметь обедненные межличностные отношения и невысокий социальный статус, находят свою нишу среди младших детей, с которыми они легко налаживают дружеские и игровые отношения, среди которых занимают определенную лидерскую позицию.

 

С возрастом отношение дошкольников к сверстникам меняется, они оценивают друг друга не только по деловым качествам, но и по личностным, прежде всего, нравственным. Отношения ребенка с детьми также во многом определяются характером общения дошкольников с воспитателем, окружающими его взрослыми. Известно, что общение осуществляется с помощью различных коммуникативных средств. Важно, чтобы дошкольники умели внешне выражать свои внутренние эмоции и правильно понимать эмоциональное состояние собеседника.

 

Основные средства общения дошкольников: улыбка, взгляд, выразительные движения, высказывания, вопросы, ответы, реплики. Общение приносит ребенку массу положительных и радостных переживаний. Лишенный общения малыш впадает в тоску, личность его травмируется, замедляется и искажается его психическое развитие. В разновозрастной группе маленькие тянутся к старшим, много общаются, этим выражается потребность в общении, дети часто просят: «Не уходи, побудь со мной». Дошкольники лучше контролируют свое поведение и поэтому с большим успехом налаживают сотрудничество с другими детьми при достижении какой-то общей цели. Дети не сразу и не вдруг вступают в общение друг с другом. Сначала малыши тянутся к ребятам постарше, обижаются, если их не принимают.

 

Общение со сверстниками так же необходимо, как и со взрослыми, а во время игр, ещё более желательно. Общаясь в разновозрастной группе дети учатся не только считаться с другими, но и постоять за себя. При этом в группе появляются первые привязанности, которые представляют зародыш дружбы.

 

Общение -- один из важнейших факторов растущего человека. Чем старше становятся дети, тем труднее обучить их навыкам общения, ведь системы-то определенной нет. Учитывая это, можно сказать, что правильно организованное общение является не только залогом успешной профессиональной деятельности, но и условием сохранения культуры общения.

 

Воспитателю очень важно понять специфику детских отношений в дошкольных разновозрастных группах и выявить те факторы, которые способствуют или препятствуют становлению просоциальных форм поведения детей. Ему необходимо организовать воспитательную деятельность так, чтобы каждый из детей прожил все этапы дошкольного детства полноценно и все психические функции, соответствующие возрасту были должным образом сформированы.

 

Исследования разновозрастных групп дошкольников доказывают, что в таких условиях индивидуальные особенности детей проявляются весьма специфическим образом. Чаще всего они лишь еще больше усиливают возрастные различия.

 

Учет индивидуальных особенностей воспитанников - важнейшая составляющая учебно-воспитательного процесса:

 

- во-первых, это часть вопроса о соотношении возрастных и индивидуальных особенностей участников разновозрастного взаимодействия и их учете в воспитательном процессе.

 

- во-вторых, в разновозрастных группах эта проблема выражена гораздо острее, в силу необходимости учитывать особенности сразу нескольких возрастных групп при выборе средств и приемов воспитания.

 

- в-третьих, как уже было упомянуто, индивидуальные различия могут либо минимизировать различия в возрасте, либо усилить их воздействие. Следовательно, воспитателю следует уделить больше внимания данной проблеме.

 

- в-четвертых, данную проблему необходимо воспринимать как возможность поиска наиболее эффективных педагогических приемов сочетания индивидуальных особенностей детей различного возраста

В современной литературе огромное множество исследований посвящено проблеме разновозрастных групп в дошкольном учебном учреждении, однако большая их часть принадлежит зарубежным авторам. Это связано с тем, что многие современные отечественные авторы все еще ориентируются на типовые одновозрастные группы, в то время, как данная практика уже давно получила широкое распространение в западных странах. Многие педагоги даже отдают предпочтение организации разновозрастных групп в детском саду, мотивируя это большей эффективностью учебно-воспитательного процесса.

 

В хорошо оснащенном методически исследовании Р. Хайнда были сопоставлены и описаны особенности общения детей 4-5 лет со сверстниками и детьми немного более старшего возраста по 50 элементам. Результаты компьютерной математической обработки полученных данных эксперимента обнаружили множество интересных положений. Например, было установлено, что на открытом воздухе дети общаются чаще со сверстниками, а в помещении - с более старшими детьми. Девочки чаще общаются со старшими, а мальчики - со сверстниками. Перворожденные дети общаются чаще со старшими по возрасту, чем дети, у которых есть братья или сестры.

 

В исследованиях Т.А. Репиной и Я.П. Коломинской было определено, что на протяжении всего дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) стремительно увеличивается структурированность детского коллектива, повышаются устойчивость избирательных предпочтений детей, устойчивость и количественный состав детских объединений, содержательность обоснования выборов дошкольников, что преимущественно обусловлено индивидуальными характеристиками детей в разновозрастных группах.

 

Вовчик-Блакитная (1988) изучала взаимодействия детей разного возраста в условиях искусственно организованного периодического общения детей. Согласно ее наблюдениям характер межвозрастного взаимодействия зависит от старшего ребенка, его готовности к общению. Е.А.Вовчик-Блакитная выделяет смыслообразующий мотив общения - стремление реализовать позицию «взрослого», «старшего», «большого». При этом пользу получают не только старшие, но и младшие дети: сокращение возрастной дистанции позволяет им расти в своих глазах, так как при сравнении со старшим ребенком ему легче представить себя более старшим по возрасту, нежели сравнивая себя со взрослым. Ею были выделены типы взаимодействия старшего с младшим: активно-положительный (демократический), активно-отрицательный (авторитарный); безразличное, незаинтересованное взаимодействие. Из исследования следует, что о пользе межвозрастного взаимодействия детей можно судить только в контексте проводимой воспитательной работы, по ее направленности на формирование мотивационной компоненты как основы готовности детей к межвозрастному общению.

 

Е.Н.Герасимова (2000) изучала разницу во взаимодействиях детей, имеющих опыт разновозрастного общения и не имеющих его. Согласно результатам исследования дети из разновозрастных групп чаще учитывают интересы младших при выборе совместной деятельности и демонстрируют большее разнообразие стратегий взаимодействия, чем дети, воспитывающиеся в группе сверстников. На характер взаимодействия старших детей с младшими влияет, во-первых, образец взаимодействия взрослого с детьми, а также содержание их совместной деятельности.

 

Деятельность, ориентированная на получение предметного результата, провоцирует у старшего ребенка более «жестокие» модели взаимодействия - ограничительную и запретительную.

 

В работе Т.Н. Дороновой, В.Г. Щур, Якобсон С.Г. (1985) исследовались условия для формирования отношений сотрудничества между детьми разного возраста. По мнению авторов, польза от разновозрастного взаимодействия для младших в том, что они имеют более близкий и понятный образец для действия; для старшего - показ, объяснение другому способствуют лучшему осознанию предметного содержания, контроль за действиями младшего способствует развитию самоконтроля, а также появляется чувство ответственности, причастности к работе другого. Но на практике необходимы специальные усилия по организации подобного взаимодействия. Авторы предлагают способы выстраивания совместной деятельности, логика которой порождала бы потребность детей взаимодействовать. Через анализ составляющих совместной деятельности (соотношение общего продукта и составляющих его частей) была выделена разная степень зависимости детей при совместном творчестве, и на примере занятий по изобразительной деятельности авторы разработали программу поэтапного формирования отношений сотрудничества у детей разного возраста.

 

Работа Н.Я. Михайленко., Н.Я. Кустовой посвящена изучению условий, способствующих формированию элементарных организаторских умений в процессе совместной игры по правилам. Использование настольно-печатных игр с правилами обусловлено тем, что они содержат готовые предписания, правила и наглядны благодаря игровому материалу. Важным условием является включение в игру со старшими младших детей, так как при таком разновозрастном объединении старшие вынуждено попадают в позицию организаторов. Наблюдение за игрой сверстников и детей разного возраста обнаруживает их существенное различие. Большинство старших детей в игре с младшими объясняет правила до начала игры, неоднократно напоминают их в ходе игры, резко падает число нарушений в отличие от игры детей одного возраста. В результате совместной игры у старших детей появились организаторские умения: вербальные формы регуляции взаимодействия, возрос контроль, появилась сопричастность к игре другого в форме поддержки, помощи и т.д.

 

Согласно обзору Л.А. Парамоновой (2001) работ, посвященных изучению зарубежной практики разновозрастных детских объединений, во многих странах, в частности Германии, у педагогов формируют особую профессиональную установку на поощрение контактов между детьми разного возраста, пола и социального положения. Практика разновозрастных групп рассматривается как важнейшая задача социального и личностного развития детей, а также признается особая значимость подобных групп для детей из семей, имеющих одного ребенка.

 

В.Н. Бутенко отмечает, что в проведенном ею исследовании межличностных отношений детей в разновозрастных группах было установлено, что в каждой из групп проявлялся доминирующий тип отношений между детьми разного возраста:

 

- Индифферентные отношения характеризовались низким интересом к действиям детей другого возраста, предпочтением индивидуальных форм активности (мозаики, настольно-печатные игры, раскрашивание и т.д.), общением со взрослым или сверстником.

 

- Эгоцентрическое отношение характеризовалось нечувствительностью к интересам, действиям других детей. Такое отношение было свойственно детям младшего и среднего возраста и проявлялось при предметном взаимодействии. Они начинали бегать по кругу, мешая игре старших; забирать игрушки: «Я тоже хочу» и т.д. Могли проявлять требовательность, настойчивость, а если чего-то не добивались, то жаловались взрослому.

 

- Менторское отношение проявлялось в постоянных поучениях, наставлениях другого, в регламентации его активности. Менторское отношение было свойственно старшим детям: «Рисуй вот так - я старше и лучше тебя знаю как надо рисовать», «Не будешь делать - не буду с тобой играть, и другие не будут». Как правило, менторское отношение проявлялось в ответ на эгоцентрическое отношение младших.

 

- Отношение обесценивание - проявлялось в негативных оценках действий, поведении других детей. Такое отношение могло переходить на личность другого ребенка и тогда оно становилось оскорблением, унижением.

 

- Отношение сопричастности проявлялось в интересе к действиям другого, в стремлении к совместной деятельности, согласовании желаний, поиске общности. Старшие дети охотно включали младших в сюжетно-ролевые игры.

 

Основные выводы, полученные в результате исследования межличностных отношений детей в разновозрастной группы заключались в следующем:

 

1. Разновозрастные группы имеют более выраженные формы проявления отношений, с явным преобладанием одно из типов отношений. В отличие от них, в одновозрастных группах не было доминирования какого-либо типа отношений между детьми.

 

2. Характер отношений между детьми разновозрастных групп имеет устойчивый характер (воспроизводится из года в год) и определяется главным образом стилем воспитания взрослого, который определяется: характером воздействия, эмоциональной включенностью, степенью участия и ориентацией на детскую общность.

 

В современной литературе встречается теоретическое представление о том, что отношение к другому включает два противоположных начала - предметное и личностное (М.И.Лисина, Е.О.Смирнова, В.М.Холмогорова, В.Г. Утробина и др.).

 

Согласно этому подходу предметное начало отражает оценку и значимость конкретных качеств другого ребенка, его знаний, умений, возможностей, положения в группе и пр. Такое отношение, как следствие, порождает оценку соответствующих качеств другого человека и сравнение со своими. Другой человек при этом может стать средством самоутверждения или средством выполнения своих желаний. Этот тип начала задает границы собственного Я человека, подчеркивает его отличие от других и обособленность.

 

Личностное начало соответствует целостному восприятию другого человека как источника его собственной активности, воли, переживаний. Такое отношение безоценочно и порождает внутреннюю связь с ним, а также различные формы сопричастности (сопереживание, сотрудничество, сорадование и пр.).

 

Эти два начала являются необходимыми и взаимодополняющими сторонами, присущими любым межличностным отношениям, они существуют во взаимодействии друг с другом, однако степень их выраженности и содержательное наполнение могут существенно различаться, прежде всего, в зависимости от возраста.

 

Применительно к взаимодействию старшего и младшего ребенка в разновозрастной группе можно отметить, что предметные качества младшего (способности, умения и навыки), в отличие от соответствующих качеств ровесников, будут значительно уступать качествам старшего дошкольника. Это обстоятельство открывает два возможных варианта развития отношений детей, в зависимости от преобладания того или иного начала:

 

1) снижение конкурентной позиции старших дошкольников (поскольку соревнование с младшим не имеет смысла), следовательно, более сильной становится личностная составляющая отношений;

 

2) присутствие младших детей создаёт для старших дошкольников богатые возможности для утверждения своего превосходства, что ведёт к усилению общей конкурентности, конфликтности в отношениях. Этот вариант отношений отражает усиление предметной составляющей межличностных отношений у старших детей.

 

Таким образом, совместная жизнь старших и младших детей становится некоторым катализатором, усиливающим проявление того или иного начала межличностных отношений. Эти отношения могут быть основаны либо на помощи, поддержке, соучастии к младшим (преобладание личностного начала), либо на их подавлении, обесценивании или игнорировании (преобладание предметного начала).

 

Таким образом, подытоживая результаты всех проведенных исследований, можно вывести следующие положения:

 

1) в дошкольном возрасте как сверстник, так и ребенок старшего возраста становится важной составляющей жизни каждого ребенка. К четырем годам, однако, сверстник является более предпочитаемым партнером по общению.

 

2) развитие общения со сверстниками и детьми более старшего возраста проходит ряд стадий. На первом другой ребенок является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию. На второй стадии ребенок ощущает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве, важнейшим видом деятельности становится совместная игровая, здесь же возникает потребность в уважении и признании другого ребенка. На третьем этапе общение становится внеситуативным. Здесь уже начинают формироваться устойчивые предпочтения.

 

3) межличностные отношения дошкольников в отличие от общения не всегда выражены в действиях и составляют часть сознания и самосознания ребенка. На протяжении всего дошкольного возраста отношение ребенка к окружающим имеет определенную возрастную динамику.

 

Задача педагога в разновозрастной группе заключается в том, чтобы по возможности создать для каждого ребенка такие условия, в которых он мог бы попробовать себя в деле, в избранной роли и добиться успеха. Это помогает каждому ребенку поверить в себя, развить волю, инициативность, обрести чувство собственного достоинства. Грамотная, профессиональная организация жизни и разнообразной деятельности детей разного возраста в детском саду, создание благоприятных условий для развития, реализация принципа эмоционального благополучия будут способствовать разностороннему развитию детей, воспитывающихся в режиме разновозрастных групп.

 

В условиях разновозрастной группы наиболее эффективными являются идеи педагогики сотрудничества, которые заключаются в установлении партнёрских отношений педагога с воспитуемыми и детей друг с другом. При этом важно уметь использовать все преимущества воспитания детей разновозрастного возраста - наладить свою работу так, чтобы научить старших заботиться о младших.

 

Взрослый в разновозрастной группе имеет большее влияние на детей, чем в одновозрастной. С одной стороны, взрослый своим отношением задает образец отношения к другому, «другому» как непохожему, отличающемуся. Взрослый либо ориентируется на норму, образец, правило и как следствие, на оценку соответствия (тогда у детей складываются отношения обесценивания), либо проявляет интерес к индивидуальной неповторимости, уникальности каждого.

 

С другой стороны, взрослый создает условия, соорганизуя разновозрастное детское сообщество, находя баланс между возрастным и разновозрастным общением детей. Так, дети разного возраста различаются внутренним ритмом жизнедеятельности, уровнем саморегуляции: у младших детей быстрее происходит пресыщение, им необходима смена видов активности, в отличие от них старшие способны к более длительным взаимодействиям, разворачивая сложные сюжеты, погружаясь в деятельность. В зависимости от характера участия взрослого внутренний ритм жизнедеятельности в разновозрастной группе могут задавать младшие дети: высокая активность, хаотичность, преобладание предметной активности (соответственно, между младшими и старшими устанавливаются эгоцентрические и менторские отношения); другой вариант возможен только при участии взрослого, когда ритм удерживают старшие дети.

 

Если у воспитателя установка на личные достижения детей и отсутствие значимости групповой общности, то межвозрастных контактов у детей бывает мало (индифферентные отношения у детей). При этом важно отметить, что в целом, в разновозрастных группах отмечается снижение побудительной, мотивационной основы общения между детьми разного возраста. Как правило, дети предпочитают общение с теми детьми, кто близок по уровню их развития: со сверстниками либо с теми, кто старше. Поэтому для развития разновозрастного общения детям важна помощь взрослого в организации группового взаимодействия, а также необходимы специальные формы организации, направленные на групповую общность, совместность, сопричастность детей (игры в кругу, хороводы и т.д.).

 

Если воспитатель, наблюдая за детьми способен понимать какую задачу для себя, в данный момент времени решает каждый ребенок; умело организует детей: будучи незаметным, не перетягивает на себя детскую активность, инициативу, а подбадривая, побуждая, стимулирует игровое взаимодействие детей; организует различные формы групповой общности, совместности детей; то у детей в разновозрастной группе складываются отношения сопричастности. Только при таких отношениях детей разного возраста появляются дополнительные ресурсы развития: младшие учатся у старших, а старшие дети получают опыт просоциального поведения: помогать, уступать, делиться, относиться к другому безоценочно - что является основой нравственного воспитания.

 

Многочисленные исследования педагогов показывают, что определяющим фактором, влияющим на установление конкретных типов отношений между детьми, оказывается стиль общения воспитателя с детьми разного возраста.

 

С одной стороны, воспитатель становится для старших детей важным образцом разновозрастного общения, с другой, он создает внешние условия, способствующие становлению отношений общности, сопричастности у детей.

 

Стиль воспитания должен быть направлен на становление отношений сопричастности у детей разного возраста, сочетать в себе:

 

- высокую включенность, позволяющую понимать актуальные запросы развития каждого ребенка;

 

- организацию разновозрастного сообщества детей с учетом этих запросов;

 

- поддержку детской активности, инициативы для возможности проявления индивидуальности и творческого начала каждого ребенка;

 

- направленность на детскую общность для содействия развития общения детей разного возраста.

 

Однако зависимость межличностных отношений детей разновозрастной группы от стиля общения воспитателей является серьезным ограничением для широкого распространения практики таких групп. Поскольку не каждый воспитатель обладает соответствующим стилем и готов к профессиональному и личностному развитию. Соответственно, актуальным для педагогической практики является проведение специальной подготовки воспитателей для работы в разновозрастных группах детей.

 

Организуя взаимодействие детей разного возраста, воспитатели руководствуются следующими требованиями:

 

1. Обеспечение интеграции и дифференциации социальных интересов детей в деятельности разновозрастной группы. Это учёт личных и групповых интересов в совместной деятельности детей. Основой успешной совместной деятельности старших и младших является общий интерес, нужное и полезное для всех дело, в котором каждый найдёт для себя личностно значимую и привлекательную сторону.

 

2. Забота об обновлении содержания и форм совместной деятельности детей разного возраста, что стимулирует добровольное включение детей во все сферы социальных отношений.

 

3. Развитие сотруднических отношений между детьми на основе взаимоподдержки, взаимопомощи, обеспечение защищённости каждого ребёнка, забота о равноправных отношениях детей независимо от возраста и социальной роли воспитанника.

 

4. Работа по саморазвитию и самоорганизации жизнедеятельности разновозрастных групп детей. Это добровольность объединения детей, предоставление возможности самим решать вопросы организации жизнедеятельности, стимулирование инициативы, творчества, самодеятельности детей, развитие самоуправления в разновозрастной группе.

 

5. Контакты детей разного возраста стимулирует проведение коллективных творческих дел, игр, организаторами которых могут быть старшие воспитанники. Важно, чтобы старшие были способны к установлению сотруднических отношений с младшими. Это достигается специальной подготовкой детей-организаторов и педагогическим регулированием их взаимодействия с другими детьми.

 

Специально организованное общение имеет большое воспитательное значение. Общение детей в разновозрастной группе расширяет общий кругозор, влияет на развитие эмоциональной сферы, воли, умения оценивать себя и других, способствует развитию психических образований.

 

Особое значение приобретает пример старших для малышей. В силу своей склонности к подражанию младшие постепенно перенимают все положительные качества старших. Многолетние наблюдения доказывают, что в разновозрастных группах младшие дети обучаются навыкам гораздо быстрее, а старшие растут более чуткими, доброжелательными и отзывчивыми. Впервые приходя в детский садик, малыши попадают в уже организованный коллектив, легче подчиняются его правилам, подражая во всем старшим детям, которые в данном случае служат опорой воспитателя.

 

Одним из преимуществ разновозрастного принципа комплектования групп является возможность расширения круга общения детей. Дети разного возраста, находящиеся в одном коллективе, чаще учитывают интересы других при выборе вариантов совместной деятельности. Условия совместного пребывания позволяют активнее формировать новые социальные позиции, навыки социального поведения.

 

Необходимо учитывать, что старших детей необходимо готовить к совместной деятельности и общению с маленькими, чтобы старшие с желанием помогали воспитателю, осознавали своё положение старшего товарища, понимали, что они могут сделать для маленьких, видели необходимость в совместной деятельности с младшими детьми. Опыт показывает, что без предварительного обучения старших детей совместной деятельности с младшими, без выявления роли каждого из них совместное общение может не получиться. Могут возникать конфликты, которые надо помочь разрешить, на конкретных примерах объяснить, как надо поступать в том или ином случае, используя советы, подсказки, поощрения. Конфликтов может и не быть, но и хорошие доброжелательные взаимоотношения не сложатся. Дети будут жить рядом, но младшие сами по себе и старшие отдельно. В худшем случае малыши будут выступать в роли наблюдателей за старшими.

 

К сожалению, иногда приходится наблюдать резкое, даже грубое обращение старших к младшим, проявление ими чувства превосходства. Это недопустимо. Младшие же часто даже не обижаются, не протестуют против такого стиля общения, а подчиняются и выполняют требования старших. Если воспитатель своевременно не остановит таких отношений, они могут закрепиться.

 

С детьми, позволяющими себе быть грубыми, необходима индивидуальная работа: разъяснение, убеждение, пример других сверстников. За каждым старшим воспитанником закрепляется 1-2 младших. Необходимо оценивать поведение ребёнка, который отличается дружелюбием, доброжелательностью, проявлением внимания к другим детям, личной инициативой. Оценивать проявление такого ребёнка надо в присутствии других детей. Например, «Как Кристина ласково разговаривала с Дашей! Помогла ей застегнуть ботинки! Молодец!» Но иногда избирательное отношение старшего к одному из младших детей (даже положительное!) может повлечь за собой неправильное отношение к другим малышам. Старшие дети могут увлечься ролью взрослого и перейти границы дозволенного в отношениях. Это может проявиться в тоне общения, в грубости при оказании малышу помощи и т.д. Бывает, что у старших детей интерес к игре, к какому-либо своему занятию оказывается сильнее интереса к совместной деятельности с маленькими. Тогда они неохотно выполняют данное им вместе с малышами поручение взрослого, а иногда и отказываются от него. Воспитателю необходимо проявить тут деликатность и терпение, объяснить важность выполнения задания именно вместе с малышами, избежав при этом отрицательных оценок. При отказе воспитателю придётся искать другие методы и приёмы включения ребёнка в совместную деятельность. К требованию желательно прибегать в том случае, когда разъяснение и убеждение окажутся неэффективными. «Надо сделать. Все дети трудятся. И ты должен поработать». Иногда, давая коллективное поручение, целесообразно объединять детей одного или смежного возраста и закреплять их за старшим товарищем (например, если ставится задача обучения новому навыку или когда надо познакомить младших детей с определённым способом выполнения работы.) Старший ребёнок показывает на личном примере формируемый навык. Он необходим как образец для подражания, объясняя последовательность выполнения.

 

Очень важно своевременно одобрить желание старших помогать младшим. Если ребенок не удовлетворяет свою потребность в эмоционально-комфортном общении со старшими и младшими в группе, то обнаруживаются такие негативные явления, как повышение личностной агрессии, неумение строить отношения, вступать в контакты с окружающими и т.п.

 

Между тем межвозрастное общение, в силу неравномерности развития его участников, может обогатить их, способствовать познанию себя и других, создать дополнительные сферы самореализации.

На протяжении всего дошкольного возраста ребенок неизбежно развивается, однако на определенных возрастных стадиях это развитие носит характерные особенности, которые и будут рассмотрены нами далее.

Вывод по 1 главе

Разновозрастную группу детского сада можно рассматривать как типичную модель интегративной группы, в которой объединяются разные дети -- разные по своим физическим и умственным возможностям, интересам, знаниям, умениям и пр. Отношения между такими разными детьми существенно отличаются от тех, которые складываются в гомогенной группе. В пользу разновозрастных групп служит возможность большей индивидуализации развития, стимуляции вербального развития, получение более богатого социального опыта, развитие нравственных качеств детей.

 

Разновозрастные группы имеют более выраженные формы проявления отношений, с явным преобладанием одного из типов отношений: индифферентные отношения, эгоцентрическое отношение, менторское отношение, отношение обесценивания, отношение сопричастности. Характер отношений между детьми разновозрастных групп имеет устойчивый характер (воспроизводится из года в год) и определяется главным образом стилем воспитания взрослого, который определяется: характером воздействия, эмоциональной включенностью, степенью участия и ориентацией на детскую общность.

 

Для дошкольного возраста характерны определенные возрастные особенности развития и связанные с ними психологические новообразования. При разновозрастном взаимодействии дошкольников необходимо знать и учитывать сформированность и механизмы этих новообразований.

 

Развитие межличностного взаимодействия в процессе общения с детьми различного возраста в условиях общей деятельности эффективно при реализации следующих психологических условий:

 

- использование совместной, игровой, образовательной, трудовой деятельности на обогащение как эмоциональной, так и коммуникативной сферы дошкольников;

 

- приобретение каждым ребенком эмоционально положительного опыта общения со сверстниками и детьми другого возраста;

 

- развитие у старших детей уверенности в себе;

 

- преодоление негативных эмоциональных состояний дошкольников.

 

Развитие межличностного взаимодействия детей дошкольного возраста в процессе общения с детьми другого возраста (старше либо младше) может быть реализовано с помощью, специально разработанной программы занятий.

 

Данная программа должна содержать в себе определенные аспекты организации психолого-педагогической деятельности:

 

- развитие эмоциональной и поведенческой произвольности;

 

- обогащение знаниями о средствах общения и моделях поведенческих реакций;

 

- развитие инициативности в общении и умения выбирать конструктивные решения проблемных ситуаций;

 

- создание условий для приобретения ребенком положительного опыта общения с детьми другого возраста и обогащения эмоциональной сферы ребенка положительными эмоциями.

 

Экспериментальное исследование во второй главе будет посвящено выявлению особенностей межличностного взаимодействия детей в условиях разновозрастной группы и зависимости этих особенностей от позиции, занимаемой ребенком в семье: «единственный ребенок», «старший ребенок», «средний ребенок», «младший из двух детей», «младший из трех и большего числа детей». В своем экспериментальном исследовании мы будет опираться на типологию межличностных отношений детей в разновозрастной группе, предложенную В.Н. Бутенко.

 

 

 

 

 

 

Список литературы

1. Абраменкова, В.В. Совместная деятельность дошкольников как условие гуманного отношения к сверстникам, / В.В. Абраменкова //. - Вопросы психологии.- 1980.- № 5. - С. 60 --70.

 

2. Абраменкова, В.В. Сорадование и сострадание в детской картине мира, / В.В. Абраменкова. - М.,1999. - 218 с.

 

3. Аванесова В.Н. Воспитание и обучение в разновозрастной группе, / В.Н. Аванесова. - М.: Просвещение, 1989. - 512с.

 

4. Антонова, Т.В. Роль общения в регулировании отношений детей дошкольного возраста в игре: Канд.дисс.,/ Т.В. Антонова. - М., 1983. - 184 с.

 

5. Буре, Р.С. Учите детей трудиться, / Р.С. Буре, Г.Н. Година. - М., Просвещение, 1983. - 322 с.

 

6. Бутенко, В. Н. Особенности отношений дошкольников в разновозрастных группах детского сада, / В. Н. Бутенко //. Психология обучения. - 2011. - N 12. - C. 39-53.

 

7. Вовчик-Блакитная, Е.А. Детские контакты и их мотивы, / Вовчик- Е.А. Блакитная //.Дошкольное воспитание.- 1988.- № 6 - С.56-59.

 

8. Выготский, Л.С. Педагогическая психология,/ Л.С. Выготский. - М., 2001. - 620 с.

 

9. Газиева, К.Т. Опыт события. Отчет о работе в младшей группе детского сада педагога-экспериментатора, / Газиева К.Т.//. Московский психотерапевтический журнал. -2002. - №3.-С.124-142.

 

10. Герасимова, Е.Н. Педагогические основы построения образовательного процесса в разновозрастных группах детского сада. Дис д-ра пед.наук, / Е.Н. Герасимова. - М.,2000. - 178 с.

 

11. Герасимова, Е.Н. Разновозрастные группы в детском саду, / Е.Н. Герасимова//. Дошкольное воспитание. - 2000.- № 21. - С. 27-32.

 

12. Гребенникова, Л.А. Роль сверстников в формировании произвольного поведения дошкольников: Канд.дис., / Л.А. Гребенникова. - М., 2006. - 188 с.

 

13. Гундарева, О.В. Психологические особенности сюжетно-ролевой игры современных дошкольников: Автореф.канд.дисс., / О.В. Гундарева. - М., 2005. - 25 с.

 

14. Давидчук, А.Н. Формы организации обучения в разновозрастной группе детского сада, / А.Н. Давидчук, А.Т. Тамбовцева. - М., 1988. - 352 с.

 

15. Детство. Программа развития и воспитания детей в детском саду. - СПб., 1997. - 241 с.

 

16. Деревянко, Р.И. Особенности мотивов общения со взрослым и сверстниками у дошкольников: Канд.дисс., / Р.И. Деревянко. - М., 1983. - 210 с.

 

17. Деятельность и взаимоотношения дошкольников,/Под ред. Т.А. Репиной, Т.В.Антонова, О.М. Гостюхина. - М.: Педагогика, 1987. - 365 с.

 

18. Доронова, Т.Н. Воспитание детей в малокомплектных дошкольных учреждениях, / Доронова Т.Н. // Дошкольное воспитание.- 2004.- № 2 - С.46-48.

 

19. Доронова, Т.Н., Щур В.Г., Якобсон С.Г. Предпосылки организации совместной деятельности в разновозрастной группе малокомплектного детского сада, / Т.Н. Доронова, В.Г. Щур, С.Г. Якобсон //. Дошкольное воспитание. - 1985.- № 6 - С. 12-16

 

20. Истоки. Программа воспитания и обучения в детском саду. - М., 1998. - 186 с.

 

21. Инюшина, Г.С. Понимание сущности нравственного конфликта в русле концепции возрастной периодизации, / Г.С. Инюшина - К проблеме формирования ценностных ориентации и социальной активности личности. - М., 1979. - С.32-35.

 

22. Коломинский, Я.Л. Психология детского коллектива: Система личных взаимоотношений, / Я.Л. Коломинский. -- Минск, 1984. - 345 с.

 

23. Котырло, В.К. Мотивы взаимоотношения взрослых и детей, / Под ред. Т.А. Марковой //. Воспитание дошкольников в семье. - М., 1979. - 380 с.

 

24. Кошелева, А.Д. Эмоциональное развитие дошкольника, /А.Д. Кошелева. -- М., 1985. - 318 с.

 

25. Кравцова, Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника: Кн.для воспитателей дет.сада и родителей, / Е.Е. Кравцова. - М., Просвещение: Учебная литература,- 1996. - 160 с.

 

26. Лаврентьева, Г.П. Роль эмоций в овладении дошкольниками правил взаимоотношений со сверстниками: Автореф. канд. дисс., / Г.П. Лаврентьева. - Киев, 1982. - 28 с.

 

27. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения, / М.И. Лисина. - М., 1986. - 236 с.

 

28. Лисина, М.И. Психология самопознания у дошкольников, / М.И.Лисина, А.И. Сильвестру. - Кишинев, 1983. - 418 с.

 

29. Максимова, Р.А. О познании дошкольниками самих себя и своих сверстников, / Р.А. Максимова //. Психол. науки.- 1970. -- № 352. - Вып. 2. - С.27-31.

 

30. Марцинковская, Т.Д. Психологические причины трудностей общения ребенка со сверстниками, / Т.Д. Марцинковская - Проблемы формирования ценностных ориентации и активности личности в её онтогенезе. -- М., 1987. - С.31-37.

 

31. Мануйленко, З.В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста, / З.В. Мануйленко. - М., 2001. - 281 с.

 

32. Михайленко, Н.Я. Разновозрастные игровые объединения детей, / Н.Я. Михайленко, Н.А. Кустова //. Дошкольное воспитание. - 1987.- №10 - С.47-50.

 

33. Мищенко А.И., Шиянова Е.Н. Работа в разновозрастной группе. - К.: Освіта, 2001. - 346 с..

 

34. Мухина, B.C. К проблеме социального развития ребенка (в дошкольном детстве), / B.C. Мухина //. Психологический журнал.-2000. - №5. - С.41-44.

 

35. Маркова, Т.А. Воспитание дружеских взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста, / Т.А. Маркова - Формирование коллективных отношений детей старшего дошкольного возраста. - М., 1968. - С.36-132.

 

36. Надёжина, Р.Г., Щедровицкий Г.П. Развитие детей и проблемы организации нравственного воспитания, / Р.Г.Надёжина, Г.П. Щедровицкий - Обучение и развитие. -- М., 1996. - С.44-62.

 

37. Нежнов, П.Г. Роль конфликтов в возникновении групповых нравственных норм, / П.Г. Нежнов, С.Г. Якобсон. - М., 1977. - 246 с.

 

38. Нечаева, В.Г. Нравственное воспитание в детском саду, / В.Г. Нечаева, Т.А. Маркова. - М., 1994. - 273 с.

 

39. Отношения между сверстниками в группе детского сада, / Под ред. Т.А. Репиной. - М., 1978. - 210 с.

 

40. Папир, О.О. Особенности общения и взаимодействия лидеров в сюжетно-ролевой игре: Автореф. канд. дисс. -- М., 1983.

 

41. Поспехов, И.М. Психологическая характеристика избирательных (личных) отношений между детьми в коллективе: Автореф. канд. дисс., / И.М. Поспехов .-- М., 1973. - 22 с.

 

42. Приходько, Ю.А. Формирование положительного эмоционального отношения детей друг к другу в процессе совместной деятельности: Автореф. канд. дисс., / Ю.А. Приходько. -- Киев, 1980. - 26 с.

 

43. Программа «Развитие» (Основные положения). - М., 1994. - 118 с.

 

44. Программа воспитания и обучения в детском саду. - М., 1987. - 94 с.

 

45. Развитие общения дошкольников со сверстниками, / Под ред. А.Г. Рузской. -- М.: Педагогика, 1989. - 244 с.

 

46. Развитие общения дошкольников, / Под ред. А.В.Запорожца, М.И. Лисиной. - М., 1974 - 308 с.

 

47. Репина, Т.А. Социально-психологическое изучение общения дошкольников в игре и их межличностные взаимоотношения, / Т.А. Репина. - М., 1986. - 190 с.

 

48. Репина, Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада,/ Т.А. Репина. -- М.: Педагогика, 1988. - 164 с.

 

49. Рояк, А.А. Психологическая характеристика трудностей взаимоотношений со сверстниками детей дошкольного возраста, / А.А. Рояк //. Вопросы психологии.- 2004. -- № 4 . - С. 18-20.

 

48. Семейно-общественный детский центр "Золотой ключик". Программа //.Дошкольное образование. - 2001.- № 3. - С.31-34.

 

49. Сенько, Т. В. Успех и признание в группе, старший дошкольный возраст,/ Т. В. Сенько. - М., 1991. - 188 с.

 

50. Смирнова, Е.О. Представление о сверстнике как основа взаимоотношений у детей, / Е.О. Смирнова //. Новые исследования в психологии.- 1997. -- №1-- №2. - С.14-17.

 

51. Смирнова, Е.О. Особенности общения с дошкольниками, / Е.О. Смирнова. -- М.: Академия, 1999. - 237 с.

 

52. Смирнова, Е.О. Игра и произвольность у современных дошкольников,/ Е.О. Смирнова, О.В. Гударева //. Вопросы психологии.-2004. - № 4. - С.19-23.

 

53. Смирнова, Е.О. Отношение популярных и непопулярных дошкольников к сверстникам, / Е.О.Смирнова, Е.А. Калягина //. Вопросы психологии.- 1998. -- № 3. - С.5-9.

 

54. Смирнова, Е.О. Развитие отношения к сверстнику в дошкольном возрасте, / Е.О.Смирнова, В.Г. Утробина //. Вопросы психологии.- 2006. -- № 3. - С.14-19.

 

55. Смирнова, Е.О. Соотношение непосредственных и опосредованных побудителей нравственного поведения детей, / Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова//. Вопросы психологии. -2001.- №1 - С.26-37.

 

56. Смирнова, Е.О. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция, / Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова .- М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003. - 160 с.

 

57. Смирнова, Е.О. Особенности межличностных отношений в разновозрастных группах дошкольников,/ Е.О. Смирнова, В.Н. Бутенко//. Вопросы психологии. - 2007. -№1. - С. 39-54

 

58. Смирнова, Р.А. Формирование избирательных привязанностей у детей дошкольного возраста: Автореф. канд. дисс., / Р.А. Смирнова. -- М., 1981. - 21 с.

 

59. Субботский, Е.В. Психология отношений партнёрства у дошкольников,/ Е.В. Субботский. - М, 1976. - 169 с.

 

60. Терещук, Р.К. Общение и избирательные взаимоотношения дошкольников,/ Р.К. Терещук. - Кишинев, 1989. - 241 с.

 

61. Холмогорова, В.М. Психологические условия нравственного развития дошкольников: Автореф. канд. дисс., / В.М. Холмогорова. - М., 2001. - 25 с.

 

62. Щур, В.Г. Методика изучения представления ребёнка об отношении к нему других людей, / В.Г. Щур - Психология личности. -- М., 1982. - С. 47-52.

 

63. Эльконин, Д.Б. Психология игры, / Д.Б. Эльконин. - М.: Педагогика, 1999.- 360 с.

 

64. Ясвин В.А. Развивающий потенциал разновозрастных групп детского сада, / В.А. Ясвин //. Образование и наука. - 2006. - № 5 - С. 27-33