Публикация авторского материала: «Организация РППС как средство сенсорного развития детей раннего возраста». автор Ковальчук Марина Игоревна

 

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение

"Соликамский социально - педагогический колледж

имени А.П. Раменского»"

 

Выпускная квалификационная работа

 

 

Тема: «Организация РППС как средство сенсорного развития детей раннего возраста»

 

 

 

 

 

 

 

 

Выполнила:

 

 

 

Рукавишникова О.В.

 

 

 

В-44

 

(фамилия имя отчество)

(группа)

 

 

 

 

 

 

44.02.01 Дошкольное образование

 

(наименование специальности)

Руководитель:

Ковальчук Марина Игоревна, преподаватель

 

(Фамилия имя отчество, должность)

 

Защита состоялась «___»____________2021 г.

Оценка ____ (________________)

 

 

 

Соликамск, 2021

СОДЕРЖАНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….

3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СЕНСОРНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ОРГАНИЗАЦИИ РАЗВИВАЮЩЕЙ ПРЕДМЕТНО-ПРОСТРАНСТВЕННОЙ СРЕДЫ………..

Понятие сенсорного развития детей………………………………..

Особенности сенсорного развития детей раннего возраста………

Педагогические условия организации развивающей предметно-пространственной среды для сенсорного развития детей дошкольного возраста……………………………………………….

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ………………………………………………..

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО СЕНСОРНОМУ РАЗВИТИЮ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ОРГАНИЗАЦИИ РППС…………………………………….

2.1. Выявление уровня сенсорного развития детей раннего возраста...

2.2. Практическая работа по сенсорному развитию детей раннего возраста посредством специально организованной РППС………..

2.3 Оценка эффективности влияния организации РППС на сенсорное развитие детей раннего возраста……………………………………

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ………………………………………………..

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………..

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ...…………………………..

ПРИЛОЖЕНИЕ

 

 

7

7

11

 

 

21

32

 

 

34

34

 

44

 

59

69

71

75

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Актуальность проблемы исследования

Сенсорное развитие детей раннего возраста закладывает основу интеллектуального развития личности, является неотъемлемой частью программы дошкольного образования.

Волчаникова Л. Д. утверждает, что сенсорное развитие занимает огромное место в педагогическом процессе и осуществляется постоянно:

- в процессе непосредственной образовательной деятельности (включение задач сенсорного развития, их связь с содержательной для ребенка деятельностью позволяет педагогу планомерно формировать сенсорные процессы, содействовать умственному развитию детей, практически действуя с предметами, ребенок накапливает чувственный опыт);

- в процессе режимных моментов и повседневной жизни (происходит обогащение личности ребенка через непосредственное общение с природой, с явлениями общественной жизни, с миром вещей, созданных руками человека) [11].

Значимость сенсорного развития обоснована в ряде современных нормативных документов, в частности, в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования. Понимается она и представителями педагогической науки и практики.

По словам Аксариной Н.М. возраст раннего детства наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. Обогащается сенсорный опыт ребенка посредством осязания, мышечного чувства, зрения. Ребенок начинает различать величину, форму и цвет предмета [1].

Следует отметить, что в современной психолого-педагогической литературе достаточно полно описана сущность и содержание сенсорного развития и воспитания детей дошкольного возраста. В то же время практический опыт организации сенсорного развития детей раннего возраста в условиях ДОО частично утрачен.

Исследования восприятия дошкольников, проводившиеся А. В. Запорожцем [17] и его последователями А. П. Усовой [53], Н. П. Сакулиной, Л. А. Венгером [10], Н. Н. Поддьяковым [46] показали, что сенсорное развитие предполагает, прежде всего, правильную организацию предметно - развивающей среды, т.е. создание системы условий, обеспечивающих всю полноту развития личности ребенка. Она включает ряд базисных комплектов, необходимых для полноценного физического, познавательного, социального, эстетического развития детей.

Особую роль предметной среды в становления личности ребёнка подчеркивают в своих исследованиях Р. Б. Стеркина, Н. А. Ветлугина, Г. Н. Пантелеев, Н. А. Рауцкая, В. С. Мухина. [33]

Главная проблема организации РППС в ДОУ заключается в том, что вопрос оснащения развивающей среды в группах раннего возраста рассмотрен недостаточным образом. Исследование последних лет показали, что многие воспитатели не владеют достаточными знаниями по грамотному обогащению РППС. А это приводит либо к перенасыщению среды, либо к недостаточному ее наполнению, либо к бездумному и беспорядочному размещению пособий и игрушек по сенсорному развитию детей в группе, что создает проблему сенсорного развития детей раннего возраста.

Отсюда возникает противоречие между огромным количеством создаваемых дидактических игр, пособий, игрушек, оборудования для сенсорного развития детей и сложностью организации РППС, способствующей полноценному и продуманному решению задач сенсорного развития детей раннего возраста.

Проанализировав развивающую среду своей группы и уровень сенсорного развития детей, нами был сделан вывод, что РППС не в полной мере способствует эффективному сенсорному развитию детей. Исходя из этого, мы определили тему нашего исследования: Организация РППС как средство сенсорного развития детей раннего возраста.

В связи с этим была определена цель исследования: теоретически обосновать и экспериментальным путем доказать, что правильно организованная РППС является эффективным средством сенсорного развития детей раннего возраста.

Объект исследования: сенсорное развитие детей раннего возраста

Предмет: развивающая предметно-пространственная среда как средство сенсорного развития детей раннего возраста

Гипотеза исследования: сенсорное развитие детей раннего возраста будет наиболее успешным при условии:

грамотно организованной РППС в группе

в соответствии с требованиями Основной образовательной программы ДОУ и ФГОС

ДО

(

развивающая

предметно-пространственная среда должна быть насыщенной, доступной и открывать возможности для самостоятельного развития);

тщательного продуманного характера подбора дидактических игр и пособий, которые должны опираться на зону ближайшего развития ребенка и подбираться с учетом уровня актуального развития детей;

комплексного, системного и последовательного подхода к использованию дидактических игр и пособий по сенсорному развитию детей раннего возраста;

Задачи исследования:

рассмотреть понятие сенсорного развития детей в зарубежной и отечественной педагогике

проанализировать особенности сенсорного развития детей раннего возраста.

определить задачи и условия сенсорного воспитания детей раннего возраста;

обозначить требования к РППС дошкольной образовательной организации для детей раннего возраста;

выявить уровень сенсорного развития детей раннего возраста в ДОУ;

экспериментально доказать эффективность влияния правильно

организованной

РППС на сенсорное развитие детей раннего возраста;

составить методические рекомендации для педагогов по обогащению РППС для детей 3-го года жизни;

Теоретические база исследования: исследования и разработки А.П. Усовой [53] , А.В. Запорожец [16], В.П. Зинченко [20], Э.Г. Пилюгиной [46], Е.И. Тихеевой [52], С.А. Козловой [25], Ф. Фребеля [54], М. Монтессори [32], О. Декроли [14] и др.

Методы исследования:

теоретические (анализ литературы, моделирование, сравнение, обобщение, систематизация);

эмпирические (педагогическое наблюдение, анкетирование, беседы, проективная методика),

методы качественного и количественного анализа собранных данных.

Опытно-экспериментальная база исследования. Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение детский сад «Теремок» (корпус 3), группа раннего возраста «Дельфинчики» (2,6-3 года, 10 детей)

Структура и объем выпускной квалификационной работы.

Выпускная квалификационная работа общим объемом 76 страниц состоит из: введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы, приложений.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СЕНСОРНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ОРГАНИЗАЦИИ РАЗВИВАЮЩЕЙ ПРЕДМЕТНО-ПРОСТРАНСТВЕННОЙ СРЕДЫ

 

Понятие сенсорного развития

 

Сенсорное развитие ребенка раннего возраста закладывает основу познавательного развития и способствует успешному обучению ребенка в школе. Проблема сенсорного развития ребенка на протяжении развития общества занимала одно из ведущих мест, о чем свидетельствует большой интерес исследователей, как зарубежных (Д. Локк, Ф. Фребель, М Монтессори), так и отечественных ученых (Е.И. Тихеева, Н.А. Виноградова, Ю.М. Хохрякова, И.В. Петрова). Входя в этот мир, ребенок сталкивается с многообразием форм, предметов, объектов, которые вызывают у ребенка желание их потрогать, исследовать, понять, что это за предметы. Здесь важным помощником выступает взрослый. Именно он знакомит ребенка с окружающим миром, его многообразием форм, предметов.

Ранний возраст - удивительный и уникальный период в жизни человека. Именно в этот период происходит интенсивное развитие ребенка, становление его личностью. Психологические новообразования, которые складываются в это время, имеют непреходящее значение, обеспечивая оптимальное «проживание» данного периода и создавая фундамент дальнейшего развития. Большое значение в этот период отдается сенсорному развитию - процессу развития и формирования у ребенка представлений об окружающем мире, совершенствование органов чувств.

Исследование проблемы сенсорного развития относят к числу традиционных научных вопросов, которые на протяжении многих веков занимают центральное место как в психологии, так и педагогике и находят свое отражение в трудах зарубежных и отечественных ученых. Выделение раннего детства как периода накопления первоначального чувственного опыта, играющего решающую роль в сенсорном развитии ребенка, дополнили данные психофизических измерений (Г. Гельмгольц, Э. Мейман.). Основными исследователями, которые внесли значительный вклад в проблему сенсорного развития детей раннего возраста, были В.Н. Аванесова, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддъяков, Н.П. Сакулина, Е.В. Стародумова, И.В. Мелехина и др., которые отмечали, что сенсорное развитие тесно связано с усвоением ребенком сенсорных эталонов, принятых в обществе.

Рассмотрим характеристику понятия «сенсорное развитие», психолого-педагогические подходы к сенсорному развитию детей раннего возраста, отметим некоторых деятелей, внесших значительный вклад в проблему. Начнем с зарубежных ученых, которые внесли значительный вклад в сенсорное развитие ребенка. В зарубежной педагогике стали уделять внимание сенсорному развитию ребенка на рубеже 17-18 веков. И это было связано в первую очередь с развитием науки. Это время научной революции. На первое место выдвигаются идеи рационального мышления. Эпоха требовала нового подхода к знаниям, необходимо было «воспитывать новую породу людей». Начинается разработка идей в области дошкольной педагогики (Я.А. Коменский, Дж. Локк, И.Г. Песталоцци и многие другие).

Следует отметить, что термин «сенсорное развитие» в отечественной литературе обычно употребляется в качестве синонима развития восприятия. Так некоторые авторы дают различия трактовки этих понятий.

В психологии и педагогике нет единого определения понятия сенсорное развитие. Каждый ученый, занимающийся данной проблемой, дает свое определение, понимание проблемы. Так, проведя анализ психолого-педагогической литературы, мы встретили следующие подходы к понятию сенсорного развития.

Сенсорное развитие (от лат. sensus - чувство, ощущение) предполагает формирование у ребенка процессов восприятия и представлений о предметах, объектах и явлениях окружающего мира. Полноценное сенсорное развитие осуществляется только в процессе сенсорного воспитания, когда у детей целенаправленно формируются эталонные представления о цвете, форме, величине, о признаках и свойствах различных предметов и материалов, их положении в пространстве и др., развиваются все виды восприятия, тем самым закладывается основа для развития умственной деятельности. [39]

В педагогическом словаре даётся следующие определение сенсорного развития – это целенаправленный процесс совершенствования психических процессов (ощущения, восприятия, представлений.) [24.]

В педагогической энциклопедии сенсорное развитие, понимается как целенаправленное развитие и совершенствование сенсорных процессов (ощущений, восприятий, представлений) [40].

По мнению Белкиной В.Л., сенсорное развитие — это целенаправленное развитие ощущений и восприятий. Познание окружающего мира начинается с ощущений и восприятий. Чем они богаче, тем шире и многограннее будут полученные человеком сведения об окружающем. [6]

Сенсорное развитие, по определению Л.А. Венгера, представляет собой работу по развитию восприятия ребенка с целью сформировать представления о предметах и их внешних свойствах, таких как величина, нахождение и положение в пространстве, запах и вкус, цвет, форма и т.д. [10]

Бордовская Н.В. сенсорным развитием он понимает - последовательное планомерное ознакомление ребенка с сенсорной культурой человечества, которая реализуется в определенной системе. Сенсорная культура ребенка - результат усвоения им сенсорной культуры, созданной человечеством [7].

С.А. Козлова, Т.А. Куликова дают такое определение. Сенсорное развитие - целенаправленные педагогические воздействия, обеспечивающие формирование чувственного познания и совершенствование ощущений и восприятия [25].

В определениях Козлова С.А. и Поддъякова Н.Н. речь идет о целенаправленном процессе. В первом определении указано кто руководит процессом, во втором - на кого он направлен, результатом воздействий в одном являются формирование чувственного познания, совершенствование ощущения и восприятия, в другом - развитие сенсорных способностей (ощущений, восприятий, представлений) [46].

По мнению Запорожца А.В. сенсорное развитие направленно на формирование у ребенка процессов ощущения, восприятия, наглядного представления и т.д.[16].

Курашова Р.А. считает, что сенсорное развитие - это развитие способностей человека и формирования его впечатлений о внешних качествах предмета: форма; цвет; вкус; запах; размер; положение предмета в пространстве [29].

Таким образом, проанализировав указанные выше определения, можно сказать, что сенсорное развитие - это целенаправленные, последовательные педагогические воздействия, обеспечивающие формирование у ребенка чувственного познания, развития у него процессов ощущения, восприятия, наглядных представлений через ознакомление с сенсорной культурой человека. Сенсорное развитие ребенка представляет собой развитие его восприятия и формирование представлений о форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также о запахе, вкусе и других внешних свойствах предметов. Сенсорное развитие ребёнка означает целенаправленное совершенствование, развитие у детей сенсорных процессов. Цель сенсорного развития - формирование сенсорных способностей у детей.

Особенности сенсорного развития детей раннего возраста

 

Сенсорное развитие ребенка - буквально с первых дней его жизни является залогом успешного осуществления разных видов деятельности, формирования различных способностей [1].

К сенсорным процессам, которые начинают формироваться еще в раннем возрасте, относятся ощущения и восприятие (перцепция). Сенсорное развитие малышей происходит под влиянием различных факторов, среди которых первостепенную значимость имеет характер осваиваемых ими предметных действий, в том числе действий с игрушками. Именно в раннем возрасте ребенок с помощью взрослого знакомится с предметами окружающего его мира, выясняет их особенности, функциональное назначение.

Известный зарубежный педагог М. Монтессори «сензитивным периодом» для сенсорного развития называет возраст от 0 до 5,5 лет. В отечественном словаре по психологии возрастная сензитивность определяется как присущее определенному возрастному периоду оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов [32].

Так, по мнению Курашовой Р.А., развитие сенсорных способностей детей раннего возраста, включает в себя:

1. формирование сенсорных эталонов;

2. обучение способам исследования предмета (сюда же входит умение различать формы, размер, цвет, а также выполнять все более сложные глазомерные действия;

3. обучение и развитие аналитического восприятия (сюда входит, умение разбираться в сочетаниях цветов, расчленять форму предметов, выделять отдельные измерения величины) [29].

Вопросами сенсорного развития детей раннего возраста занимались многие ведущие педагоги и психологи. Их исследования позволили выделить определенные особенности сенсорного развития детей третьего года жизни.

Особенности восприятия.

Отечественная система сенсорного воспитания опирается на теорию восприятия, разработанную Л.С. Выготским, Б.Г. Ананьевым, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, Л.А. Венгером и др.

Башаева Т.Б. утверждает, что восприятие ребенка раннего возраста носит предметный характер, то есть все свойства предмета, например цвет, форма, вкус, величина и др. - не отделяются у ребенка от предмета. Действуя с предметами, ребенок начинает обнаруживать их отдельные свойства, разнообразие свойств в предмете [5].

Так же он считает, что важнейшей особенностью восприятия детей трех-семи лет выступает тот факт, что, соединяя в себе опыт других видов ориентировочной деятельности, зрительное восприятие становится одним из ведущих [5].

Как показывают исследования, развитие детского восприятия подчиняется общим закономерностям онтогенеза человеческой психики, который осуществляется путем «усвоения» (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.), овладения социальным опытом, накопленным предшествующими поколениями.

Ребенок в этом возрасте продолжает интенсивно накапливать впечатления и представления о важнейших признаках, свойствах предметов. Накопленный сенсорный опыт, т. е. представления о величине, цвете, форме, фактуре, положении в пространстве и т. п., связывается с конкретными предметами и явлениями.

Сенсорное развитие, направленное на формирование полноценного восприятия, происходит так бурно, что ребенок узнает в круглой форме и мячик, и шарик, и солнышко; треугольная форма у него теперь не только крыша, но и морковка, елочка; прямоугольная - домик; овальная - яйцо, огурец и т. п. Именно на третьем году жизни ребенок начинает обозначать сенсорные свойства и признаки краткими пояснениями; белые пятна на голубом фоне - это «снег идет», «зайчики прыгают»; оранжевое пятно - это «солнышко светит», «колобок». Цветовыми пятнами он обозначает траву, деревья, листья, крокодила и т.п. С помощью цвета обобщает характерные признаки достаточно широкого круга предметов и явлений.

Познавательная потребность, в той или иной мере сформированная у ребенка в основном направлена на обследование величины, формы, цвета, фактуры предметов. [38]

Исследования ученых З.М. Истоминой, Э.Г. Пилюгиной, Л.А. Венгер и др., показали, что дети третьего года жизни, назвав какой-либо из цветов, часто не связывают это название с конкретным цветом. Полное слияние слов - названий цвета с конкретным содержанием у детей происходит только к пяти годам [44].

Л.С. Выготский рассматривает такую деятельность как речевое общение, чтение, письмо, счет и рисование, как особые формы поведения, образующиеся в процессе социально-культурного развития ребенка [12].

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что сенсорные процессы развиваются не изолированно, а в контексте комплексной деятельности ребенка и зависят от условий и характера этой деятельности. Сенсорное развитие ребенка должно осуществляться непрерывно на протяжении всего его пребывания в детском саду. Роль педагога в данном процессе значительна, так как именно он является проводником процесса познания окружающего мира ребенком.

Для детей третьего года жизни - при создании необходимых для этого условий - характерен ускоренный темп сенсорного развития. В данный возрастной период сенсорное развитие является, с одной стороны, как и прежде, основной линией развития, все остальные линии развития базируются на сенсорной основе.

Задачи сенсорного развития усложняются с взрослением ребенка, как усложняется процесс познания мира, усложняются и обогащаются приемы познания и способы обработки полученной информации.

Авторы комплексной образовательной программы дошкольного образования «ДЕТСТВО» определили следующие задачи сенсорного развития для детей третьего года:

Совершенствовать восприятие детей, умение активно использовать осязание, зрение, слух.

Продолжать работу по обогащению чувственного опыта детей в разных видах деятельности,

помогать им обследовать

предметы, выделяя их цвет, величину, форму.

Упражнять в установлении сходства и различия между предметами с одинаковым названием 

(разные лопатки, мячи и т. д.)

.

Учить детей называть свойства предметов.

Выделять различные признаки и свойства объектов и явлений;

Сравнивать объекты и явления по одному признаку или свойству;

Устанавливать отношения сходства, тождества и различия 

(подбирать пары одинаковых предметов или их изображения)

;

Осуществлять классификацию по одному признаку;

Осуществлять

сериацию

 

(на уровне практического действия собирать 3-5 местную матрёшку, пирамидку)

;

Различать количественный состав 

(

много-мало

, пустой-полный, большой-маленький и т. д.)

[

27

]

Для успешного сенсорного развития детей раннего возраста необходимо создавать определенные условия:

Содержательная, результативная деятельность детей

.

Продуктивная деятельность (рисование, лепки, аппликация, конструирование) которая не только создает благоприятные условия для развития ощущений и восприятий, но и вызывает потребность в овладении формой, цветом, пространственными ориентировками;

Использование в дидактическом процессе различных средств и форм организации обучения

: занятий, дидактических игр, дидактических упражнений, совместной деятельности и т.п.

Организация

насыщенной

и отвечающей требованиям и принципам ФГОС ДО и возрастным особенностям РППС

В методике сенсорного развития детей раннего возраста можно выделить несколько этапов:

Цель I этапа - привлечение внимания детей к тому сенсорному признаку, который должен быть освоен. Для этого воспитатель предлагает детям что-нибудь нарисовать, слепить, построить, сделать какой-то предмет, который должен быть похожим на образец или удовлетворять определенным требованиям. Если дети не имеют достаточного сенсорного опыта, они начинают выполнять задание, не проанализировав образец, не отобрав нужный материал. В результате рисунок или постройка оказываются непохожими. Неумение достигнуть результата в деятельности ставит ребенка перед необходимостью познания, выделения особенностей предметов, материала. Взрослый помогает детям увидеть, выделить, осознать то свойство, которое должно быть учтено в деятельности. Этот момент является исходным для обучения детей способам выделения свойств, особенностей предметов.

Цель 2 этапа - обучение детей перцептивным действиям и накопление представлений о сенсорных признаках. В процессе обучения воспитатель показывает и называет перцептивное действие и то чувственное впечатление, которое стало результатом обследования. Затеи он предлагает детям все это повторить. Самое главное - организовать многократные упражнения в выделении разных качеств. При этом важно следить за точностью способа, которым пользуется ребенок, точностью словесных обозначений.

Цель 3-го этапа - формирование представлений об эталонах. В раннем возрасте ребенок усваивает сенсомоторные предэталоны, когда он отображает лишь отдельные особенности предметов - некоторые особенности формы, величину предметов, расстояние и т. д.

Цель 4-го этапа - создание условий для самостоятельного применения детьми освоенных знаний и навыков в анализе окружающей действительности и в организация собственной деятельности. Здесь важна система знаний, требующих при их выполнении самостоятельного анализа, учета определенных качеств, свойств, отношений. Например, отбор материалов и инструментов для труда и т. п. Широко используются все виды деятельности как на занятиях, так и в повседневной жизни.

Основной метод сенсорного развития детей раннего возраста – обследование. Методика сенсорного развития детей третьего года жизни предусматривает обучение детей обследованию предметов, формирование у них преставлений о сенсорных эталонах. Обучение обследованию проводится как специально организованное восприятие предмета в целях обнаружения тех его свойств, о которых важно знать, чтобы успешно справиться с предстоящей деятельностью. В зависимости от целей обследования и самих обследуемых качеств один и тот же предмет обследуется по-разному. Однако, существуют правила, общие для всех видов обследования: восприятие целостного облика предмета; мысленное деление на основные части и выявление их признаков (форма, величина, цвет и другие); пространственное соотнесение частей друг с другом (справа, слева, над, сверху и так далее); вычленение мелких деталей, установление их пространственного расположения по отношению к основным частям; повторное целостное восприятие предмета [29].

Обследование по такой схеме помогает детям овладевать обобщенными способами чувственного познания, которыми они смогут пользоваться в самостоятельной деятельности. Задача педагога в этом процессе – создавать условия, чтобы дети применяли полученные знания и умения для анализа окружающей среды. Например, детям раннего возраста можно предложить игрушки, развивающие ощущения и восприятие. Это, как правило, сборно-разборные игрушки, вкладыши, а так же игрушки, изготовленные из разных материалов, отличающиеся друг от друга размером, звучанием [13].

Освоение эталонных значений проходит в раннем возрасте три периода, которые отражают возможности ребенка систематизировать представления о свойствах предмета, которые он получает.

На первом году жизни задачи сенсорного развития (развитие слуха, зрения, формирование предметности восприятия) успешно решаются в манипулятивной и предметной деятельности. В дальнейшем сенсорное развитие реализуется через игровую, трудовую, конструктивную и изобразительную деятельность. Каждый из этих видов деятельности имеет свою сенсорную основу [28]. Поскольку в раннем детстве еще не ставится задача усвоения детьми общепринятых эталонов, обучение еще не включает обязательного запоминания названий отдельных цветов и форм.

На втором году жизни прием «опредмечивания» формы, цвета приводит к успешному выполнению заданий. Основой для введения опредмечивания свойств, усвоения детьми их сигнального значения служат элементарные действия продуктивного характера, которыми дети начинают овладевать с двух лет.

На третьем году жизни детей уже можно учить, например, наносить цветовые пятна, которые передают специфику различных предметов и явлений, можно использовать цветную мозаику [28].

Для того чтобы создавалась почва для последующего овладения системой эталонов, не следует проводить обучение на многочисленной разновидности свойств. Поскольку эта система включает, прежде всего, основные цвета спектра (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый, белый и черный), 5 фигур (круг, квадрат, прямоугольник, треугольник, овал), 3 разновидности величины (большой, средний, маленький), то у ребенка должны складываться, в первую очередь, представления об этих фигурах, цветовых тонах, величинах, но без обобщающего значения [28].

На данном этапе обучение должно опираться на формирование у детей обобщенных способов обследования многих качеств, служащих решению ряда сходных задач. Соотнесение, сличение объектов между собой как раз и является обобщенным способом, который формируется на этапе раннего детства и позволяет успешно решать обозначенный круг задач на различение цвета, формы, величины [28].

Для обобщения сенсорного опыта детей раннего возраста используют дидактические игры. Многие из них связаны с обследованием предмета, с различением признаков, требуют словесного обозначения этих признаков («Чудесный мешочек», «Чем похожи и не похожи» и другие). В некоторых играх ребенок учится группировать предметы по тому или иному качеству (собирает на красном коврике красные предметы, кладет в коробку предметы круглой и овальной формы и др.). Дети сравнивают предметы, которые обладают сходными и различными признаками, выделяют из них существенные. В результате появляется возможность подвести детей к обобщениям на основе выделения существенных признаков, которые заключаются в речи. Таким образом, дети постепенно продвигаются к овладению сенсорными эталонами [22].

Дидактические игры, ориентированные на сенсорное развитие ребенка, с одной стороны учитывают возрастные, нравственные мотивы деятельности играющих, с другой – принцип добровольности, право самостоятельного выбора, самовыражение. Основная особенность дидактических игр – обучающая. Они соединяют в себе обучающую задачу и наличие готового содержания и правил, что дает возможность воспитателю планомерно использовать этот метод для сенсорного и интеллектуального развития детей [22].

Для того, чтобы дидактическая игра была эффективной в работе с детьми раннего возраста, необходимо в процессе обучения предоставлять детям следующие возможности [22]:

- повторно воспринимать окружающие предметы и их свойства, упражняться в их узнавании и различии;

- оформлять чувствительное впечатление, уточнять названия предметов и их характерные свойства (форма, величина, цвет), ориентироваться не только по внешнему виду предмета, но и по словесному описанию;

- делать первичные обобщения, группировать предметы по общим свойствам;

- соотносить, сравнивать основные свойства предмета с имеющимися мерками, сенсорными эталонами (форма предметов с геометрическими фигурами) [45].

Важным аспектом сенсорного развития детей раннего возраста является эстетическое развитие, чему способствует постоянно расширяющийся запас знаний, основывающийся на представлениях о разнообразии форм. В процессе рисования, лепки и аппликации происходит знакомство детей с различными материалами (разные виды бумаги, красок, глина, мелки), а также их свойствами и выразительными возможностями, приобретаются навыки работы с ними.

Поэтому, изобразительная деятельность и конструирование должны быть неотъемлемой частью тех знаний и представлений, которые получают дети в результате всей воспитательной работы [21].

Кроме того, занятия по рисованию, лепке и аппликации позволяют детям научиться различать малышей и правильно называть цвета. Также следует отметить важность сюжетно-ролевого замысла, который является основой данного процесса. Достаточно овладеть изображением какой-либо формы, как при повторной ее передаче образ «оживает», действует. Воспитателю необходимо это учитывать и не превращать освоение детьми разнообразных форм в скучное и ненужное прорисовывание. Воспитатель, развивая сюжетно-игровой замысел, видит в неполном еще изображении «живой образ», который так привлекателен для ребенка [21].

В раннем возрасте изобразительная деятельность характеризуется быстрыми переходами из рисования в игру, ее отличительной особенностью является то, что есть возможность проводить обучение маленьких детей в процессе активной и увлекательной для них деятельности.

 

Особую роль в сенсорном развитии детей раннего возраста играет природа. Познание окружающего природного мира изначально осуществляется чувственным путем, при помощи зрения, слуха, осязания, обоняния. В лесу или в парке дети учатся различать окраску листвы, запах грибов, слушать пение птиц, шум ветра, шуршание травы и листьев.

Таким образом, сенсорное развитие в раннем возрасте направленно на то, чтобы научить детей точно, полно и расчленено воспринимать предметы, их разнообразные свойства и отношения (цвет, форму, величину т. д.). Сенсорное развитие, направленное на формирование полноценного восприятия окружающей действительности, служит основой познания мира, первой ступенью которого является чувственный опыт. В раннем возрасте в содержание сенсорного развития входит знакомство с цветом, величиной, формой, вкусом, запахом, фактурой, тяжестью, звучанием предметов окружающего мира, с ориентированием в пространстве, а также развитие речевого и музыкального слуха.

Третий год жизни детей так же характеризуется быстрым развитием речи, накоплением личного опыта, развитием конкретного образного мышления, развитием эмоциональной сферы. [44].

В качестве методов сенсорного развития детей раннего возраста используется основной метод – обследование, особые формы дидактических игр, а также разнообразные виды продуктивной деятельности – изобразительная деятельность, конструирование и др.

 

Для успешного сенсорного развития детей раннего возраста необходимо соблюдать благоприятствующие данному процессу условия, к которым относится включение ребенка в содержательные виды деятельности, создание развивающей предметно-пространственной среды, совместная деятельность воспитателя с детьми.

Кроме этого, к трехлетнему возрасту завершается подготовительный этап сенсорного воспитания ребенка, и далее начинается организация систематического усвоения им сенсорной культуры. Начиная с 3 лет, детей особое место занимает ознакомление их с общепринятыми сенсорными эталонами и способами их использования.

 

 

 

Педагогические условия организации развивающей предметно-пространственной среды для сенсорного развития детей дошкольного возраста

 

 

Дошкольный возраст рассматривается как возраст, когда складываются и развиваются сенсорные процессы. Подчеркивая его уникальность и самоценность, исследователи определили зависимость сенсорного развития детей от развивающей предметно-пространственной среды, реализующей возможности для накопления сенсорного опыта, овладения простейшими обобщенными способами действий, обобщенными представлениями о свойствах предметов.

Как отмечает С.А. Новосёлова [35], среда включает в себя все то, что окружает ребенка с рождения и до конца жизни, начиная с семьи и ближайшего окружения и заканчивая средой социальной. Среда может быть сдерживающим фактором, а может активизировать развитие, но быть безучастной к развитию не может. Развивающая предметная среда – это система материальных объектов деятельности ребенка, которая функционально моделирует содержание его духовного и физического облика [35].

Опираясь на теорию М. Монтессори [31], можно выделить предметно-развивающую среду одним из условий, влияющих на формирование качеств личности, развитие сенсорных и познавательных процессов.

В разных источниках описывается большое количество сенсорных материалов, интересных дидактических игр на развитие различных органов чувств. Такое большое количество и многообразие создает некоторый беспорядок в их использовании, поэтому очень важно в работе придерживаться системы применения сенсорных материалов для планомерного, систематического использования их детьми, как на занятиях, так и в свободной деятельности.

Ранний возраст – это период накопления сенсорного опыта, овладения простейшими обобщенными способами действий, обобщенными представлениями о свойствах предметов (цвете, величине, форме и пр.).

Грамотно организованная среда представляет собой оборудованную групповую комнату, обдуманный подбор игрушек, красочные и продуктивные тренажеры и т.д. [35].

В связи тем, что все дети отличаются, предметно-развивающая среда позволяет определить ребенку зону своего актуального развития. Также современная развивающая среда должна предусматривать зону ближайшего развития. Каждому педагогу необходимо уметь организовывать такую предметно-развивающую среду в дошкольной образовательной организации,

которая будет способствовать сенсорному воспитанию с раннего возраста, так как это является одним из важнейших показателей развития гармоничной личности ребенка [35].

 

Большое значение для формирования чувственного познания имеет подбор игрового оборудования, дидактических игрушек и развивающих пособий. Предметно-развивающая среда для детей раннего возраста предполагает создание благоприятных условий, призванных совершенствовать их ощущения и восприятие. При ее построении важно учитывать психологические особенности детей при подборе пособий и игрушек.

 

Для занятий с детьми целесообразно использовать несколько видов дидактических игрушек, различных по характеру игровых действий с ними, запрограммированных в их конструкциях:

 

игрушки для нанизывания (кольца, втулки, шары, кубы, полусферы, имеющие отверстия и предназначенные для игр-шнуровок или для сбора пирамид);

геометрические тела (шары, кубы, призмы, параллелепипеды и пр., предназначенные для прокатывания, проталкивания в отверстия, для выполнения действий по группировке и соотнесению их по цвету, форме и величине);

дидактические игрушки, состоящие из геометрических фигур-

вкладышей, так называемые игрушки-сортеры (кубы, конусы, цилиндры, полусферы, предназначенные для вкладывания и накладывания, подбору по цвету и форме);

 

народные сборно-разборные дидактические игрушки (матрешки, яйца, грибы и пр., которые применяются для вкладывания, ознакомления детей с величиной предметов, а при подборе их по цвету и величине – для закрепления навыка группировки);

небольшие по размеру сюжетные игрушки (машинки, елочки,

грибочки, фигурки животных) и предметы, подобранные по определенным признакам (коробочки, чашечки и пр.).

 

Мария Монтессори в своих работах писала о необходимости использования различных материалов для развивающих пособий. Она была уверена, что для развития различных органов чувств и формирования различных практических умений материалы (пособия) должны быть разного размера, формы, фактуры, цвета, звучания и должны быть выполнены из различных материалов (дерево, мех, метал, ткани и пр.) [32].

Важно продумать использование пособий для индивидуальной работы ребенка. Здесь как нельзя лучше подойдут различного рода развивающие столы. Использование данного стола направленно на обучение ребенка различного рода манипуляциям (с предметами различной формы и величины, сборку пирамид, карточек по цвету, работу с предметами вкладышами).

Оборудование должно создавать единое игровое поле, т.е. отвечать потребностям ребенка в совместных действиях с взрослым.

Практическую ценность представляют дидактические наборы (шары, кольца, кубики, цилиндры, втулки, столбики и пр.); дидактические модули (столики), где происходит ознакомление детей с различными свойствами предметов (сквозное пространство, сборно-разборные конструкции, соотношение части и целого). Назовем развивающий тоннель (сквозное пространство), лошадку-качалку, сенсорно-дидактический столик, сухой бассейн (для развития координации и релаксации), кубики, «Разрезные картинки» (игрушки, животные, фрукты), различные пирамиды и т.д.

 

Т.М. Бабунова [3] выделяет несколько общих педагогических условий использования предметов и игрушек:

периодическое обновление игрушек;

разнообразие предметно-игрового мира, использование предметов-заменителей;

подбор

предметов

для

дальнейшего

развития

достижений

дошкольного возраста (

сенсорика

);

педагогическая поддержка в освоении различных бытовых предметов,

игровых способов их использования и др.

В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования [50] называются следующие требования к развивающей предметно-пространственной среде: развивающая предметно-пространственная среда должна быть содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной. В соответствии с современным пониманием средового подхода к сенсорному развитию:

 

1) Насыщенность среды должна соответствовать возрастным возможностям детей; организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования должны обеспечивать игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой;

 

2) Трансформируемость пространства предполагает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей;

 

Полифункциональность

материалов предполагает возможность

разнообразного использования различных составляющих предметной среды,

 

например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т.д.; наличие в группе полифункциональных (не обладающих жестко закрепленным способом употребления) предметов, в том числе природных материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности (в том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре);

 

Вариативность

среды предполагает наличие в группе различных

пространств (для игры, конструирования, уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей; периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, которые гарантируют богатый сенсорный опыт,

способствующий развитию ребёнка, возможность приобретения представлений о свойствах различных материалов и объектов;

 

Доступность

среды предполагает свободный доступ детей к играм,

игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности; исправность и сохранность материалов и оборудования;

 

Б

езопасность

предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех ее элементов требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования

 

процессе

организации предметной среды важно также соблюдать следующие требования, выдвинутые Л.В. Коломийченко [26]:

содействие своевременному и качественному развитию психических процессов – ощущений, восприятия и т.д.;

включенность игрушек, развивающих ощущения и восприятия: это сборно-разборные игрушки, вкладыши, а также игрушки, изготовленные из разных материалов, отличающиеся друг от друга размером, звучанием;

включенность основных объектов в разные виды деятельности (познавательную,

игровую,

речевую,

коммуникативную, учебную, двигательную, экспериментальную, конструктивную, художественно-эстетическую);

соотнесенность с возрастом ребенка, ориентация на зону ближайшего развития [26].

Педагогический эффект развивающей предметно-пространственной среды проявляется при активизирующем общении взрослого. Активная содержательная, эмоционально-позитивная позиция взрослого включает организацию специальных обучающих игр-занятий.

Современный детский сад — это место, где ребёнок получает опыт широкого эмоционально-практического взаимодействия с взрослыми и сверстниками в наиболее значимых для его развития сферах жизни. Предметная среда создается с учётом возрастных возможностей детей, зарождающихся половых склонностей и интересов и конструируется таким образом, чтобы ребёнок в течение дня мог найти для себя увлекательное дело, занятие. Подбор дидактических игр, материалов, пособий, детской литературы учитывает особенности разноуровневого развития детей и помогает осуществить необходимую коррекцию для позитивного продвижения каждого ребёнка.

В.А. Петровский для успешной реализации задач сенсорного развития детей раннего возраста в условиях предметно-развивающей среды предлагает придерживаться следующих принципов ее построения:

Принцип дистанции, самостоятельности, позиции при взаимодействии. В группе достаточно свободного пространства, сенсорное оборудование доступно и многообразно, нет жесткого зонирования, переходы мягкие. Сенсорный уголок находится в зоне средней интенсивности «Познание».

Принцип активности, самостоятельности и творчества реализовался в уголках экспериментирования, уголках творчества, строительных уголках.

Для реализации принципов стабильности и динамичности в зонах сенсорного развития имеются передвижные емкости на колесиках для хранения игрушек, многофункциональные игрушки, мягкие модули и др.

Принцип гибкого и комплексного зонирования позволяет детям активно в соответствии со своими интересами и желаниями свободно заниматься, не мешать друг другу, разными видами деятельности.

Принцип

эмоциогенности

среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия выразился в создании «Сокровищниц», где хранятся ценности малыша (камешки, веточки, разноцветные бумага и многое другое). Материал, способствующий сенсорному развитию детей.

Принцип

сочетании

привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды. Следует уделять большое внимание визуальному оформлению среды. В группе должно быть не только уютно и комфортно, но и красиво. Хороший интерьер группы развивает вкус, чувство

прекрасного

.

Принцип открытости-закрытости. Предметно-развивающая среда должна иметь характер открытой, не замкнутой системы, способный к изменению, корректировке: открытость природе, культуре, обществу, своему я, собственного внутреннего мира.

Принцип учета половых и возрастных возможностей, возможность проявлении для девочек и мальчиков своих склонностей в соответствии с принятыми в нашем обществе нормами. [

41

]

Раннее детство - особый период становления органов и систем и прежде всего функции мозга. Доказано, что функции коры головного мозга не фиксированы наследственно, они развиваются в результате взаимодействия организма с окружающей средой. Особенно интенсивно это происходит в первые три года жизни. Современный ребёнок испытывает недостаток тактильных, слуховых, обонятельных ощущений. Порой он воспринимает окружающий мир линейно, однобоко. Вернуть всю полноту восприятия через взаимодействие с реальными объектами – главная задача педагогов ДОУ. Для этого в группах раннего и дошкольного возраста целесообразно организовывать сенсомоторные уголки. Известно, что чем больше число сенсорных систем задействовано в процессе воспитания и обучения ребёнка, тем успешнее и эффективнее происходит его развитие.

Сенсомоторный уголок и сенсорные пространства используется в воспитательно-образовательном процессе как в непосредственной (организованной) образовательной деятельности воспитателей, так и в самостоятельной игровой, поисково - экспериментальной деятельности детей. Сенсомоторный уголок в условиях группового помещения детского сада это адаптированный вариант сенсорной комнаты без приобретения дорогостоящего оборудования. Сенсорный уголок – это открытая, меняющаяся, живая система, обогащающиеся новизной.

Сенсомоторный уголок предназначен главным образом:

Для стимуляции сенсорных функций 

(зрение, осязание, слух, обоняние и т. д.)

;

Развития мелкой моторики, стимуляции двигательной активности;

Снятие мышечного и психоэмоционального напряжения, достижения релаксации и комфортного самочувствия детей;

Создания положительного, эмоционального фона, повышения работоспособности ребёнка;

Активизации когнитивных процессов 

(мышления, внимания, восприятия, памяти)

;

Повышения мотивации к самостоятельной и экспериментальной деятельности детей.

В раннем возрасте создание сенсомоторного уголка особенно актуально, так как в процессе деятельности с предметами и оборудованием уголка, ребенок обследует, изучает их свойства и качества, получает представления о величине предметов, форме, структуре, цвете и т.п., т.е. получает первоначальные сенсорные представления.

Проанализировав рекомендации ведущих педагогов и психологов, ФГОС ДО и авторов программы «Детство», к организации РППС в группе раннего возраста наиболее актуальными условиями можно считать такие условия, как:

Организация

насыщенного

пространства для содержательной, результативной деятельности детей

.

Организация оборудованного пространства для продуктивной деятельности (рисование, лепки, аппликация, конструирование), которая не только должна создавать благоприятные условия для развития ощущений и восприятий, но и вызывать потребность в овладении формой, цветом, пространственными ориентировками;

Использование в дидактическом процессе различных средств и форм организации обучения

: занятий, дидактических игр, дидактических упражнений, совместной деятельности и т.п.

Кроме этого, обязательным и неотъемлемым условием организации РППС является то, что РППС должна быть насыщенной и отвечающей требованиям и принципам ФГОС ДО и возрастным особенностям детей.

Таким образом, значение развивающей предметно-пространственной среды для сенсорного развития детей раннего возраста очень велико. Ее влияние на результативность сенсорного развития общепризнанно. Среда развития ребенка в детском саду это не только набор изолированных тематических уголков и зон, где происходит процесс подготовки детей к дальнейшему обучению в школе, но самое главное — «среда обитания», в которой он находится большую часть времени, где может реализовать свои интересы.

В соответствии с современным пониманием средового подхода к сенсорному развитию необходимо соблюдать основные педагогические условия организации развивающей предметно-пространственной среды, в частности:

 

При ее построении важно учитывать психологические особенности детей при подборе пособий и игрушек.

 

Важно продумать использование пособий для индивидуальной работы ребенка с предметами.

 

Оборудование должно отвечать потребностям ребенка в совместных действиях

со

взрослым, создавать единое игровое поле.

Развивающая предметно-пространственная среда должна быть содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной.

Педагогический эффект развивающей предметно-пространственной среды проявляется при активизирующем общении взрослого и др.

 

 

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

В первой главе «Теоретические основы сенсорного развития детей раннего возраста посредством организации развивающей предметно-пространственной среды» мы раскрыли понятие «сенсорное развитие», описанное в трудах ведущих педагогов и психологов в отечественной и зарубежной литературы, таких как Д. Локк, Ф. Фребель, М. Монтессори, Е.И. Тихеева, Н.А. Виноградова, Ю.М. Хохрякова, И.В. Петрова, В.Н. Аванесова, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддъяков, Н.П. Сакулина, Е.В. Стародумова, И.В. Мелехина и др. Выявили, что в психологии и педагогике нет единого определения понятия сенсорное развитие. Каждый ученый, занимающийся данной проблемой, дает свое определение, понимание проблемы. Проанализировав указанные выше определения, сделали вывод, что сенсорное развитие - это целенаправленные, последовательные педагогические воздействия, обеспечивающие формирование у ребенка чувственного познания, развития у него процессов ощущения, восприятия, наглядных представлений через ознакомление с сенсорной культурой человека.

Далее, раскрыли особенности сенсорного развития детей раннего возраста. Выяснили, что отечественная система сенсорного воспитания опирается на теорию восприятия, разработанную Л.С. Выготским, Б.Г. Ананьевым, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, Л.А. Венгером и др.

Опираясь на их исследования сформулировали задачи сенсорного развития детей раннего возраста, условия, которые необходимо создавать для эффективного сенсорного развития, методику сенсорного развития детей раннего возраста и выделили этапы сенсорного развития.

Сделали вывод, что сенсорное развитие в раннем возрасте направленно на то, чтобы научить детей точно, полно и расчленено воспринимать предметы, их разнообразные свойства и отношения (цвет, форму, величину т. д.). Третий год жизни детей так же характеризуется быстрым развитием речи, накоплением личного опыта, развитием конкретного образного мышления, развитием эмоциональной сферы [43]. В качестве методов сенсорного развития детей раннего возраста используется основной метод – обследование, особые формы дидактических игр, а также разнообразные виды продуктивной деятельности – изобразительная деятельность, конструирование и др.

Далее раскрыли влияние развивающей предметно-пространственной среды на сенсорное развитие детей раннего возраста. Проанализировали подходы разных ученых к организации РППС в группе раннего возраста, способствующей сенсорному развитию детей. Сделали вывод, что правильно организованная среда: оборудование групповой комнаты, обдуманный подбор игрушек и т. п. имеет большое значение для сенсорного развития. Идея развивающей предметной среды детства принята практикой образования. В настоящее время существуют публикации видных ученых, в которых убедительно показано, что дети нуждаются для своего полноценного гармоничного развития не только во внимании взрослых в форме непосредственного благожелательного, эмоционального и содержательного общения, но и в предметной среде, развивающей их способности к разнообразным видам деятельности.

Сделали вывод, что в соответствии с современным пониманием средового подхода к сенсорному развитию необходимо соблюдать основные педагогические условия организации развивающей предметно-пространственной среды, такие как: учет психологические особенности детей при подборе пособий и игрушек; использование пособий для индивидуальной работы ребенка с предметами; учет потребностей ребенка в совместных действиях со взрослым, создавать единое игровое поле; организация РППС в соответствии с требованиями ФГОС ДО и рекомендациями ведущих педагогов и психологов (В.А. Петровский, Л.В. Коломийченко и др.)

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО СЕНСОРНОМУ РАЗВИТИЮ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ОРГАНИЗАЦИИ РППС

 

2.1. Выявление уровня сенсорного развития детей раннего возраста

 

 

Под сенсорным развитием понимают целенаправленный процесс, в ходе которого при организации правильного педагогического воздействия развивается сенсорное восприятие ребёнка, и уточняются его представления о предметах и их внешних свойствах (величина, ориентировка в пространстве, цвет, форма и т.д.).

Поэтому, для того чтобы определить как протекает процесс сенсорного развития детей раннего возраста, необходимо выявить первоначальный уровень сенсорного развития у детей, посредством проведения ряда определенных мероприятий с ними.

Работа по выявлению первоначального уровня сенсорного развития у детей проводилась нами в ходе констатирующего эксперимента, который осуществлялся на базе Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждение детский сад «Теремок» (корпус 3), г. Губаха. Для проведения констатирующего эксперимента нами были выбраны дети групп раннего возраста «Дельфинчики» - экспериментальная группа, 10 детей и группа раннего возраста «Морские звездочки» - контрольная группа, 10 детей. Группу посещают дети в возрасте 2-3 лет. Для обследования и дальнейшего Для проведения исследования нами были отобраны дети в возрасте 2,6-3 года.

Наш детский сад работает по программе «Детство». В данной программе четко определены показатели сенсорного развития для детей раннего возраста, а именно: дети 2—3-х лет осваивают простейшие действия, основанные на перестановке предметов, изменении способа расположения, количества, действия переливания, пересыпания; при поддержке взрослого используют простейшие способы обследования; сравнение предметов по свойству, определение сходства — различия; подбирают пары, группируют по заданному предметно образцу (по цвету, форме, размеру); осваивают простейшие умения в различении предэталонов (это как мячик; как платочек); начинают пользоваться эталонами форм (шар, куб, круг); различают среди двух-трех большие и маленькие предметы, длинные и короткие, высокие и низкие при условии резких различий; осваивают цвета спектра, фигуры (круг, квадрат, овал, прямоугольник, треугольник, звезда, крест), подбирают по образцу, «опредмечивание» фигуры; сравнивают три предмета по величине [27].

Исходя из цели исследования, целью констатирующего эксперимента стало: выявление уровня первоначальных сенсорных представлений у детей раннего возраста.

Для решения поставленной цели нами были намечены следующие задачи:

1. Подобрать комплекс методик и заданий для исследования уровня сенсорного развития у детей 3-го года жизни.

2. Определить первоначальный уровень сенсорных представлений у детей раннего возраста (цвет, форма, величина, ориентировка в пространстве), умение ребенка собирать трёхсоставную матрёшку в экспериментальной и контрольной группах.

Диагностика сенсорного развития предполагает выявление уровня развития практической ориентировки на форму, величину; умения выделять цвет как признак предмета; уровня развития целостного образа предмета.

Критерием оценки восприятия цвета является знание сенсорных эталонов цвета, характеризующееся следующими показателями: умение сопоставлять цвета с образцом; умение располагать цвета в соответствии с образцом; умение определять и находить цвета и оттенки по названию; называние основных цветов (белого, черного, красного, синего, зеленого, желтого), дополнительных цветов (оранжевого, фиолетового) и оттенков (серого, розового, голубого)

 

Критерием оценки восприятия величины является знание детьми сенсорных эталонов величины, которое определяют по следующим показателям: освоение действия соотнесения с эталоном, освоение способа соотнесения по величине, соотнесения двух-трех величин между собой.

 

Критерием оценки восприятия формы является знание детьми сенсорных эталонов формы, которое определяют по следующим показателям: развитие представлений об эталонах формы, умение воспроизводить фигуры по заданной форме

 

Критерием оценки сформированности восприятия пространственной ориентации является знание детьми сенсорных эталонов расположения в пространстве, которое определяют по следующим показателям: понимание инструкции, уровень знания основных геометрических фигур, состояние координации движений, умение ориентироваться в пространстве, владение понятиями право, лево, низ, верх, вперед, назад.

За основу данной диагностики по выявлению и оценке сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста были взяты методики: Стребелевой Е. А.[51], Венгера Л. А.[10], Земцовой М. И.[18]

В данных методиках, на наш взгляд, наиболее полно представлены задания для выявления и оценки уровня сенсорного развития детей раннего возраста, так как они показывают уровень развития практической ориентировки на форму, величину; умения выделять цвет как признак предмета; уровня развития целостного образа предмета, ориентировки в пространстве.

При проведение обследования задания предъявляются ребенку сразу для самостоятельного выполнения, после объяснения задания.

Если ребенок затрудняется выполнить задания самостоятельно, взрослый демонстрирует соответствующее действие, а затем просит ребёнка повторить его. Если ребенок не справляется и в этом случае, то используется метод совместных действий. Например, педагог руками ребёнка собирает матрешку; складывает разрезную картинку. Вслед за этим ребёнку предлагается действовать самостоятельно [23].

По всем заданиям фиксируется:

- желание сотрудничать со взрослым; понимание задания; способность обнаружить ошибочность своих действий; заинтересованность в окончательном результате;

- способ выполнения задания (невыполнение, после совместных действий, после показа, самостоятельно);

- результат: точное соответствие образцу взрослого, невыполнение, неточное соответствие.

связи с проведенным исследованием выявляются уровни сенсорного развития каждого из детей:

- высокий уровень — выполненных заданий самостоятельно или после показа взрослым с набранным количеством баллов 16-12;

- средний уровень — количество набранных баллов 11-8;

- достаточный уровень — количество баллов 7-5;

- начальный уровень — количество баллов 4–0.

Педагогический процесс должен основываться на диагностической основе. Приступая к обследованию ребёнка, необходимо установить эмоциональный контакт и доверительные отношения, а также обратить внимание на общее состояние и только после этого предлагать ему выполнить следующие задания.

Группировка игрушек

(методика Л. А.

Венгера

)

(Приложение 1)

Задание направлено на выявление уровня развития восприятия формы, умения использовать геометрические эталоны (образцы) при определении общей формы конкретных предметов, т. е. выполнение группировки по форме.

Педагог обращает внимание ребёнка на эталон-образец и говорит: «На какую фигуру похоже: После того как ребёнок указывает на один из эталонов, взрослый говорит: «А теперь бросай в эту коробку». Затем вынимает следующий предмет (другой формы), и вся процедура повторяется.

В дальнейшем взрослый даёт возможность разложить игрушки самому ребёнку, просит его: «А теперь разложи все игрушки в свои коробки, смотри внимательно».

Обучение: если ребёнок не продолжил самостоятельно выполнять задание, взрослый последовательно даёт игрушки и просит ребёнка опустить в нужную коробку. Если ребёнок опускает её, но не ориентируется на образец, то взрослый обращает снова его внимание на образец-эталон, соотнося с ним игрушку.

Оценка действий ребёнка: понимание и принятие задания; способы выполнения - умение работать по образцу; целенаправленность действий; обучаемость; отношение к результату; результат.

Результаты обследования представлены в приложении 5, таблицах 1, 2

Выводы по результатам проведения данной методики:

- 2 ребенка в экспериментальной группе и 3 ребенка в контрольной группе не понимают и не принимают задание; в условиях обучения продолжают действовать неадекватно;

- 4 ребенка в экспериментальной группе и 3 ребенка в контрольной группе действуют, не ориентируясь на образец-эталон; после обучения продолжают опускать игрушки без учета основного принципа, что свидетельствует о низком уровне развития восприятия формы у них;

- 2 ребенка в экспериментальной группе и 2 ребенка в контрольной группе опускают игрушки, не всегда ориентируясь на образец; после обучения соотносят форму игрушек с образцом. Это говорит о том, что восприятие формы у детей так же еще не достаточно развито и требует дальнейшей работы;

- 2 ребенка в экспериментальной группе и 2 ребенка в контрольной группе с поставленной задачей справились.

Разбери и сложи матрёшку

четырёхсоставную

(методика Стребелевой Е. А.) (приложение 2).

Задание направлено на проверку уровня развития ориентировки на величину

Оборудование: четырёхсоставная матрёшка.

Обучение: педагог показывает ребёнку, как складывается сначала двусоставная, а затем трёхсоставная и четырёхсоставная матрёшки, после чего предлагает выполнить задание самостоятельно.

Оценка действий ребёнка: понимание и принятие задания; способы выполнения; обучаемость; отношение к результату своей деятельности.

Результаты обследования представлены в приложении 5, таблице 2

Выводы по результатам проведения данной методики:

- только 1 ребенок в экспериментальной группе и 2 ребенка в контрольной группе справились с заданием полностью самостоятельно;

- 2 ребенка в экспериментальной группе и 2 ребенка в контрольной группе приняли и поняли задание, но смогли выполнить его только способом перебора вариантов; после обучения смогли самостоятельно выполнить задание и были заинтересованы в результате. Это говорит о том, что у детей есть желание правильно собрать матрешку, но они еще не могут сразу этого сделать и только после обучения собирают ее самостоятельно;

- 5 детей в экспериментальной группе и 3 ребенка в контрольной группе понимают задание, стремятся действовать с матрешкой, но при выполнении задания не учитывают величину частей матрешки (у них отмечаются хаотичные действия); в процессе обучения действуют адекватно, а после обучения не переходят к самостоятельному способу действия; безразличны к результату своей деятельности (при неудавшейся попытке бросают занятие и приступают к другому виду деятельности или игре). Это говорит о том, что эти дети не умеют сопоставлять предметы по величине и не проявляют интереса к данному виду деятельности.

- 2 ребенка в экспериментальной группе и 3 ребенка в контрольной группе не принимают задание, не стремятся его выполнить; после обучения не переходят на адекватные способы действия.

Собери цветок

(4 цвета)

(приложение 3)

Задание направлено на умение располагать цвета в соответствии с образцом и назывании детьми именно этих цветов.

Проведение обследования: дать ребенку лепесточки разного цвета и показать, как нужно по образцу наложить лепесточки вокруг серединки цветка. Попросить собрать все лепесточки называя цвета.

Обучение: в тех случаях, когда ребёнок не может правильно сложить цветок, взрослый показывает, как необходимо сделать и просит назвать каждый лепесток.

Оценка действий ребёнка: принятие задания; способы выполнения; обучаемость; отношение к результату; результат.

По данному обследованию нами получены следующие результаты (приложение 8):

- 1 ребенок в экспериментальной группе без ошибок справился с заданием; в контрольной группе полностью справившихся с заданием детей нет;

- 2 ребенка в экспериментальной группе и 2 ребенка в контрольной группе пытались собрать цветок по образцу, но не всегда правильно могли назвать цвета лепестков; после обучения с заданием справлялись; доводили начатое дело до конца, стремились к правильному выполнению задания.

- 5 детей в экспериментальной группе и 1 ребенок в контрольной гркуппе принимают задание, но не понимают, что части надо соединить в целое; кладут части одну на другую; в условиях обучения могут действовать адекватно, но после него не переходит к самостоятельному выполнению задания; безразличны к конечному результату.

- 2 ребенка в экспериментальной группе и 6 детей в контрольной группе не принимает задание; действуют неадекватно даже в условиях обучения.

«Какой предмет на ощупь», «Что из чего сделано?»

(адаптированный вариант методики Земцовой М. И.) (приложение 4)

Задание направлено на проверку уровня сформированности навыков тактильного обследования предметов.

Проведение обследования: взрослый показывает ребёнку предметы, выложенные на столе, ребенку одеваются фланелевые очки, взрослый просит на ощупь определить, назвать и описать предмет.

Обучение: взрослый одевает фланелевые очки и показывает, как нужно обследовать и описывать предмет, и просит сделать ребенка так же. Если и после этого ребёнок не продолжил самостоятельно выполнять задание, взрослый по очереди даёт предметы и просит ребёнка описать их, задавая вопросы «Какой формы? Какой предмет на ощупь? и т. д.».

Оценка действий ребёнка: принятие и понимание задания; способы выполнения; обучаемость; отношение к результату своей деятельности.

Результатом данного обследования стало:

- полностью правильно с заданием не справился ни один ребенок ни в контрольной, ни в экспериментальной группе;

- 4 ребенка в экспериментальной группе и 3 ребенка в контрольной группе выполняли задание методом перебора вариантов; после обучения переходили к самостоятельному способу выполнения задания; данный вид задания очень понравился детям, они стремились добиться положительного результата;

- 4 ребенка в экспериментальной группе и 3 ребенка в контрольной группе стремились обследовать предметы, но после обучения не переходили к самостоятельному способу действия; были безразличны к результату своей деятельности; выполняли задание, потому что их попросили;

- 2 ребенка в экспериментальной группе и 3 ребенка в контрольной группе вообще не приняли задание.

Таким образом, обследовав детей в возрасте 2,6-3 лет, на основании полученных результатов мы провели качественный анализ.

Далее, исходя из показателей, нами были определены уровни развития детей (количественные показатели), которые представлены в таблицах 1, 2

Таблица 1

Показатели уровня сенсорного развития экспериментальной группы

(констатирующий эксперимент)

№

Ф.И. ребёнка

1 задание

2 задание

3 задание

4 задание

Кол-во баллов

Уровень развития

1

Софья Б.

1

1

1

1

4

Н

2

Кира Г.

3

3

4

3

13

В

3

Вова Г.

4

2

2

2

10

С

4

Настя Ж.

2

2

1

2

7

Д

5

Василиса Ж.

4

4

3

3

14

В

6

Маша М.

2

2

1

2

7

Д

1

Ваня П.

3

3

2

2

10

С

8

Паша С.

1

1

1

1

4

Н

9

Лера Ф.

2

2

3

3

10

С

10

Тимофей Ч.

2

2

1

2

7

Д

 

 

 

 

 

 

 

 

Таблица 2

Показатели уровня сенсорного развития контрольной группы

(констатирующий эксперимент)

 

№

Ф.И. ребёнка

1 задание

2 задание

3 задание

4 задание

Кол-во баллов

Уровень развития

1

Катя Б.

1

1

1

1

4

Н

2

Алиса Г.

3

3

4

3

13

В

3

Андрей Д.

1

1

1

1

4

Н

4

Аня Д.

2

2

1

2

7

Д

5

Арина К.

4

4

3

3

14

В

6

Артем М.

2

2

1

2

7

Д

7

Александра К.

1

1

1

1

4

Н

8

Святослава П.

2

2

1

2

7

Д

9

Савелий Р.

2

2

3

3

10

С

10

Ваня С.

4

2

2

2

10

С

 

Таким образом, качественный и количественный анализ позволяет сделать следующий вывод:

- с низким уровнем развития выявлено в экспериментальной группе выявлено 20%, в контрольной группе – 30%. У этих детей имеются проблемы с узнаванием геометрических фигур и их соотношения. Так же дети затрудняются в собирании матрёшки. У детей имеются пробелы в назывании и узнавании цвета, дети не знают названия основных цветов. Задания выполнялись после совместных действий;

- достаточный уровнем развития у детей экспериментальной группы - 30% детей, в контрольной группе – 30% детей. Эти дети хоть и имеют представления о цвете, форме, величине и т.д., но эти знания крайне поверхностны. Они могут выполнять задания только при помощи воспитателя, самостоятельной инициативы не проявляют и не заинтересованы в получении результата.

- средний уровень в экспериментальной группе у 30% детей, в контрольной – у 20 % детей. У этих детей достаточно хорошие представления о сенсорных эталонах, но, они все-таки еще допускают ошибки в выполнении заданий. Эти дети способны обнаружить ошибочность своих действий. Задания выполнялись нерешительно, либо после показа воспитателя, но эти дети заинтересованы в получении результатов.

- высокий уровень развития и в контрольной, и в экспериментальной группе составил 20%. Эти дети самостоятельно выполняли все задания. У детей развито восприятие и знания основных цветов, геометрических фигур, умение собирать матрешки и разрезные картинки правильно, развиты тактильные способности.

Вывод: результаты диагностики показали, что сенсорное развитие детей экспериментальной и контрольной групп на этапе констатирующего эксперимента находятся примерно на одинаковом недостаточном уровне. Это говорят о необходимости организации целенаправленной работы для сенсорного развития детей. Чтобы работа была эффективной, нужно создать определенные условия, а именно пополнить и обогатить развивающую предметно-пространственную среду пособиями и играми, способствующими развитию сенсорных представлений у детей.

 

 

 

2.2. Практическая работа по сенсорному развитию детей раннего возраста посредством специально организованной РППС

 

Развитие ребенка зависит не только от того, как организован процесс развития и воспитания, но и где и в каком окружении он живет. Иначе говоря, правильно организованная взрослым среда, в которой живет ребенок, способствует его развитию. Активность ребенка в условиях разнообразной, обогащенной развивающей среды стимулируется свободой выбора деятельности.

Большое значение для сенсорного развития имеет подбор игрового оборудования, дидактических игрушек и развивающих пособий. Развивающая предметно-пространственная среда для детей раннего возраста предполагает создание благоприятных условий, призванных совершенствовать их ощущения и восприятие. При ее построении важно учитывать психологические особенности детей при подборе пособий и игрушек.

Одним из обязательных условием развития сенсорной сферы является то, что предметно-развивающая среда, должна быть наполнена предметами разного содержания: куклы, животные, строительный материал, предметы одежды игрушек, предметы быта, пирамидками, плоскостными геометрическими фигурами, машинками с вырезными отверстиями разной формы и цвета, театральными куклами и декорациями, развивающим сенсорным столом и пр.

 

Предметная среда должны быть насыщена дидактическими пособиями, как односторонне направленными, так и многофункциональными. Пособия могут быть профессионально изготовленными или сделанными руками педагогов, или при помощи родителей.

Для того, чтобы правильно организовать развивающую предметно-пространственную среду (далее РППС) таким образом, чтобы она способствовала развитию сенсорных способностей у детей, мною был разработан план самообразования по теме «Создание развивающей предметно-пространственной среды (РППС) группы, способствующих сенсорному развитию детей раннего дошкольного возраста» (приложение 6). В ходе реализации плана самообразования был проведен анализ РППС и разработан план развития развивающей предметно-пространственной среды, целью которого было: создание развивающей среды группы в соответствии с требованиями ФГОС, направленной на развитие сенсорных способностей детей раннего возраста (приложение 8). План расписан помесячно и содержит разделы: игры, игровое оборудование, пособия, которые нужно изготовить своими руками, с помощью родителей, приобрести с помощью детского сада.

Согласно результатам первоначальной диагностики, был разработан перспективный план по сенсорному развитию детей раннего возраста с использованием комплекса игр и упражнений (приложение 8)

При отборе игр соблюдались следующие принципы:

соответствие отобранных игр и упражнений требованиям программы обучения и воспитания детей раннего возраста;

 

постепенное усложнение задач в играх (от

простого

к сложному):

каждая следующая игра основана на умениях детей, полученных в предыдущих играх;

деятельностный

подход как основа организации игр: постепенное изменение соотношения деятельности воспитателя и ребенка, переход от совместной деятельности взрослого и ребенка к самостоятельной деятельности детей;

подготовка детей к играм: обогащение их представлений о предметах

и

явлений окружающей действительности, необходимых для решения игровой задачи;

подготовка дидактического материала к играм.

Развивающая среда в группе создана нами с учетом возрастных возможностей, зарождающихся половых склонностей и оформлена таким образом, чтобы ребенок в течение дня в детском саду мог найти для себя увлекательное дело, чувствовал себя комфортно.

Расположение мебели и игрового оборудования отвечает требованиям ФГОС ДО, соответствует технике безопасности, санитарно-гигиеническим нормам, возрастным особенностям, принципам функционального комфорта, позволяет детям свободно перемещаться [49].

Для развития сенсорных представлений у детей в нашей группе имеется «Сенсорный коврик», «Сенсорные книги» и др., которые включают в себя действия пристегивание, использование шнуровки, прикрепление элементов на «липучки», «молнии» и т.д. (приложение 11, рис. 3 ) Так же в группе имеется доска с защелками, замочками, скрепками, шпингалетами, где ребёнок может вдоволь изучать и закрывать замочки. (приложение 11, рис. 4)

 

Игрушки в группе динамичны, чтобы побуждать ребенка к разнообразным действиям в игре.

 

Разнообразная предметная среда позволяет выполнять главную задачу - создавать условия для обследования ребенком многообразия предметов и обращать его внимание на их свойства, функциональное назначение, а также определения отношения выявленных или рассматриваемых свойств данного предмета к другим свойствам или предметам. Поэтому многие игрушки и предметы в группе соответствуют «сенсорным эталонам». Главная задача педагога - оказание помощи детям в освоении сенсорных эталонов. Ведь чтобы различие оказалось зафиксированным в сознании ребенка, его необходимо назвать, подчеркнуть и неоднократно напоминать о нем.

Все игрушки в группе привлекательные, выразительные, красочно оформленные, чтобы вызывать у детей эмоциональное отношение и интерес. Художественная выразительность обеспечивается гармоничным сочетанием конструкции, формы, цвета.

Для сенсорного развития детей раннего возраста в группе имеются:

 

наборы объемных тел

из пластмассы (кубиков, шаров,

цилиндров,

пирамид, призм) разных цветов и величины

наборы пластмассовых и деревянных геометрических фигур разных цветов и разной величины;

пособия М.

Монтессори

«Цветные таблички», блоки с цилиндрами-вкладышами, с помощью родителей изготовлены пособия М.

Монтессори

:

коробочка с выдвижным шкафчиком и шариком,

пазлы

;

пособия, созданные на основе «Даров

Фребеля

»: «Текстильные мячи», «Геометрические тела», «Мозаика и шнуровки»;

логические блоки

Дьенеша

;

палочки

Кюизенера

;

домино «Цвет и форма»;

пирамидки, окрашенные в основные цвета;

бусины для нанизывания разного диаметра и цвета;

пуговицы разных цветов и величины;

матрёшки;

сортировочные ящики с прорезями различной формы

прищепки разных цветов;

шнуровки разных цветов;

разные виды мозаик;

доски с вкладышами различных цветов, формы и величины

игрушки-вкладыши разных цветов (колпачки, миски, кубики,

пирамидки).

Кроме этого, нами было подобраны несколько видов дидактических игрушек, различных по характеру игровых действий с ними, запрограммированных в их конструкциях:

игрушки для нанизывания (кольца, втулки, шары, кубы, полусферы,

имеющие отверстия и предназначенные для игр-шнуровок или для сбора пирамид);

геометрические тела (шары, кубы, призмы, параллелепипеды и пр.,

предназначенные для прокатывания, проталкивания в отверстия, для

выполнения действий по группировке и соотнесению их по цвету, форме и величине);

дидактические игрушки, состоящие из геометрических фигур-вкладышей, так называемые игрушки-

сортеры

(кубы, конусы, цилиндры, полусферы, предназначенные для вкладывания и накладывания, подбору по цвету и форме);

сборно-разборные дидактические игрушки (матрешки,

бочата

, яйца, грибы и пр., которые применяются для вкладывания, ознакомления детей с величиной предметов, а при подборе их по цвету и величине – для закрепления навыка группировки);

небольшие по размеру сюжетные игрушки (машинки, елочки,

грибочки, фигурки животных) и предметы, подобранные по определенным призн

акам (коробочки, чашечки и пр.)

(приложение 11, рис. 5, 7, 8, 10, 11, 12, 13, 14, 15)

Многие игры и пособия изготовлены своими руками: «Крышкограф», «Кто где спит?», «Разложи тарелочки для мишек», «Подбери ниточку к шарику», «Разложи матрешек по росту» и др.

Для развития сенсорной сферы было выделено место в группе, где был размещен дидактический материал и пособия (цветные вкладыши, пирамидки различных цветов, «занимательные коробки» разнообразных цветов, наборы для нанизывания бус разного цвета, матрешки, пирамидки, конструкторы «Лего» и др.) (приложение 11, рис. 1, 2, 5, 6)

Кроме этого, нами была разработана картотека игр и упражнений, направленных на сенсорное развитие детей. Подбор дидактических игр осуществлялся на основе перспективного плана с учетом теоретических положений о сенсорном воспитании детей и требований ФГОС ДО. (приложение 10)

Дидактические игры и упражнения проводились в течение дня в разных видах детской деятельности индивидуально или с небольшой группой детей (2-4 человека). По ходу игры мы объясняли правила, показывали на примере, что следует делать; отмечали, при этом, только положительные моменты в деятельности ребенка.

Каждая игра по формированию представлений о цвете, форме и величине предметов проводится один раз в неделю. Длительность игры не превышает десяти минут.

 

В работе по ознакомлению с сенсорными эталонами вошли игры и упражнения на развитие умений узнавать основные цвета; различать основные геометрические формы; различать предметы по величине. В каждую группу игр вошли игры и дидактические упражнения на обучение определенным действиям. Для отработки каждого действия было подобрано большое количество аналогичных игр.

 

Опираясь на разработки Ф. Фребеля [54], нами была разработана картотека игр, которая содержит игры и упражнения с использованием Даров Фрёбеля: «Текстильные мячики», «Мозаика. Шнуровка», «Цветные тела», разработанные нами.

Каждое пособие используется в играх по нескольким направлениям:

«Текстильные мячики» (приложение 11, рис. 8)

- знакомство-манипуляции с мячом;

- знакомство с цветом;

- знакомство со свойствами шара;

- знакомство с направлением движения;

- подвижные игры с использованием мячей.

2. «Мозаика. Шнуровка» + «Цветные тела» (приложение 11, рис. 9)

- знакомство-манипуляции с мозаикой;

- знакомств с цветом (с использованием мозаики);

- знакомство-манипуляции с шнурочками;

- знакомств с цветом (с использованием шнурочков);

- знакомство с формой и цветом (используя все оборудование модулей).

Каждый подраздел содержит несколько вариантов игр-упражнений с детьми.

В качестве дополнительного материала предложены варианты художественного слова для работы со шнуровками и текст песенки, которой должно заканчиваться, по рекомендации автора, каждое упражнение или ирга с детьми (приложение 9).

Вся работа была выстроена нами, исходя из нескольких общих педагогических условий использования предметов и игрушек, предложенных Т.М. Бабуновой [4], которые описаны в пункте 1.3 данной работы.

Важным фактором сенсорного развития детей раннего возраста, на наш взгляд, является создание условий, побуждающих ребенка к действиям с предметами. На всех этапах игра должна сопровождаться со стороны педагога показом действий, словесными комментариями, обсуждающими высказываниями.

Исходя из этого, нами было выделено время для свободной самостоятельной деятельность детей, в которой они могли использовать все доступные им игровые средства, взаимодействовать друг с другом.

 

 

Руководство игрой предполагает естественное эмоциональное поведение воспитателя, принимающего любые детские замыслы, гарантирует свободу и непринужденность, удовольствие ребенка от игры. Это способствует возникновению у детей стремления самим овладеть игровыми способами и действиями.

 

Формирование интереса к предметно-игровой деятельности происходило последовательно. Вначале мы привлекали внимание ребенка к игрушке, путем:

 

непосредственного обращения к ребенку, детям, например, «Ребята, посмотрите, кто к нам пришел в гости!» и т.п.;

обращения внимания на игрушку как на сенсорный эталон: ее цвет, форму, величину, например, «Посмотрите, какой большой красный мячик!», «Ах, какая маленькая куколка!», «Какой мягкий мишка!» и т.п.

длительное сохранение в игре тайны, загадки, неизвестности.

По мнению В.М. Букатова, игра быстро устаревает, если детям становятся понятны дидактические задачи [8].

 

После того, как внимание ребенка сосредоточилось на предмете, мы побуждали его к действиям с ним. Это было возможно путём обыгрывания сюжетных игрушек, показа действий и их последствиями (например, изменения во внешнем виде), сопровождаемых словесными описаниями «Давайте нарядим мишку», словесным побуждениям ребенка к собственным действиям, обыгрывания бытовых сюжетов

Детям давался образец общения с игрушкой, эталон эмоциональных проявлений. В процессе предметно-игровой деятельности, чтобы направить детей в правильное русло, вызвать эмоциональное отношение к игре.

Работа по формированию свойств предметов начиналась со знакомства с цветом. Конкретная цель обучения - научить детей различать и называть цвет, систематизировать предметы по этому признакам.

В качестве сенсорных эталонов цвета выступают, так называемые, хроматические (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый) и ахроматические (черный, серый, белый) цвета. Дети знакомятся с шестью основными цветами, их названиями. В последствии, добавляются другие цвета (голубой, фиолетовый, оранжевый, серый и т.д.). Дети обучаются действию идентификации по цвету.

В своей работе мы использовали такие игры как:

игры на классификацию признаков цвета: «Найди предметы такого же цвета», «Разложи шарики на поле», «Покорми птичек», «Собери грибочки».

игры на название цвета: «Цветные колпачки», «Курочки и цыплята», «Сделаем матрешке бусы»,

игры на систематизацию: «Разложи предметы по цвету».

 

Чтобы закрепить полученные знания о цвете игры с детьми проводились в течение всего пребывания их в детском саду (например, мы обращали внимание на то, какая красивая синяя футболка у Паши и предлагали детям найти у себя в одежде что-нибудь синего цвета или вместе с детьми собрать на один стол игрушки только синего цвета и. т. п.). Главное в работе - чаще фиксировать внимание детей на цвете.

 

Для развития умений узнавать основные цвета детей обучали следующим практическим действиям.

 

Раскладывание однородных предметов, резко различных по цвету, на две группы (соотнесение предметов по цвету).

Раскладывание однородных предметов близких цветовых тонов на две группы (соотнесение предметов по цвету).

Выбор однородных предметов по цвету из четырех предложенных.

Нахождение предметов определенного цвета в окружающем. Давали детям задание типа: найди и принеси игрушку/предмет такого же цвета.

На начальном этапе название цвета не называется. Затем, дети по словесному указанию или эталону-образцу приносят игрушку/предмет воспитателю, выполняя задание, типа: Принеси мне зеленый предмет и т.п.

 

Чередование предметов разных цветов

.

(

п

риложение 10).

Кроме этого, опираясь на перспективный план, разработанный на основе игровых модулей Ф. Фребеля, мы проводили игры на знакомство с цветом:

- Модуль «Текстильные мячики»: «Сортировка мячей по цвету», «Найди мячик нужного цвета, цветной мячик», «Мячика какого цвета не стало», «Путешествие цветных мячиков»;

- Модуль «Мозаика. Шнуровка»: «Сортировка деталей мозаики по цвету», «Выложи широкую и узкую дорожку….цвета» (цвет выбирает воспитатель), «Построй заборчик….цвета», «Построй кривую …дорожку», «Собери бусы», «Подбери ниточку к шарику», «Какого шнурочка не стало»;

- Модуль «Цветные тела»: «Разложи по цвету», «Собери бусы», Найди игрушку такого же цвета» и др.(приложение 9)

 

Для уточнения цвета дети раннего возраста действуют с разнообразными материалами - пирамидками, коробочками, пуговицами, крышками, кубиками, картинками, игрушками. Мы старались давать детям разные задания, требующие различия и угадывания цвета. Например: «Посмотри, какого цвета платье у Ариши? Правильно, зеленого. Принесите, пожалуйста, только зеленые игрушки и предметы».

Во всех этих играх мы все время меняли цвета предметов для группировки или подбора: красный – синий, желтый – зеленый, желтый – оранжевый, желтый – фиолетовый, синий – белый и т.д. Также для усложнения игры могли увеличить количество предметов.

 

 

Следующий сенсорный эталон – форма.

Дети 2-3 лет знакомятся с кругом, квадратом, треугольником, позже прибавляем прямоугольник и овал.

Знакомство детей 3-х лет с формой предмета начинается с такого предмета, как мяч. Сначала нужно обратить внимание на то, что он круглый, может катиться.

В этом нам помогали игры с дарами Фребеля «Текстильные мячи» и «Геометрические тела», такие как «Сжимание мяча», «Катание мяча», «Мячик спит», «Мячик катится по дорожке», «Мячик катится с горки», «Рыбка», «часики» и т.д. (приложение 9)

Далее предлагали детям подвижную игру с мячом (Дети, сидя в кругу, катали мяч друг другу, а потом им предлагалось покатать кубик. Они на собственном опыте могли убедиться, что кубик не катится. Далее, мы обсуждали с детьми причину неудачи, рассказывали об отличиях круглого предмета от кубика).

 

В ряду других игр, мы использовали игры, рекомендованные Венрером [9], такие как «В царстве фигурок – человечков». Дети рассматривают геометрические фигуры. Обводят их контуры пальчиком. Узнают, как зовут каждого из человечков. Затем дети собирают в корзинку печенье для фигурок такой же формы, как они сами. С этой же целью можно провести аппликацию «Платочки для фигурок – человечков», где в заключении дети дарят каждой из фигурок свой платочек.

 

После того, как дети познакомились с формами, мы перешли к действию по образцу (Игра «Кто где спит?»). Дети должны разложить фигурок-человечков по своим кроваткам – контурным изображениям самих фигур. По аналогии проводили игры «Кто где сидит?», «Найди домик фигурке-человечку», «Заплатки», «Почини сапожки» и др.

Кроме этого мы использовали такие игры как «На что похоже», Найди предмет такой же формы» (нахождение в пространстве группы предмета определенной формы) «Какой формы предметы в нашей группе?» и др.

 

Затем обучали восприятию и воспроизведению взаимного расположения геометрических фигур на плоскости с учетом их цвета и формы.

Аппликация «Узор». Дети анализируют предложенный им образец. Выполняют свой аналогичный.

 

Дидактическая игра «Построим домики для фигур» закрепляет представления детей о формах. В качестве используемого материала для постройки домиков предлагаем счетные палочки, карандаши, мягкую проволоку, шерстяные нитки и т.п. (приложение 10)

 

Далее, мы знакомили детей с геометрическими телами. Мы использовали игры, разработанные на основе даров Фребеля, таких как «Геометрические тела» (знакомство с шаром, кубом, кирпичиком, цилиндром), «Цвет и форма», «Собери бусы из шариков (кубиков, цилиндров), «Бусы разной формы», «Цветные бусы» (приложение 9).

И, в заключении, когда дети уже имеют узнавать, называть и находить нужные геометрические формы, мы обучали их подбору фигур на ощупь по зрительно-воспринимаемого образцу, например: посмотри на эту игрушку, найди в волшебном мешочке такую же на ощупь (игра «Чудесный мешочек»).

Для развития умения различать основные геометрические формы детей обучали следующим практическим действиям.

Проталкивание предметов разной формы в соответствующие отверстия.

Раскладывание однородных предметов, резко различных по форме, на две группы.

Раскладывание однородных предметов более близкой формы на две группы.

Размещение резко различных по форме вкладышей в соответствующих отверстиях.

Размещение более близких по форме вкладышей в соответствующих отверстиях.

Размещение вкладышей двух заданных форм при выборе из четырех.

Чередование предметов разной формы.

При проведении игр использовали методические приемы: обведение отверстия, углубления, фигуры рукой взрослого и рукой ребенка, сопровождаемый словами «Вот такой», «Вот такое»; непосредственный показ фигуры воспитателем; накладывание предметов друг на друга. (приложение 10)

 

 

 

Работа по ознакомлению детей с величиной начинается с обучения соотнесению по величине 2-3 предметов, на примере «Игры с мячами», а также игр с куклами и медведями.

Дети раннего возраста трудно воспринимают сущность величины

 

предметов. Сначала необходимо рассмотреть предметы резко контрастные по величине (в 3-4 раза) и одинаковые по всем другим признакам (цвет, форма). Одну величину изучать на большом разнообразии наглядного материала. Далее игры и упражнения на классификацию предметов по размерам («большой», «маленький»): «Оденем куклу» (дети должны подобрать одежду для большой, маленькой куклы).

 

Так как дети раннего возраста легче воспринимают сравнение контрастных величин, поэтому для сравнения мы давали им более контрастные по величине предметы: сначала – неравные, затем – равные по величине. Сначала мы рассматривали крупные предметы, затем постепенно уменьшали размеры раздаточного материала.

 

Далее, показывали одинаковые предметы разной величины, объясняя, что мишки бывают большие, средние, маленькие. Раскрывали относительный характер Величины: «Мишка больше зайца, но меньше слона».

 

Затем проводили игры на систематизацию: из строительного материала, имеющегося в группе, выбираются большие и маленькие кубики. Малыши строили башенку, чередуя большой и маленький кубики.

 

Знакомили с новой игрой каждую неделю. В течение недели все дети вовлекались нами в игру. Проведение игр сопровождалось краткой словесной инструкцией, не отвлекая детей лишними словами от выполнения заданий.

В процессе проведения игр позиция педагога по отношению к ребенку может меняться: рядом с ребенком, а затем – размещение напротив.

Для развития умения различать предметы по величине детей обучали следующим практическим действиям.

 

Нанизывание больших и маленьких колец на стержень, нанизывание колец, убывающих по величине и возрастающих по величине. Используются игры «Сначала большие, потом маленькие», «Сначала маленькие, потом большие», «Сложи по порядку», «Сложи наоборот», «Найди мое место» и другие.

Раскладывание однородных предметов разной величины на две группы. Используются игры «Две коробки», «Большие и маленькие», «Где мое место?», «Два поезда», «Два домика» и другие.

Складывание дву

х-

, трехместной матрешки. Используются игры «Собери нас», «Поставь по порядку», «Найди юбочку».

Размещение вкладышей одинаковой формы и разной величины в соответствующих отверстиях.

Используются игры «Рассели по домикам», «Веселый поезд», «Большие – маленькие», «Закрой окошки», «Две полянки», «Медведи и медвежата» и др.

Размещение больших и маленьких вкладышей разной формы в соответствующих гнездах. Используются аналогичные игры («Рассели по домикам», «Веселый поезд», «Большие – маленькие», «Закрой окошки», «Две полянки», «Медведи и медвежата» и др.), но

с фигурами разной формы.

Чередование предметов разной величины. Используются игры «Сделаем бусы кукле», «Наведи порядок», «

Большой-маленький

», «Разные вагончики» и др.

При проведении игр используются методические приемы: непосредственный показ воспитателя и объяснения: «такой», «не такой», «большой», «маленький», «самый маленький», «побольше», «еще больше» и др.; прикладывание двух предметов друг к другу; наложение предметов друг на друга; захват предмета ладонью (спрятался предмет в ладонь или не спрятался).

 

 

Некоторые игры на развитие умения различать предметы по величине описано в приложении 10

Таким образом, для сенсорного развития детей раннего возраста нами были созданы соответствующие условия, такие как:

оснащение развивающей предметно-пространственной среды необходимыми дидактическими материалами, пособиями, играми, игрушками;

составлен комплекс дидактических игр и упражнений для сенсорного развития детей раннего возраста;

выделено место для самостоятельной игровой деятельности детей;

согласно перспективному плану проведены игры с детьми на развитие цвета, формы, величины, тактильное восприятие;

в

процессе составления комплекса игр и их подготовки были подобраны и изготовлены многие пособия для сенсорного развития детей;

все подобранные и изготовленные материалы были расположены в группе в свободном доступе, чтобы дети могли играть самостоятельно.

 

2.3 Оценка эффективности влияния организации РППС на сенсорное развитие детей раннего возраста

 

Экспериментальный этап исследования был посвящен проверке

эффективности работы по сенсорному развитию детей дошкольного возраста в процессе организации развивающей предметно-пространственной среды.

Оценка эффективности проводилась нами на базе Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждение детский сад «Теремок» (корпус 3), г. Губаха с детьми групп раннего возраста (2,6-3 года) «Дельфинчики» (10 детей) – экспериментальная группа, и детьми группы «Морские звездочки» (10 детей) – контрольная группа.

Основной задачей на завершающем этапе эксперимента явилось изучение результатов экспериментальной работы и подтверждение гипотезы исследования.

Для повторного обследования детей были использованы те же методики (приложения 1, 2, 3, 4), что и на констатирующем этапе, т.к. для измерения были необходимы постоянные показатели, относительно которых можно проследить динамику сенсорного развития детей в группе. Все полученные данные представлены в приложении 5, таблицах 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8.

При проведение повторного обследования задания так же предъявлялись ребенку сразу для самостоятельного выполнения, после объяснения задания. При этом все задания сопровождались естественными жестами и комментированием действий.

Критериями фиксации результатов, как на стадии констатирующего эксперимента были:

желание сотрудничать со взрослым; понимание задания; способность обнаружить ошибочность своих действий; заинтересованность в окончательном результате;

способ выполнения задания (невыполнение, после совместных действий, после показа, самостоятельно);

результат: точное соответствие образцу взрослого, невыполнение, неточное соответствие.

Далее определялись уровни развития, согласно описанной ранее шкалы.

Приведём более подробное сравнение результатов детей раннего возраста, рассмотрев данные о каждом задании.

 

Группировка игрушек

(методика Л. А.

Венгера

) (приложение 1)

Выявление уровня развития восприятия формы, умения использовать геометрические эталоны (образцы) при определении общей формы конкретных предметов, т. е. выполнение группировки по форме.

Оценка действий ребёнка:

понимание и принятие задания; способы выполнения — умение работать по образцу; целенаправленность действий; обучаемость; отношение к результату; результат.

Результаты обследования представлены в приложении 5, таблица 1

Выводы по результатам проведения данной методики:

- детей, не понимающих и не принимающих задание не стало совсем;

- число детей, которые действуют, не ориентируясь на образец-эталон; после обучения продолжают опускать игрушки без учёта основного принципа, снизилось с 4 до 2 (улучшение результата на 20%). Это свидетельствует о положительной динамике развития детей;

- количество детей, которые опускают игрушки, не всегда ориентируясь на образец; после обучения соотносят форму игрушек с образцом, увеличилось с 2 до 5 человек (прирост – 30%). Это говорит о том, что дети стали осознанно выполнять задания, умеют, хоть и после показа воспитателем правильно соотносить форму и образец;

- количество детей, полностью справившихся с поставленной задачей, так же увеличилось на 1 человека (прирост 10%).

Вывод: у детей значительно улучшился показатель развития восприятия формы, умения использовать геометрические эталоны.

Разбери и сложи матрёшку четырёхсоставную,

(методика Стребелевой Е. А.) (приложение 2)

Задание направлено на проверку уровня развития ориентировки на величину. Оборудование: четырёхсоставная матрёшка.

Результаты обследования представлены в приложении 5, таблица 2.

По результатам данного обследования сделан следующий вывод:

- 4 ребенка (вместо 1 на этапе констатирующего эксперимента) справились с заданием полностью самостоятельно, т.е. прирост – 30%;

- 4 ребенка (вместо 2 на этапе констатирующего эксперимента) приняли и поняли задание, но выполняли его методом перебора вариантов. Но, несмотря на это, после обучения могут самостоятельно выполнить задание, и всегда заинтересованы в конечном результате (прирост – 20%).

- только 2 ребенка (вместо 5 на этапе констатирующего эксперимента) стремятся действовать с матрёшкой, но при выполнении задания не учитывают величину частей матрёшки (у них все еще отмечаются хаотичные действия). В процессе обучения действуют адекватно, но даже после обучения, не переходят к самостоятельному способу действия; при неудавшейся попытке по прежнему бросают занятие и приступают к другому виду деятельности или игре (улучшение результата на 30%).

- детей, не принимающих задание, не стремящихся его выполнить не стало совсем.

Вывод: у детей стал более осознанным и сформированным уровень представлений о величине.

 

Собери цветок (4 цвета)

(приложение 3)

Задание направлено на умение располагать цвета в соответствии с образцом и назывании детьми именно этих цветов.

По данному обследованию нами получены следующие результаты (приложение 5, таблица 4):

- 3 детей (вместо 1 ребенка на этапе констатирующего эксперимента) без ошибок справились с заданием (улучшение результата на 20%);

- 6 детей (вместо 2 на этапе констатирующего эксперимента) пытались собрать цветок по образцу, но не всегда правильно могли назвать цвета лепестков; после обучения с заданием справлялись; доводили начатое дело до конца, стремились к правильному выполнению задания. Улучшение результата на 40%.

- только 1 ребенок, вместо 5 на этапе констатирующего эксперимента, детей принимают задание, но не понимают, что части надо соединить в целое; кладут части одну на другую; в условиях обучения могут действовать адекватно, но после него не переходит к самостоятельному выполнению задания; безразличны к конечному результату. Улучшение результата на 40%.

- детей, не справившихся с заданием, не принимающих и не понимающих его не стало совсем.

«Какой предмет на ощупь», «Что из чего сделано?»

(адаптированный вариант методики

Земцовой

М. И.) (Приложение 4)

Задание направлено на проверку уровня сформированности навыков тактильного обследования предметов.

Результатом данного обследования стало (приложение 5, таблица 4):

- 5 детей полностью правильно справились с заданием (прирост 50%);

- 3 ребенка выполняли задание методом перебора вариантов; после обучения переходили к самостоятельному способу выполнения задания; они стремились добиться положительного результата. Улучшение результатов на 10%;

- только 2 ребенка стремились обследовать предметы, но после обучения не переходили к самостоятельному способу действия; все еще были безразличны к результату своей деятельности; выполняли задание, потому что надо. Улучшение результатов на 20%;

- детей, вообще не принявших задание, нет.

После проведения качественного анализа, нами был проведен количественный анализ результатов на этапе контрольного эксперимента, которые представлены в таблицах 3, 4

 

 

 

 

 

Таблица 3

Показатели уровня сенсорного развития детей экспериментальной группы

(контрольный эксперимент)

№п/п

Ф.И. ребёнка

1 задание

2 задание

3 задание

4 задание

Кол-во баллов

Уровень развития

1

Софья Б.

2

2

2

2

8

С

2

Кира Г.

4

4

4

4

16

В

3

Вова Г.

4

4

3

3

14

В

4

Настя Ж.

3

4

3

3

14

В

5

Василиса Ж.

4

4

4

4

16

В

6

Маша М.

3

3

3

4

13

В

7

Ваня П.

3

3

3

4

13

В

8

Паша С.

2

2

3

2

7

Д

9

Лера Ф.

3

3

4

4

14

В

10

Тимофей Ч.

3

3

3

3

11

С

 

Таблица 4

Показатели уровня сенсорного развития детей контрольной группы

(контрольный эксперимент)

№п/п

Ф.И. ребёнка

1 задание

2 задание

3 задание

4 задание

Кол-во баллов

Уровень развития

1

Катя Б.

2

2

3

2

7

Д

2

Алиса Г.

3

3

4

3

13

В

3

Андрей Д.

3

3

3

3

11

С

4

Аня Д.

3

3

3

3

11

С

5

Арина К.

4

4

3

3

14

В

6

Артем М.

2

2

1

2

7

Д

7

Александра К.

1

1

1

1

4

Н

8

Святослава П.

3

3

3

3

11

С

9

Савелий Р.

3

3

4

4

14

В

10

Ваня С.

4

2

2

2

10

С

 

Таким образом, качественный и количественный анализ позволяет сделать следующий вывод:

Дети экспериментальной группы имеют следующие результаты:

- с низким уровнем развития 0% детей.

- достаточный уровнем развития с 30% уменьшился до 10% детей (1 ребенок). Он имеют представления о цвете, форме, величине и т.д., но эти знания поверхностны. Он может выполнять задания только при помощи воспитателя, самостоятельной инициативы не проявляет и не заинтересован в получении результата. Снижение данного уровня свидетельствует о повышении сенсорного развития детей.

- средний уровень развития снизился на 10% и равен 20%. У этих детей достаточно хорошие представления о сенсорных эталонах, но, они все-таки еще допускают ошибки в выполнении заданий. Эти дети заинтересованы в получении результатов.

Снижение достаточного и среднего уровня развития произошло за счет увеличения высокого уровня.

- количество детей с высоким уровнем развития увеличилось на 50% и составляет высокий уровень у 70%. Эти дети самостоятельно выполняли все задания. У детей развито восприятие и знания основных цветов, геометрических фигур, представление о величине предметов, развиты тактильные способности.

Дети контрольной группы показали такие результаты:

- с низким уровнем развития 10% детей. Низкий уровень уменьшился на 20 %, но, тем не менее, остался. А это говорит о том, что работу по данному направлению следует продолжать (выяснять причину низкого уровня, разрабатывать мероприятия для индивидуальной работы с ребенком).

- достаточный уровень развития с 30% уменьшился до 20% детей (2 ребенка). Эти дети могут выполнять задания только при помощи воспитателя, самостоятельной инициативы не проявляет и не заинтересованы в получении результата. Но знают цвета, называют форму предметов. Снижение данного уровня незначительно.

- на 20 % увеличилось количество детей со средним уровнем развития (было 20%, стало 40%).

- количество детей с высоким уровнем развития увеличилось на 10% и составляет 30%, вместо 20 в начале эксперимента.

Результаты сравнительной диагностики представлены в приложении 12 и в таблицах 5, 6.

 

Таблица 5

Сравнительная таблица результатов сенсорного развития детей раннего возраста, экспериментальная группа

№

Уровень развития

Констатирующий эксперимент

Контрольный эксперимент

 

 

%

Дети

%

Дети

1

Высокий уровень развития

20

2

70

7

2

Средний уровень развития

30

3

20

2

3

Достаточный уровень развития

30

3

10

1

4

Начальный уровень развития

20

2

0

0

 

Таблица 6

Сравнительная таблица результатов сенсорного развития детей раннего возраста, контрольная группа

№

Уровень развития

Констатирующий эксперимент

Контрольный эксперимент

 

 

%

Дети

%

Дети

1

Высокий уровень развития

20

2

30

3

2

Средний уровень развития

20

2

40

4

3

Достаточный уровень развития

30

3

20

2

4

Начальный уровень развития

30

3

10

1

 

Вывод.

Несмотря на то, что положительная динамика прослеживается в развитии каждого сенсорного умения детей раннего возраста и в контрольной, и в экспериментальной группах, очевидно, что результаты сильно отличаются. Показатели развития в экспериментальной группе гораздо выше, а это свидетельствует о том, что целенаправленная системная работа в специально-организованных условиях (РППС) оказалась более эффективной и принесла положительные результаты.

Особенно быстрыми темпами развивается умение различать фигуры по величине: Большинство детей понимают слова «большой», «маленький» и могут найти самый маленький и самый большой предмет среди других предметов, могут сложить матрешку.

 

Высокими темпами развивается умение узнавать цвета. Больше половины детей в группе находятся на среднем и высоком уровне развития.

Остальные дети еще могут допускать ошибки в процессе соотнесения цвета с его названием, но практически без ошибок узнают предмет нужного цвета по предъявленному образцу.

 

Умение узнавать геометрические фигуры тоже показывает положительную динамику. Больше половины детей находятся на высоком и среднем уровнях развития. Некоторые дети, правда, еще могут подобрать геометрические фигуры по образцам, допуская при этом незначительное количество ошибок, но они стремятся к правильному выполнению заданий, в основном заинтересованы в положительном результате

 

На положительные результаты повлияла развивающая предметно-пространственная среда, созданная на формирующем этапе работы. Для сенсорного развития детей раннего возраста были созданы следующие педагогические условия:

 

развивающая предметно-пространственная среда группы обогащена дидактическими материалами, играми и игрушками для сенсорного развития детей раннего возраста;

продумано содержание и размещение уголков сенсорного развития, игр и игрушек, способствующих сенсорному развитию детей с совместной и самостоятельной деятельности детей;

разработан и внедрен комплекс дидактических игр и упражнений, направленный на сенсорное развитие детей раннего возраста с уче

том их возрастных характеристик.

Повторная диагностика сенсорного развития детей раннего возраста позволяет сделать вывод об эффективности созданных педагогических условий.

 

 

 

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

 

 

 

В практической части исследования были определены критерии и уровневые показатели сенсорного развития детей раннего возраста в соответствии с образовательной программой дошкольного образования и возрастными характеристиками. Для диагностики сенсорного развития подобраны дидактические игры и пособия. Для проведения диагностики были отобраны методики Венгера Л. А., Стребелевой Е. А., Земцовой М. И. Проведенная диагностика показала недостаточный уровень сенсорного развития детей 2,6-3 лет (МАДОУ детский сад «Теремок», корпус 3 г. Губахи, экспериментальная группа «Дельфинчики», контрольная группа «Морские звездочки»)

 

Далее, была организована работа по созданию педагогических условий для сенсорного развития детей экспериментальной группы «Дельфинчики»: продумана организация РППС группы, продумано и оснащено пространство групповой комнаты и уголки игрушками и пособиями, способствующими усвоению сенсорных эталонов: цвета, формы, величины; составлен и внедрен в практику комплекс дидактических игр и упражнений, направленных на сенсорное развитие детей раннего возраста.

Работа проводилась планомерно, систематично, от простого к сложному и с опорой на индивидуальные способности детей.

 

Повторно проведенная диагностика показала положительную динамику сенсорного развития детей раннего возраста в обеих группах, но результаты сенсорного развития в экспериментальной группе оказались гораздо выше результатов сенсорного развития детей контрольной группы.

Таким образом, в ходе экспериментальной работы удалось доказать эффективность работы по сенсорному развитию детей раннего возраста в процессе организации развивающей предметно-пространственной среды.

Реализация поставленной цели была бы невозможна без соблюдения ряда педагогических условий, в частности:

грамотно организованной РППС в группе

в соответствии с требованиями Основной образовательной программы ДОУ и ФГОС

ДО

(

развивающая

предметно-пространственная среда должна быть насыщенной, доступной и открывать возможности для самостоятельного развития);

тщательного продуманного характера подбора дидактических игр и пособий, которые должны опираться на зону ближайшего развития ребенка и подбираться с учетом уровня актуального развития детей;

комплексного, системного и последовательного подхода к использованию дидактических игр и пособий по сенсорному развитию детей раннего возраста;

Вывод: полученные результаты исследования дают основание сделать обобщенный вывод о том, что цель исследования достигнута и гипотеза подтверждена.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

 

 

В настоящее время остро встает проблема построения образовательной среды в различных образовательных учреждениях, прежде всего дошкольных. В современной педагогике образовательная среда трактуется как часть социокультурного пространства, зона взаимодействия образовательных систем, их элементов, образовательного материала и субъектов образовательного процесса.

 

Подчеркивая влияние среды на развитие личности, Л.И. Новикова считает, что необходимо приблизить среду к нуждам и потребностям детей. [34]

 

 

Значение среды для сенсорного развития велико. Ее влияние на результативность сенсорного воспитания общепризнанно. Ребенок в жизни сталкивается с многообразием форм, красок и других свойств окружающей действительности, в частности игрушек и предметов. И, конечно, каждый ребенок, даже без целенаправленного воспитания, так или иначе, воспринимает все это. Но если усвоение происходит стихийно, без разумного педагогического руководства взрослых, оно нередко оказывается поверхностным, неполноценным.

Ранний возраст (второй и третий год жизни детей) рассматривается как особая ступень сенсорного развития, ведущим новообразованием которой является формирование перцептивных действий, основанных на использовании предметных предэталонов. В этом возрасте возникают представления о свойствах предметов, причем освоение свойств определяется их значимостью в практической деятельности. К трехлетнему возрасту у ребенка складывается новый тип внешних ориентировочных действий – примеривание, а позднее – зрительное соотнесение предметов.

 

Рассматривая педагогические условия сенсорного развития детей раннего возраста, исследователи называют обеспечение разнообразных воздействий, организующих зрительное и слуховое восприятие, поэтапность сенсорного развития, необходимость проведения специально направленных занятий, дидактических упражнений, организация индивидуальной работы и самостоятельной деятельности детей.

В первой главе рассмотрены теоретические основы сенсорного развития детей раннего возраста посредством организации развивающей предметно-пространственной среды: раскрыто понятие сенсорного развития детей, особенности сенсорного развития детей раннего возраста, педагогические условия организации развивающей предметно-пространственной среды для сенсорного развития детей дошкольного возраста.

Обобщив понятия ведущих педагогов и психологов, мы пришли к выводу, что под сенсорным развитием понимается система педагогических воздействий, направленных на формирование способов чувственного познания и совершенствование ощущений и восприятий. Содержание сенсорного развития включает широкий объем признаков и свойств предметов, которые ребенок должен постичь на протяжении дошкольного детства.

Методика сенсорного воспитания предусматривает накопление детьми широкого сенсорного опыта, передачу им многообразия сенсорных эталонов и способов обследования (перцептивных действий). Исследования показывают, что возможности получения такого опыта расширяются при условии создания в ДОО развивающей предметно-пространственной среды.

 

В первой главе также дана общая характеристика предметно-развивающей среды как организованного жизненного пространства, способного обеспечить социально-культурное становление дошкольника, удовлетворить потребности актуального и ближайшего развития ребенка.

 

Во второй главе подробно описана опытно-экспериментальная работа по сенсорному развитию детей раннего возраста посредством организации РППС. Для этого были проведены диагностические исследования для выявления уровня сенсорного развития детей раннего возраста в эксппериментальной и контрольной группах. Для этого были выбраны диагностические методики Венгера Л. А., Стребелевой Е. А., Земцовой М. И.

На основании полученных в ходе констатирующего эксперимента данных на следующем этапе был осуществлен формирующий эксперимент. Далее была подробно описана практическая работа по сенсорному развитию детей раннего возраста посредством специально организованной РППС. В соответствии с современным пониманием средового подхода к сенсорному развитию в работе раскрываются основные педагогические условия организации развивающей предметно-пространственной среды для сенсорного развития детей раннего возраста:

принципы построения развивающей среды в условиях ДОО с учетом требований ФГОС ДО [50].

при ее построении важно учитывать психологические особенности детей при подборе пособий и игрушек;

важно продумать использование пособий для индивидуальной работы ребенка с предметами;

оборудование должно отвечать потребностям ребенка в совместных действиях

со

взрослым, создавать единое игровое поле;

р

азвивающая предметно-пространственная среда должна быть содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной,

вариативной, доступной и безопасной;

педагогический эффект развивающей предметно-пространственной среды проявляется при активизирующем общении взрослого и др.

Был разработан перспективный план работы с детьми по сенсорному развитию, описаны разработанные игры и пособия по сенсорному развитию детей раннего возраста. Были использованы в работе с детьми авторизированные картотеки игр, разработанных на основе пособия Дары Фребеля «Текстильные мячи», «Геометрические тела», «Мозаика. Шнуровка», а так же картотеки предметных и дидактических игр для работы с детьми.

Вторая глава включает также анализ опытно-экспериментальной работы по сенсорному развитию детей раннего возраста в процессе организации развивающей предметно-пространственной среды.

Работа с детьми велась на протяжении всего дня, включалась в разные виды детской деятельности, а также в режимные моменты.

Основной задачей на завершающем этапе эксперимента явилось изучение результатов экспериментальной работы и подтверждение гипотезы исследования.

Обобщение результатов работы показало, что нам удалось раскрыть актуальность и возможности организации развивающей предметно-пространственной среды для сенсорного развития детей дошкольного возраста. Последнее было бы невозможно без соблюдения ряда педагогических условий, в частности: учета психологических особенностей детей при подборе пособий и игрушек, требований к развивающей предметно-пространственной среде, использования пособий для индивидуальной работы ребенка с предметами, оборудования, отвечающего потребностям ребенка в совместных действиях со взрослым, активизирующего общения взрослого и др.

Таким образом, полученные результаты исследования дают основание сделать обобщенный вывод о том, что цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.

 

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

 

 

1. Аксарина, Н.М. Воспитание детей раннего возраста / Н.М. Аксарина. - М.: Просвещение, 1981. - 224 с.

2. Ананьев, Б.Г., Рыбалко, Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей / Б. Г. Ананьев, Е. Ф. Рыбалко. - М.:, 2009. - 203 с.

3. Бабунова, Т.М. Создание предметно-развивающей среды. //Сб.Полякова М.Н. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. / Готовимся к аттестации: Методическое пособие для педагогов ДОУ. - СПб.: Детство-ПРЕСС, 2000.

4. Бабунова, Т. М. Дошкольная педагогика: учебное пособие / Т. М. Бабунова. - Москва: Творческий центр Сфера, 2007. - 207 с.

5. Башаева, Т.Б. Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук. Популярное пособие для родителей и педагогов / Т.В. Башаева. - Ярославль: Академия развития. 1997. - 240с

6. Белкина, В.Л. Психология раннего и дошкольного детства / В.Л. Белкина. – М.: Академический Проект: Гаудеамус, 2005. – 199 с.

7. Бордовская, Н.В., Реан, А.А. Педагогика / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. - СПб: Питер, 2000. - 304с

8. Букатова, В. М. Секреты дидактических игр: психология, методика, дисциплина / В. М. Букатова. - СПб. : Питер, 2010. - 203 с.

9. Венгер, Л.А. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников / Л. А. Венгер. - М., 2010. 109 с.

10. Венгер, Л.А., Пилюгина, Э.Г., Венгер, Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет: Книга для воспитателя детского сада / под ред. Л.А. Венгера. - М.: Просвещение, 2012. - 144 с.

11. Волчаникова, Л.Д., Макарова, И.В., Терещук, М.Н. Создание предметно-развивающей среды для реализации Образовательной системы «Школа 2100» в ДОУ. // Начальная школа плюс До и После. – 2004. – № 2. – с. 74-77.

12. Выготский, Л.С. Психология / Л.С. Выготский. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. - 862с

13. Григорьева, Г.Г. Дети раннего возраста / Г.Г. Григорьева. - М.: Академия, 2011. - 110 с.

14. Декроли, О. Возбуждение интеллектуальной и двигательной активности с помощью игр / О. Декроли // История зарубежной дошкольной педагогики: хрестоматия / ред. С. Ф. Егоров. ‒ М.: Академия, 2000. ‒ 342-349 с.

15. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды: 2 том / А.В. Запорожец. М.: Просвещение, 2006. 458 с.

16. Запорожец, А.В. Сенсорное воспитание дошкольников / А.В. Запорожец, А.П. Усова. – М.: Академия педагогических наук, 2013. – 198 с.

17. Запорожец, А. В. Развитие ощущений и восприятий в раннем и дошкольном детстве / А. В. Запорожец // Избранные психологические труды: в 2-х т. Т.1. Психическое развитие ребенка. ‒ М.: Педагогика, 1986. ‒91-99.

18. Земцова, М. И. Пути компенсации слепоты в процессе познавательной и трудовой деятельности / М. И. Земцова. - М.: Из-во АПН РСФСР, 1956. - 42 с.

19. Зиновьева, Л.С. Предметно-развивающая образовательная среда как приоритетное направление деятельности детского сада по системе Монтессори / Л.С. Зиновьева // Педагогическое мастерство: материалы V Междунар. науч. конф. (г. Москва, ноябрь 2014 г.). – М.: Буки-Веди, 2014. – С. 156-158.

20. Зинченко, В. П. Восприятие как действие / В. П. Зинченко // Вопросы психологии. ‒1967. ‒ № 1. ‒ С. 17-24.

21. Казакова, Р.Г., Сайганова, Т.И., Седова, Е.М., Слепцова, В.Ю., Смагина, Т.В. Рисование с детьми дошкольного возраста, Нетрадиционные техники, планирование, конспекты занятий / Р. Г. Казакова, Т. И. Сайганова, Е. М. Седова, В. Ю. Слепцова, Т. В. Смагина. - М., 2006

22. Катаева, А.А., Стребелева, Е.А. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию: Пособие для учителя. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. 224 с.

23. Кобель, Г. Н. Диагностика актуального уровня сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста / Г. Н. Кобель. — Текст: непосредственный // Молодой ученый. — 2016. — № 6 (110). — С. 779-783. — URL: https://moluch.ru/archive/110/27225/

24. Коджаспирова, Г. М Педагогический словарь / под ред. Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. – М.: «Академия», 2009. – 424 с.

25. Козлова, С.А. Дошкольная педагогика / С.А. Козлова. - М.: Академия, 2002. - 416с

26. Коломийченко, Л.В. Организация предметной среды в процессе социального воспитания детей дошкольного возраста. // Начальная школа плюс До и После. – 2009. – № 1. – С. 75-79

27. Комплексная образовательная программа дошкольного образования «ДЕТСТВО» / Т. И. Бабаева, А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцева и др. — СПб. : ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2019. — 352 с

28. Краснощекова, Н.В. Развитие ощущений и восприятия у детей от младенчества до младшего школьного возраста: Игры, упражнения, тесты / Н. В. Краснощекова. - Ростов н/Д: Феникс, 2007. - 231с

29. Курашова, Р.А. Сенсорное развитие дошкольников / Р.А. Курашова. - М.: Новое знание, 2006. - 345с

30. Маханева, М.Д., Рещикова С.В. Игровые занятия с детьми от 1 до 3 лет / М. Д. Маханева. - М.: ООО ТЦ Сфера, 2008. - 96 с.

31. Монтессори, М. Дом ребенка. Метод научной педагогики / М. Мантессори. - М.: АСТ, 2009.

32. Монтессори, М. Помоги мне сделать это самому / М. Монтессори. ‒ М.: Карапуз, 2005 ‒ 272 с.

33. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. Вузов / В. С. Мухина. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.

34. Новикова, Л.И. Педагогика воспитания: Избранные педагогические труды / Под ред. Н.Л.Селивановой, А.В.Мудрика. Сост.Е.И.Соколова. – М., 2009.

35. Новоселова, С. Л. Развивающая предметная среда: метод. рекомендации / С. Л. Новоселова. – М.: Центр инноваций в педагогике, 2001.–64с.

36. Новоселова, С. Л. Игры, игрушки и игровое оборудование для дошкольных образовательных учреждений: аннотированный перечень / С. Л. Новоселова, Н. А. Реуцкая. – М.: Центр инноваций в педагогике, 1997. – 64 с.

37. Новоселова, С.Л. Развивающая предметная среда: Рекомендации по проектированию вариативных дизайн-проектов развивающей предметной среды в детских садах и учебно-воспитательных комплексах. — М., 1995.

38. Павлова, Л. А. Раннее детство: познавательное развитие 1-3год / Л. А. Павлова. - М., 2000

39. Педагогический терминологический словарь. – Режим доступа: http://pedagogical_dictionary.academic.ru/2913/Сенсорное_воспитание

40. Педагогический энциклопедический словарь / под ред. Б.М. Бим-Бад. - М.: Большая Российская энциклопедия,2002. - 527с.

41. Петровский, В.А., Кларина, Л.М., Смывина, Л.А.. Стрелкова, Л.П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении / В. А. Петровский, Л. М. Кларина, Л. А. Смывина, Л. П. Стрелкова. — М., 1993

42. Печора, К.Л. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях / Г.В. Пантюхина, Л.Г. Голубева. – М.: Просвещение, 2013. – 144 с.

43. Пилюгина, Э.Г. Игры-занятия с малышом от рождения до трех лет / Э.Г. Пилюгина. - М.: Мозаика - Синтез, 2009. -120 с.

44. Пилюгина, Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию: пособие для воспитателя детского сада / Пилюгина Э.Г. – М.: Просвещение, 2013. – 96 с.

45. Пилюгина, Э. Г. Сенсорные способности малыша. Игры на развитие восприятия цвета, формы, величины у детей раннего возраста /Э. Г. Пилюгина. ‒ М.: Просвещение, 1996. ‒ 112 с.

46. Поддъяков, Н.Н. Сенсорное воспитание в детском саду / под ред. Н.Н. Поддъякова, В.И. Аванесовой. - М.: Просвещение, 1981. - 192с.

47. Поддьяков, Н. Н. Сенсорное воспитание ребёнка в процессе конструктивной деятельности//Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду, — М. Просвещение, 2014. - 456 с.

48. Поддьяков, Н. Н. Способы сенсорного воспитания / Н. Н. Поддьяков // Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду / под ред. А. П. Усовой, Н. П. Сакулиной. ‒ М.: Просвещение, 1965. ‒ С. 19-41

49. Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 24.12.2020 N 44 "Об утверждении санитарных правил СП 2.1.3678-20 "Санитарно-эпидемиологические требования к эксплуатации помещений, зданий, сооружений, оборудования и транспорта, а также условиям деятельности хозяйствующих субъектов, осуществляющих продажу товаров, выполнение работ или оказание услуг" (Зарегистрировано в Минюсте России 30.12.2020 N 61953).

50. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»

51. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: метод, пособие: с прил. Альбома «Нагляд. материал для обследования детей»/ [Е. А. Стребелева, Г. А. Мишина, Ю. А. Разенкова и др.]; под ред. Е. А. Стребелевой. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 2004. - 164 с.

52. Тихеева, Е.И., Урунтаева, Г.А.: воспитатель должен не только любить детей, но и знать их возрастные особенности / Г.А. Урунтаева // Дошкольное воспитание. – 2002. - №10. – С. 90-94.53.

53. Усова, А.П. Роль игры в воспитании детей / А. П. Усова. - М: Просвещение, 1976.

54. Фребель, Ф. Воспитание человека / Ф. Фребель. - Москва: Академия, 2000.

55. Фребель, Ф. Будем жить ради своих детей / Ф. Фребель. Сост. предисловие А.М. Волубаева. - М.: Издательский дом « Карапуз», 2011, - 140с.

56. Янушко, Е. А. Сенсорное развитие детей раннего возраста /Е. А. Янушко. ‒ М.: Мозаика-синтез, 2009. ‒ 72 с.