ФАКТОРЫ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ РЕБЕНКА К НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ: ЛИЧНОСТЬ, СЕМЬЯ И ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ | Грабевник Марина Александровна. Работа №239366
Автор: Грабевник Марина Александровна
. Роль личностных характеристик ребенка (пол, когнитивные способности, психологические способности и пр.), семейной атмосферы и дошкольного воспитания и обучения в социальной адаптации детей к начальной школе в последнее время является актуальным исследовательским предметом. Три фактора, - личность ребенка, семья и дошкольное образование, - составляют основу социальной адаптации ребенка. Данная статья демонстрирует, что личностные особенности и семейное воспитание вносят значительный вклад в формировании социальной компетентности ребенка и способствует интернализации поведения (т.е. адаптацию поведения к новым условиям). Однако, третий фактор, - дошкольный опыт ребенка, - часто (хотя не всегда) способствует снижению уровня социальной адаптивности поведения ребенка к среде начальной школы, что образует новый вызов для учреждений дошкольного образования.
FACTORS OF SOCIAL CHILD’S ADJUSTMENT TO SCHOOL: PERSONALITY, FAMILY AND PRE-SCHOOL
Грабевник Марина Александровна
Старший воспитатель
МАДОУ Центр развития - детский сад №47
marina.grabevnik@mail.ru, Соликамск, Россия
Grabevnik Marina Alexandrovna
Senior nursery teacher
Municipal Autonomous Pre-school Childhood Development Center– Nursery №47
marina.grabevnik@mail.ru, Solikamsk, Russia
Аннотация. Роль личностных характеристик ребенка (пол, когнитивные способности, психологические способности и пр.), семейной атмосферы и дошкольного воспитания и обучения в социальной адаптации детей к начальной школе в последнее время является актуальным исследовательским предметом. Три фактора, - личность ребенка, семья и дошкольное образование, - составляют основу социальной адаптации ребенка. Данная статья демонстрирует, что личностные особенности и семейное воспитание вносят значительный вклад в формировании социальной компетентности ребенка и способствует интернализации поведения (т.е. адаптацию поведения к новым условиям). Однако, третий фактор, - дошкольный опыт ребенка, - часто (хотя не всегда) способствует снижению уровня социальной адаптивности поведения ребенка к среде начальной школы, что образует новый вызов для учреждений дошкольного образования.
Abstract. The role of child’s characteristics (gender, cognitive ability and personality), family environment and pre-school experience and education in social adjustment to school is recently interesting research subject. There are three main factors, whish consist basis of childs social adjustment: personality, family and pre-school. Article demonstrates that personality features and family education help to constructing of social adjustment and promote to internalization of social behavior of child. However, third factor (pre-school experience) usually (not always, of course) promote to decline of social adjustment degree at primary school. That’s the big challenge to pre-schools, childhood development centers and nurseries.
Ключевые слова: дошкольное воспитание; личность ребенка; социальная адаптация; семья; начальная школа.
Keywords: pre-school experience; school entry; social adjustment; personality.
Введение
Вклад дошкольного воспитания, в сочетании с индивидуальными особенностями ребенка и семейным воспитанием, составляет весомый аргумент в процессе детской социальной адаптации к начальной школе. Данная работа посвящена ответам на следующие вопросы. Какова степень влияния представленных факторов на социальную адаптацию ребенка к школе? Дополняют ли они друг друга? Возможно ли прогнозирование детской социальной некомпетентности и девиантного поведения в начальной школе? Существуют ли отдельные переменные, которые важны в детской социальной адаптации к начальной школе?
Факторы социальной адаптации
Черты личности ребенка и его когнитивные способности – два компонента личностного фактора социальной адаптации. Исследования индивидуальных различий у детей дают основание утверждать, что дети воспринимаются взрослыми, прежде всего, с точки зрения их личностных качеств, их темперамента [5]. В парадигме диспозициональной модели личности человека предполагает пять общих и относительно независимых черт: экстраверсия, доброжелательность, добросовестность (сознательность), нейротизм и открытость (к знаниям) [4]. Исследования показывают, что формирование этих качеств в дошкольном возрасте имеет место быть. Тем не менее, первые четыре черты являются стабильными в период раннего детства и в различных контекстах [6], и поэтому могут определять поведенческие и эмоциональные проблемы, проблемы семейных отношений и успеваемости в обучении. Нужно заметить, что данные черты личность адаптивны требованиям конкретных возрастных сред; однако степень их адаптивности зависит от контекста и новой среды (как, например, школа).
Существуют также и факторы среды: семья и дошкольный опыт ребенка. Обзор исследований по воспитанию детей показывают, что отношения родитель-ребенок нельзя объяснить односторонним, ассиметричным влиянием [2, 6]. Кроме того, в процессе социализации дошкольников неизменно участвуют два агента, - семья и детский сад, - в рамках которых родительское влияние является второстепенным. Тем не менее, фактор родительского воспитания очень важен. Относительно социальной адаптации нужно сказать, что уровень образования родителей способствует повышению качества физического окружения ребенка и наличия соответствующих стимулов его деятельности. Существует весомая корреляция между когнитивным развитием и поведенческой адаптацией дошкольников, но которую оказывает положительное влияние семья. Западные ученые, такие как Бредли Р. и Корвин Р., также подчеркивают, что мягкая стимуляция и слабая родительская реакция связана с социальной компетентностью и социальной адаптацией ребенка, тогда как жесткая семейная дисциплина ведет к экстернализирующему проблемному поведению. Таким образом, существует относительно слабая связь между семейным воспитанием и социально адаптацией ребенка.
Что касается дошкольного опыта ребенка, то нужно сказать, что основное влияние на процесс социализации ребенка дошкольное образование оказывает преимущественно в области обучения и развития когнитивных способностей ребенка. Чем выше качество образовательного обслуживания детских садов, тем выше результаты развития ребенка, и, соответственно, выше вероятность успешной социальной адаптации к школьной среде.
Таким образом, основная цель настоящего исследования заключалась в изучении добавочной ценность личностных характеристик, семейных характеристик и дошкольного образования в определении социальной компетентности и интернализация /экстернализации поведения ребенка на входе в начальную школу.
Статистические и аналитические данные российских и зарубежных исследователей [1, 2, 6], занимающихся проблематикой социальной адаптации, ясно свидетельствуют о большом значении семейного фактора в социальной адаптации в школе.
Содержание и качество личностных характеристик ребенка определяется больше экзогенными факторами, нежели факторами среды (семьей и дошкольным опытом). Личностный фактор ребенка показывает умеренное влияние на социальную компетентность и экстернализующее (отклоняющееся) поведение ребенка на этапе перехода в школу; влияние на адаптивное поведение является относительно небольшим. При этом важно подчеркнуть, фактор личности ребенка способствует социальной адаптации больше, нежели факторы семьи и дошкольного опыта.
Однако исключать влияния на социальную адаптацию факторов среды нельзя – их положительное влияние может быть дополнительным к влиянию личностного фактора. Факторы среды могут влиять на процесс социальной адаптации как прямо, так и опосредованно (через регуляцию личностных характеристик ребенка). Однако, нужно отметить, факторы среды (семья и дошкольный опыт) могут изменить процесс социальной адаптации, как в лучшую, так и в худшую сторону.
Приоритетная роль личности в социальной адаптации
Личность рассматривается здесь в качестве предрасполагающего механизма взаимодействия ребенка с внешней средой в его конкретных целях [1, 2]. Развитие невротичности (страх/неуверенность и застенчивость) ведет к подавлению ребенком интенции и подхода по отношению к другим и взаимодействиям в группах сверстников. Эта пассивность может способствовать ситуации игноририрования со стороны одноклассников. Это пример того, как индивидуальные различия личности могут способствовать формированию отношениям ребенок-среда (в данном случае негативно), и формировать поведение. Так, дети, отличающиеся различной интерпретацией схожих поведенческих ситуаций, вызывают различные отклики от других агентов коммуникации и создают адаптивные коммуникативные среды для себя. Волевые дети склонны к негативности и высокой неуступчивости, например, склонны интерпретировать поведение сверстников как враждебные и действовать агрессивно сами.
Одной из наиболее социально адаптивных личностных качеств является добросовестность. Ребенок с выраженной чертой добросовестность может восприниматься как более социально компетентный в классе, потому что он, как правило, эффективно контролирует собственные эмоции, внимание и поведение. Это, в свою очередь, способствует поддержанию позитивного настроения в группе сверстников, толерантности, сотрудничества с другими людьми, умению договариваться, использованию соответствующих социальных навыков в различных ситуациях, включая конфликты с одноклассниками и сотрудниками школы.
Черта открытость [к интеллекту] или когнитивные навыки играют существенную роль в социальном поведении ребенка при переходе в школу. Установлено, что когнитивные способности, способствует социальной компетенции через посредников, таких как познавательный процесс, умение точно интерпретировать социальные сигналы и способность общения и управления конфликтами. Все это является важным в социальных коммуникациях со сверстниками и взрослыми.
Таким образом, личностный фактор является определяющим в процессе социальной адаптации ребенка к школьной среде. Однако, важна, в первую очередь, конфигурация личностного фактора. Социальной компетентности способствует, прежде всего, добросовестность и открытость (когнитивные навыки), тогда как излишняя невротичность имеет обратный эффект.
Дополнительное [дополняющее] влияние семейного окружения и дошкольного воспитания в социальной адаптации
Несмотря на приоритетную роль личностного фактора из процесса социальной адаптации ребенка к школе нельзя исключать дополняющие факторы семейного окружения и дошкольного воспитания. Представляется важным, что семейное воспитание имеет отношение к адаптации ребенка. Например, положительный контроль стратегий и соответствующий стиль воспитания связаны с социально конформным поведением; принудительное авторитарное воспитание, использование жесткой дисциплины и низкое чувство родительства, наоборот, являются потенциальными факторами риска для ребенка, актуализирующими проблему проблемного поведения.
Однако, необходимо заметить, что влияние фактора семейного воспитания ситуативно и контекстуально. Сила семейного окружения в области прогнозирования социальной компетентности и интернализации поведения ребенка-первоклассника (т.е. в условиях адаптации к начальной школе) низкая, особенно ввиду приоритета личностных особенностей ребенка в процессе социальной адаптации. Но, что касается одиночных предикторов, самооценка неэффективного управления со стороны родителей ведет к интернализации поведения детей и более успешной их адаптации в школьную среду. Иными словами, семейное воспитание должно быть гибким и адаптивным механизмов, учитывающее обратную связь и поведение ребенка. Если родители непоследовательны в своих требованиях и установлении домашних правил, часто поддаются на необоснованные запросы к своему ребенку, редко устанавливают ограничения на поведение и/или недооценивают зрелость и самостоятельность ребенка, то, в таких случаях, они могут сформировать среду, в которой дети начнут чувствовать себя некомфортно и неуверенно, а также демонстрировать девиантное поведение. Такая ситуация может повлечь социально-психологические отклонения ребенка: недоверчивость, зависимость, тревожность, нерешительность и стресс.
Что касается дошкольного опыта ребенка, то нужно, в первую очередь, отметить интеллектуальный и когнитивный потенциал учреждений дошкольного образования. Действительно, детские сады довольно весомо оказывают влияние на формирование знаний и умений, навыков и способностей у ребенка дошкольного возраста с целью достижения уровня начальной школы. В этом образовательном компоненте проявляется важная и значимая характеристика учреждений дошкольного образования. Однако, несмотря на вклад в интеллектуальный и когнитивный факторы, дошкольный опыт ребенка оказывает достаточно мало влияния на процесс социальной адаптации ребенка к начальной школе – мало относительно способностей учреждений дошкольного образования. Дошкольный опыт может быть буфером интернализации поведения во время переходных периодов в развитии ребенка - этап перехода из дошкольного образования к начальной школе является именно таким периодом. Дети, которые посещали дошкольные учреждения в течение раннего детства, могут быть более социально активными в классе после вступления в школу, чем их сверстники без дошкольного опыта.
Но это лишь одна сторона медали. С другой стороны, взаимоотношения со сверстниками зачастую являются конфликтными, и связаны, таким образом, с необходимостью координации, общительности и социальных навыков. Дошкольный опыт ребенка формирует зачастую только те качества социальной коммуникации, которые предполагают взаимодействие вне конфликта. Если же конфликт в дошкольной среде наблюдается, то он нивелируется эгоистически, что формирует в ребенке эгоизм, агрессивную манеру защиты собственных прав и пр. Переходя в школьную среду, ребенок сталкивается с куда более конфликтной средой, нежели в дошкольной среде. Конфликтогенность школьной среды является фактом, в котором участвуют не только сверстники, но и учителя. Зародившиеся посредством дошкольного опыта эгоистические способы коммуникации гиперболизируются и радикализируются в школьной среде. Вовлечение сверстников в коммуникацию в начальной школе неизбежно предполагает конфликты и последующие переживания гнева, эгоизма, [иногда] агрессии, защиту своих прав и отстаивания собственной воли и/или мнения в группе. Такое взаимодействие должно формировать способность у ребенка эффективно разрешать конфликта. Однако, бывает иначе. Более активное вовлечение в участие в социальной группе сверстников далеко не означает социальную компетенцию. Более частое вовлечение в коммуникацию может свидетельствовать о более высоком уровне экстернализирующего (девиантного) социального поведения среди первоклассников. Таким образом, формируя активность и участие, дошкольная среда отнюдь не всегда формирует социальную компетенцию для ребенка на пути к начальной школе.
Дополнительные (дополняющие) факторы, - семейное окружение и дошкольное воспитание, - являются неотъемлемыми элементами процесса социальной адаптации ребенка к начальной школе. Однако, существует ряд препятствий, с которыми сталкиваются дети на пути к социальной компетенции. Оказание своевременной помощи в преодолении таких препятствий в процессе социальной адаптации – первоочередная задача семьи и учреждений дошкольного образования.
Данная статья представляет собой лишь шаг в направлении более детального изучения и понимание факторов, связанных с первоначальными трудностями и постоянными проблемами социальной адаптации дошкольных социальных групп. Исследования в данной области должны быть нацелены на выявлении максимально точной и эффективной конфигурации переменных, способствующих более гладкому протеканию процесса социальной адаптации. И, безусловно, главным вызовом сегодня является формирование и эффективная организация семейных структур и институтов дошкольного образования в области социальной адаптации ребенка в переходный для него период, в целях максимального повышения доли детей с социально компетентным поведением.
Литература
Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений в детской субкультуре. - Воронеж: НПО МОДЭК, 2000. – 416 с.
Баданина Л. П. Адаптация первоклассника: комплексный подход // Начальная школа: до и после. – 2007. – №13. - С.2-5.
Бардецкая Я.В. Взаимосвязь типологических особенностей темперамента, адаптационных реакций и уровня здоровья у детей младшего школьного возраста: Автореф. дис. канд. биол. наук. – Красноярск, 2006.
Первин Л. Психология личности: Теория и исследования / Первин Л., Джон О. – М.: Аспект Пресс, 2000. – 607 с.
Halverson C., Havill V., Deal J. et al. Personality structure as derived from parental ratings of free descriptions of children: The inventory of child individual differences // Journal of Personality. - 2003. - №7. – pp. 995-1026.
Zupancic M., Socan G. Consistency in adult reports on child personality the pre-school years // European Journal of Developmental Psychology. – 2009. – №6. – pp. 455-480.