Название статьи:
ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ У ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ | Семенова Ксения Валерьевна . Работа №239618
Дата публикации:
24.04.2020
Автор:
Семенова Ксения Валерьевна
Описание:
Автор: Семенова Ксения Валерьевна
В своей статье я писала про дошкольников, а имеено про детей 5-6 лет, как с помощью дополнительных услуг ребенка можно подготовить к школе.
Статья
ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ У ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
К.В.Семенова
МБДОУ Детский сад № 36 г.Чебоксары, Чувашской Республики
Аннотация. В статье отражены результаты научного исследования, посвященного изучению мотивационной готовности у детей старшего дошкольного возраста.
Ключевые слова: мотивационная готовность, дети дошкольного возраста.
Мотивационная готовность – это составная часть психологической готовности ребенка к школе. Психологическая готовность детей к обучению в школе – предмет многочисленных исследований отечественной и зарубежной психологии (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, Л.И. Божович, Е.Е.Кравцова, Е.О.Смирнова, Н.И. Гуткина, В. Дружинин, Х. Хекхаузен и др.). Однако в практической психологии образования не сложилось единого мнения в определении содержания этого понятия.
По мнению В.В. Давыдова, психологическая готовность связана с особенностями всей личности ребенка – с его умственными, эмоционально-волевыми, моральными, физическими и другими качествами.
Л.И. Божович отмечала, что понятие психологической готовности включает известную степень развития различных сторон личности ребенка, выделяя при этом в качестве основного показателя развитие мотивационной сферы. По определению мотив – это внутреннее побуждение к активности. В качестве мотивов выступают потребности, интересы, убеждения, представления о нормах и правилах поведения, принятых в обществе, и др. В основе любого действия или поступка лежит тот или иной мотив или совокупность мотивов, которые запускают (побуждают) и направляют активность человека. В том случае, когда деятельность побуждается внешними факторами, например указанием взрослого, говорят о внешних мотивах поведения и деятельности.
В реальной жизни действует одновременно не один, а целая система мотивов, которые образуют сложные взаимосвязи. Взаимодействие мотивов может быть построено по принципу доминирования (подчинения одних мотивов другим) и взаимодополнения, когда один мотив усиливает действие другого.
Ею были выделены две группы мотивов учения:
– широкие социальные мотивы учения, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием стать школьником и занять определенное место в системе общественных отношений;
– мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, с потребностью в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.
Л.И. Божович считала, что у ребенка поступающего в школу, должны возникнуть готовность к изменению социального статуса и определенный уровень развития познавательных интересов, обуславливающие появление нового отношения к окружающей действительности и внутренней позиции школьника. Особое значение она придавала внутренней позиции школьника, выделяя это новообразование в качестве критерия готовности к школьному обучению.
В структуре мотивов, так или иначе определяющих отношение будущих первоклассников к учению, можно выделить шесть групп мотивов:
социальные мотивы, основанные на понимании общественной значимости и необходимости учения и стремлении к социальной роли школьника (Я хочу в школу, потому что все дети должны учиться, это нужно и важно);
учебно-познавательные мотивы, интерес к новым знаниям, желание научиться чему-то новому;
оценочные мотивы, стремление получить высокую оценку взрослого, его одобрение и расположение (Я хочу в школу, потому что там я буду получать только пятерки);
позиционные мотивы, связанные с интересом к внешней атрибутике школьной жизни и позиции школьника (Я хочу в школу, потому что там большие, а в детском саду маленькие, мне купят тетради, пенал и портфель);
внешние по отношению к школе и учению мотивы (Я пойду в школу, потому что мама так сказала);
игровой мотив, адекватно перенесенный в учебную деятельность (Я хочу в школу, потому что там можно играть с друзьями).
Оценочные и позиционные мотивы по своей природе социальные и вместе с пониманием общественной значимости и важности учения входят в группу широких социальных мотивов. Внешний и игровой мотивы непосредственного отношения к собственно учебной деятельности не имеют, но могут оказывать влияние на поведение детей, порою существенное, в ситуации школьного обучения.
Мотивационный подход предполагает, что только при наличии учебной мотивации ученик становится субъектом учения, а учение – целенаправленной деятельностью. В связи с этим считается целесообразным начинать систематическое обучение детей не ранее, чем у них возникает учебная мотивация и возможность принятия поставленной цели, а также формирования намерения по достижению цели. Учебная мотивация состоит из познавательных и социальных мотивов учения, а также мотивов достижения. Познавательные мотивы учения связаны непосредственно с учебной деятельностью. К ним относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями. Социальные мотивы учения, или широкие социальные мотивы учения, связаны с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.
Мотивы достижения не связаны с какой-либо специфической деятельностью, а являются индивидуальной характеристикой мотивационной сферы человека, проявляющейся в его стремлении к достижению результата. Мотивы достижения различаются в зависимости от ориентации человека на успех или неудачу. Так, в основе мотива достижения может быть надежда на успех или стремление достичь успеха, а может быть боязнь или избегание неудачи.
Ребенок, готовый к школьному обучению, хочет учиться в школе и потому, что у него уже есть потребность занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович внутренней позицией школьника. Этому новообразованию она придавала очень большое значение, считая, что внутренняя позиция школьника может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Может наблюдаться и борьба мотивов, когда одновременно действует несколько взаимоисключающих мотивов (например, ученик хочет посмотреть интересную передачу по телевидению и понимает, что если досмотрит передачу до конца, то не успеет выполнить домашнее задание). Как правило, борьба мотивов сопровождается неприятными переживаниями, и в конечном итоге побеждает один из конкурирующих мотивов. Задача взрослого в данной ситуации – усилить действие нужного мотива и ослабить конкурирующий мотив (так, в рассмотренном примере мама может предложить ребенку записать передачу на видеомагнитофон и посмотреть ее после выполнения задания; можно предложить прочитать вместе книгу, по которой поставлен фильм, или просто рассказать, чем закончится история).
Впервые приходя в школу, ребенок не просто переступает ее порог, а переходит на новую общественно значимую социальную ступеньку. Появление в сознании ребенка стремления быть школьником является показателем того, что онготов принять позицию школьникаи связанные с ней ответственность, исполнительность, трудолюбие, целеустремленность, подчинение правилам школьной жизни. Н.И. Гуткина в своих исследованиях писала о том, что произвольность является функцией мотивации. Для того, чтобы поведение сознательно регулировалось, человек должен хотеть что-то сделать или понимать, для чего это ему нужно.
Выделяются несколько групп мотивов, определяющих отношение будущих первоклассников к учению (Т.И. Бабаева, Н.И. Гуткина, М.Н. Полякова).
Социально – нравственные мотивы,основанные на понимании общественной значимости и необходимости учения и стремлении к социальной роли школьника, желании оправдать ожидания значимых взрослых (Я хочу в школу, потому что все дети должны учиться, это нужно и важно). При условии достаточного развития других компонентов школьной зрелости для учащихся с доминирующим социальным мотивом характерно ответственное отношение к учебе, они сосредоточены на уроке, старательно выполняют задания, переживают, если что-то не получается сделать, успешно усваивает учебный материал.
Учебно-познавательные мотивы,для которых характерны широкий круг интересов, стремление к новым знаниям, желание научиться писать и читать. Дети с преобладанием таких мотивов задают много вопросов и не любят упражнений, основанных на многократном повторении заданного образца, требующих усидчивости, усердия и внимательности. Ребенок внимателен и активен тогда, когда учебный материал для него незнаком и интересен.
Оценочные мотивы,стремление получить высокую оценку взрослого, его одобрение и расположение (Я хочу в школу, потому что там я буду получать пятерки). Оценочный мотив основан на свойственной детям потребности в социальном признании и одобрении взрослого. Ребенок занимается на уроке , потому что его хвалит за это учитель. Эти дети очень чутко реагируют на настроение значимого взрослого, постоянно спрашивают у педагога, правильно ли они делают.
Внешние по отношению к школе и учению мотивы:атрибутивный, позиционный, коммуникативно-игровой) (Я хочу в школу, потому что мне купили тетради, пенал и портфель, Я пойду в школу, потому что там спать не надо, Я хочу в школу, потому что там встречу новых друзей). Эти мотивы не имеют отношения к содержанию учебной деятельности и не оказывают существенного влияния на учебную активность и успешность усвоения знаний. В случае доминировании внешних мотивов при недостаточном развитии познавательной и социальной мотивации велика вероятность формирования негативного отношения к школе и учению
Бывают ситуации, когда дети равнодушны к предстоящему обучению (Мама сказала, что надо идти, потому и пойду. Я не знаю, хочу или нет ходить в школу) или совсем не хотят идти в школу (Не хочу в школу, там двойки ставят, за которые дома будут ругать). Нередко к подобному отношению приводит запугивание детей школой, что очень опасно, особенно по отношению к робким, неуверенным детям. Основой для формирования школьных мотивов являются любопытство и любознательность, которые теснейшим образом связаны со стремлением к узнаванию нового. Мотивационный компонент готовности к школе образуется триединством таких мотивов, как социальный мотив (стремление к новой роли – школьника), познавательный мотив (узнать новое, интересное в школе), оценочный мотив (желание услышать одобрение взрослого). Важно наличие именно комплекса мотивов при ведущем сильном устойчивом мотиве (познавательном, оценочном либо социальном). Только тогда можно говорить о наличии у ребенка сильной мотивации к обучению в школе. Внешние по отношению к самой учебе мотивы (например, интерес к школьной атрибутике) и игровые мотивы быстро угасают и не могут являться свидетельством мотивационной готовности ребенка к школе.
Хотят ли современные дети пойти в школу? Основным методом изучения представлений старших дошкольников о ближайшем будущем – обучению в школе, является индивидуальная беседа с ребенком по вопросам: хочешь ли ты учиться в школе? Зачем нужно учиться в школе? И как показали исследования, большинство старших дошкольников России позитивно настроены на перспективу школьного обучения. Школьное обучение может быть обусловлено как особенностями образовательной политики региона, так и особенностями организации педагогического процесса в конкретном детском саду.
Желание ребенка старшего дошкольного возраста идти в школу является естественным и связано с возрастными возможностями детей: способность прогнозировать свое будущее, планировать деятельность, активно оценивать себя и свои возможности, с существенными достижениями в самоидентификации.
Объясняя свое негативное отношение к школе, старшие дошкольники предполагают: Там скучно. Не интересно; Нет, там двойки ставят; Нет, там ругаются, когда пропустишь хоть один урок; Там сложные уроки, там долго учиться надо; А чего там хорошего-то?, Там не спят, а только учатся. Очевидно, что подобные ответы дети дают, потому что уже имеют негативный опыт раннего обучения или наблюдающие за учебой старших братьев и сестер. С достаточной долей уверенности можно утверждать, что неправильная позиция взрослых также отрицательно сказывается на формировании мотивации к школьному обучению.
Родители и воспитатели нередко используют образ школы как устрашение, делая резкие замечания, не задумываясь о последствиях: Если ты и так дальше будешь, то в школе одни двойки будешь получать. Родители, понимая, что не все в школе у ребенка будет получаться с первого раза, заранее готовят его к неудачам: Давай, старайся, в школе будет еще труднее.
Подобные родительские напутствия не настраивают детей на перспективу школьного обучения и, более того, вызывают страх и боязнь перед ближайшим будущим. Стараясь быть чрезмерно объективными в оценивании успехов своих детей, взрослые не скупятся на критические замечания и, в конце концов, добиваются того, что ребенок отказывается от деятельности вообще, не предпринимает никаких попыток преодолеть трудности, реагируя на ситуацию слезами и уходом от деятельности.
На мотивационную готовность ребенка к школе может влиять организация педагогического процесса в детском саду, степень свободы ребенка в выборе деятельности в педагогическом процессе, а также слабая осведомленность в реалиях школьного обучения, в условиях учебы, общения, взаимодействия со сверстниками и учителями в условиях школы.
Одним из показателей готовности детей к школьному обучению является становление внеситуативного – личностного характера общения (Е.О. Смирнова). В старшем дошкольном возрасте доминантой детских интересов становится социальный мир – мир людей: их взаимоотношения, характеры, поступки. Это интерес проявляется в общении детей друг с другом и со взрослыми.
Оптимизация процесса формирования активного стремления и интереса детей к предстоящему школьному обучению достигается в результате соблюдения ряда педагогических условий:
1. Целостный подход к осуществлению воспитания у детей интереса к школе, т.е. органичное соединение данной работы со всем содержанием учебно-воспитательного процесса в выпускной группе детского сада. Это выражается в общей направленности педагогического процесса на достижение наиболее полного развития личности будущего школьника; в слиянии целей, задач, и содержания воспитания и обучения дошкольников с перспективой радостного ожидания и стремления к будущей школьной жизни.
При этом задача воспитания интереса к школьному обучению в ряде случаев выступает как самостоятельная, определяющая основное содержание (беседы о школе, школьниках, экскурсии, целевые прогулки к школе, рисование, сочинение рассказов, рассматривание картин по теме и пр.).
В других случаях, в роли стимулирующего компонента различных видов детской деятельности (подготовка подарков для школьников, овладение новыми умениями в ручном труде – мотив: Станем такими же умелыми, как наши друзья-школьники, в творческой художественной и речевой деятельности: Все вместе придумаем интересные сказки, запишем их, нарисуем к ним рисунки, сделаем Книгу сказок и принесем ее нашим друзьям в школе на праздник детской книги, а также роли оценочного элемента в констатации результатов детской деятельности и поведения с позиции будущего школьного обучения (например, Сегодня все так красиво и старательно нарисовали узоры, что я могу сказать, если и в школе вы будете так стараться, учительница будет вами довольна, а я буду гордиться вами и т.п.
Непрерывность развертывания и восходящее поступательный характер осуществления задачи воспитания активного интереса детей к школе в системе педагогического процесса.
Разнообразия форм деятельности, в которой происходит освоение детьми соответствующих впечатлений, чувств, умений и способов поведения. Это общение с учителями, контакты со сверстниками.
4. Создание активной позиции каждому ребенку в воспитании интереса к школе. Это выражается в создании для детей условий для проявления деятельного отношения к школе в конкретных, близких и понятных делах.
5. Обеспечение понимания между каждым ребенком роста своих достижений в перспективе будущего школьного обучения. Процесс формирования готовности к школе – это, первую очередь, переживание ребенком чувства глубокого удовлетворения от ощущения своих новых возможностей в познании, в деятельности, в общении. Интерес к школе, подкрепленный соответствующей оценкой воспитателя, а также учителя, школьников, с которыми общаются дети, становится стимулом поступательного развития личности будущего ученика, его стремления к школьному обучению.
6. Единство детского сада и семьи в воспитании интереса детей к предстоящему школьному обучению. Это выражается в коррекции усилий родителей и воспитателей в подходе к будущему школьнику, в осуществлении единой линии воспитания активного стремления детей к школе, в предупреждении негативной симптоматики в отношении детей к школе, в создании положительных установок на предстоящее обучение. Таким образом, задача воспитания у детей интереса к будущей школьной позиции органично входит в педагогический процесс старших групп детского сада, пронизывая как целевой, мотивационный, содержательно-деятельный и оценочный его компоненты.
Современные формы и методы, которые помогут развитию интереса у детей к школе: кинофильмы, мультфильмы, компьютерные развивающие игры, развлечения, прогулка к школе, аппликация из пластилина, экскурсии в класс, библиотеку, спортивный зал, игры – путешествия, с/р игры, комплексы пальчиковой гимнастики, игровые тренинги, составление портфолио, мастер – класс, загадки на школьную тематику, занимательные задачки.
Преемственность, между ДОУ, семьей и школой поможет обеспечить полноценное личностное развитие, физиологическое и психологическое благополучие ребенка в переходный период от дошкольного воспитания к школе, направленная на перспективное формирование личности ребенка с опорой на его предыдущий опыт и накопленные знания.
Анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования позволил нам сделать следующие выводы:
Готовность ребенка к школе – это процесс, который охватывают физическую, психологическую и специальную готовность детей к школе.
Мотивационная готовность является центральным звеном психологической готовности ребенка, так как от ее формирования зависит становление всех других компонентов психологической готовности детей к школе.
Для эффективного формирования мотивационной готовности ребенка к школе необходимы определенные условия такие как:
систематическая, планомерная работа воспитателя по данному направлению;
единство взглядов педагогов и родителей;
индивидуальный и дифференцированный подход к каждому ребенку;
включение разнообразных методов и приемов в практику работы воспитателя, процесс формирования мотивационной готовности будет идти эффективнее.
ЛИТЕРАТУРА
Выготский, Л. С. Воспитание дошкольника / Л. С. Выготский. – Москва : Педагогика, 1984. – С. 79–84.
Захарова, Л.E. Развитие понятийного мышления детей в условиях дополнительного образования / Л.E. Захарова // Ярославский пед. вестник: Науч. жур. Ярославль, 2010. - T.II (Психолого-педагогические науки) — № 4. - С. 236-239
Эльконин, Д. Б. Детская психология / под ред. Д. Б. Эльконина. – 6-е изд. – Москва : Академия, 2011. – 268 с.
Скачать работу
ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ У ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
К.В.Семенова
МБДОУ Детский сад № 36 г.Чебоксары, Чувашской Республики
Аннотация. В статье отражены результаты научного исследования, посвященного изучению мотивационной готовности у детей старшего дошкольного возраста.
Ключевые слова: мотивационная готовность, дети дошкольного возраста.
Мотивационная готовность – это составная часть психологической готовности ребенка к школе. Психологическая готовность детей к обучению в школе – предмет многочисленных исследований отечественной и зарубежной психологии (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, Л.И. Божович, Е.Е.Кравцова, Е.О.Смирнова, Н.И. Гуткина, В. Дружинин, Х. Хекхаузен и др.). Однако в практической психологии образования не сложилось единого мнения в определении содержания этого понятия.
По мнению В.В. Давыдова, психологическая готовность связана с особенностями всей личности ребенка – с его умственными, эмоционально-волевыми, моральными, физическими и другими качествами.
Л.И. Божович отмечала, что понятие психологической готовности включает известную степень развития различных сторон личности ребенка, выделяя при этом в качестве основного показателя развитие мотивационной сферы. По определению мотив – это внутреннее побуждение к активности. В качестве мотивов выступают потребности, интересы, убеждения, представления о нормах и правилах поведения, принятых в обществе, и др. В основе любого действия или поступка лежит тот или иной мотив или совокупность мотивов, которые запускают (побуждают) и направляют активность человека. В том случае, когда деятельность побуждается внешними факторами, например указанием взрослого, говорят о внешних мотивах поведения и деятельности.
В реальной жизни действует одновременно не один, а целая система мотивов, которые образуют сложные взаимосвязи. Взаимодействие мотивов может быть построено по принципу доминирования (подчинения одних мотивов другим) и взаимодополнения, когда один мотив усиливает действие другого.
Ею были выделены две группы мотивов учения:
– широкие социальные мотивы учения, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием стать школьником и занять определенное место в системе общественных отношений;
– мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, с потребностью в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.
Л.И. Божович считала, что у ребенка поступающего в школу, должны возникнуть готовность к изменению социального статуса и определенный уровень развития познавательных интересов, обуславливающие появление нового отношения к окружающей действительности и внутренней позиции школьника. Особое значение она придавала внутренней позиции школьника, выделяя это новообразование в качестве критерия готовности к школьному обучению.
В структуре мотивов, так или иначе определяющих отношение будущих первоклассников к учению, можно выделить шесть групп мотивов:
социальные мотивы, основанные на понимании общественной значимости и необходимости учения и стремлении к социальной роли школьника (Я хочу в школу, потому что все дети должны учиться, это нужно и важно);
учебно-познавательные мотивы, интерес к новым знаниям, желание научиться чему-то новому;
оценочные мотивы, стремление получить высокую оценку взрослого, его одобрение и расположение (Я хочу в школу, потому что там я буду получать только пятерки);
позиционные мотивы, связанные с интересом к внешней атрибутике школьной жизни и позиции школьника (Я хочу в школу, потому что там большие, а в детском саду маленькие, мне купят тетради, пенал и портфель);
внешние по отношению к школе и учению мотивы (Я пойду в школу, потому что мама так сказала);
игровой мотив, адекватно перенесенный в учебную деятельность (Я хочу в школу, потому что там можно играть с друзьями).
Оценочные и позиционные мотивы по своей природе социальные и вместе с пониманием общественной значимости и важности учения входят в группу широких социальных мотивов. Внешний и игровой мотивы непосредственного отношения к собственно учебной деятельности не имеют, но могут оказывать влияние на поведение детей, порою существенное, в ситуации школьного обучения.
Мотивационный подход предполагает, что только при наличии учебной мотивации ученик становится субъектом учения, а учение – целенаправленной деятельностью. В связи с этим считается целесообразным начинать систематическое обучение детей не ранее, чем у них возникает учебная мотивация и возможность принятия поставленной цели, а также формирования намерения по достижению цели. Учебная мотивация состоит из познавательных и социальных мотивов учения, а также мотивов достижения. Познавательные мотивы учения связаны непосредственно с учебной деятельностью. К ним относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями. Социальные мотивы учения, или широкие социальные мотивы учения, связаны с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.
Мотивы достижения не связаны с какой-либо специфической деятельностью, а являются индивидуальной характеристикой мотивационной сферы человека, проявляющейся в его стремлении к достижению результата. Мотивы достижения различаются в зависимости от ориентации человека на успех или неудачу. Так, в основе мотива достижения может быть надежда на успех или стремление достичь успеха, а может быть боязнь или избегание неудачи.
Ребенок, готовый к школьному обучению, хочет учиться в школе и потому, что у него уже есть потребность занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович внутренней позицией школьника. Этому новообразованию она придавала очень большое значение, считая, что внутренняя позиция школьника может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Может наблюдаться и борьба мотивов, когда одновременно действует несколько взаимоисключающих мотивов (например, ученик хочет посмотреть интересную передачу по телевидению и понимает, что если досмотрит передачу до конца, то не успеет выполнить домашнее задание). Как правило, борьба мотивов сопровождается неприятными переживаниями, и в конечном итоге побеждает один из конкурирующих мотивов. Задача взрослого в данной ситуации – усилить действие нужного мотива и ослабить конкурирующий мотив (так, в рассмотренном примере мама может предложить ребенку записать передачу на видеомагнитофон и посмотреть ее после выполнения задания; можно предложить прочитать вместе книгу, по которой поставлен фильм, или просто рассказать, чем закончится история).
Впервые приходя в школу, ребенок не просто переступает ее порог, а переходит на новую общественно значимую социальную ступеньку. Появление в сознании ребенка стремления быть школьником является показателем того, что онготов принять позицию школьникаи связанные с ней ответственность, исполнительность, трудолюбие, целеустремленность, подчинение правилам школьной жизни. Н.И. Гуткина в своих исследованиях писала о том, что произвольность является функцией мотивации. Для того, чтобы поведение сознательно регулировалось, человек должен хотеть что-то сделать или понимать, для чего это ему нужно.
Выделяются несколько групп мотивов, определяющих отношение будущих первоклассников к учению (Т.И. Бабаева, Н.И. Гуткина, М.Н. Полякова).
Социально – нравственные мотивы,основанные на понимании общественной значимости и необходимости учения и стремлении к социальной роли школьника, желании оправдать ожидания значимых взрослых (Я хочу в школу, потому что все дети должны учиться, это нужно и важно). При условии достаточного развития других компонентов школьной зрелости для учащихся с доминирующим социальным мотивом характерно ответственное отношение к учебе, они сосредоточены на уроке, старательно выполняют задания, переживают, если что-то не получается сделать, успешно усваивает учебный материал.
Учебно-познавательные мотивы,для которых характерны широкий круг интересов, стремление к новым знаниям, желание научиться писать и читать. Дети с преобладанием таких мотивов задают много вопросов и не любят упражнений, основанных на многократном повторении заданного образца, требующих усидчивости, усердия и внимательности. Ребенок внимателен и активен тогда, когда учебный материал для него незнаком и интересен.
Оценочные мотивы,стремление получить высокую оценку взрослого, его одобрение и расположение (Я хочу в школу, потому что там я буду получать пятерки). Оценочный мотив основан на свойственной детям потребности в социальном признании и одобрении взрослого. Ребенок занимается на уроке , потому что его хвалит за это учитель. Эти дети очень чутко реагируют на настроение значимого взрослого, постоянно спрашивают у педагога, правильно ли они делают.
Внешние по отношению к школе и учению мотивы:атрибутивный, позиционный, коммуникативно-игровой) (Я хочу в школу, потому что мне купили тетради, пенал и портфель, Я пойду в школу, потому что там спать не надо, Я хочу в школу, потому что там встречу новых друзей). Эти мотивы не имеют отношения к содержанию учебной деятельности и не оказывают существенного влияния на учебную активность и успешность усвоения знаний. В случае доминировании внешних мотивов при недостаточном развитии познавательной и социальной мотивации велика вероятность формирования негативного отношения к школе и учению
Бывают ситуации, когда дети равнодушны к предстоящему обучению (Мама сказала, что надо идти, потому и пойду. Я не знаю, хочу или нет ходить в школу) или совсем не хотят идти в школу (Не хочу в школу, там двойки ставят, за которые дома будут ругать). Нередко к подобному отношению приводит запугивание детей школой, что очень опасно, особенно по отношению к робким, неуверенным детям. Основой для формирования школьных мотивов являются любопытство и любознательность, которые теснейшим образом связаны со стремлением к узнаванию нового. Мотивационный компонент готовности к школе образуется триединством таких мотивов, как социальный мотив (стремление к новой роли – школьника), познавательный мотив (узнать новое, интересное в школе), оценочный мотив (желание услышать одобрение взрослого). Важно наличие именно комплекса мотивов при ведущем сильном устойчивом мотиве (познавательном, оценочном либо социальном). Только тогда можно говорить о наличии у ребенка сильной мотивации к обучению в школе. Внешние по отношению к самой учебе мотивы (например, интерес к школьной атрибутике) и игровые мотивы быстро угасают и не могут являться свидетельством мотивационной готовности ребенка к школе.
Хотят ли современные дети пойти в школу? Основным методом изучения представлений старших дошкольников о ближайшем будущем – обучению в школе, является индивидуальная беседа с ребенком по вопросам: хочешь ли ты учиться в школе? Зачем нужно учиться в школе? И как показали исследования, большинство старших дошкольников России позитивно настроены на перспективу школьного обучения. Школьное обучение может быть обусловлено как особенностями образовательной политики региона, так и особенностями организации педагогического процесса в конкретном детском саду.
Желание ребенка старшего дошкольного возраста идти в школу является естественным и связано с возрастными возможностями детей: способность прогнозировать свое будущее, планировать деятельность, активно оценивать себя и свои возможности, с существенными достижениями в самоидентификации.
Объясняя свое негативное отношение к школе, старшие дошкольники предполагают: Там скучно. Не интересно; Нет, там двойки ставят; Нет, там ругаются, когда пропустишь хоть один урок; Там сложные уроки, там долго учиться надо; А чего там хорошего-то?, Там не спят, а только учатся. Очевидно, что подобные ответы дети дают, потому что уже имеют негативный опыт раннего обучения или наблюдающие за учебой старших братьев и сестер. С достаточной долей уверенности можно утверждать, что неправильная позиция взрослых также отрицательно сказывается на формировании мотивации к школьному обучению.
Родители и воспитатели нередко используют образ школы как устрашение, делая резкие замечания, не задумываясь о последствиях: Если ты и так дальше будешь, то в школе одни двойки будешь получать. Родители, понимая, что не все в школе у ребенка будет получаться с первого раза, заранее готовят его к неудачам: Давай, старайся, в школе будет еще труднее.
Подобные родительские напутствия не настраивают детей на перспективу школьного обучения и, более того, вызывают страх и боязнь перед ближайшим будущим. Стараясь быть чрезмерно объективными в оценивании успехов своих детей, взрослые не скупятся на критические замечания и, в конце концов, добиваются того, что ребенок отказывается от деятельности вообще, не предпринимает никаких попыток преодолеть трудности, реагируя на ситуацию слезами и уходом от деятельности.
На мотивационную готовность ребенка к школе может влиять организация педагогического процесса в детском саду, степень свободы ребенка в выборе деятельности в педагогическом процессе, а также слабая осведомленность в реалиях школьного обучения, в условиях учебы, общения, взаимодействия со сверстниками и учителями в условиях школы.
Одним из показателей готовности детей к школьному обучению является становление внеситуативного – личностного характера общения (Е.О. Смирнова). В старшем дошкольном возрасте доминантой детских интересов становится социальный мир – мир людей: их взаимоотношения, характеры, поступки. Это интерес проявляется в общении детей друг с другом и со взрослыми.
Оптимизация процесса формирования активного стремления и интереса детей к предстоящему школьному обучению достигается в результате соблюдения ряда педагогических условий:
1. Целостный подход к осуществлению воспитания у детей интереса к школе, т.е. органичное соединение данной работы со всем содержанием учебно-воспитательного процесса в выпускной группе детского сада. Это выражается в общей направленности педагогического процесса на достижение наиболее полного развития личности будущего школьника; в слиянии целей, задач, и содержания воспитания и обучения дошкольников с перспективой радостного ожидания и стремления к будущей школьной жизни.
При этом задача воспитания интереса к школьному обучению в ряде случаев выступает как самостоятельная, определяющая основное содержание (беседы о школе, школьниках, экскурсии, целевые прогулки к школе, рисование, сочинение рассказов, рассматривание картин по теме и пр.).
В других случаях, в роли стимулирующего компонента различных видов детской деятельности (подготовка подарков для школьников, овладение новыми умениями в ручном труде – мотив: Станем такими же умелыми, как наши друзья-школьники, в творческой художественной и речевой деятельности: Все вместе придумаем интересные сказки, запишем их, нарисуем к ним рисунки, сделаем Книгу сказок и принесем ее нашим друзьям в школе на праздник детской книги, а также роли оценочного элемента в констатации результатов детской деятельности и поведения с позиции будущего школьного обучения (например, Сегодня все так красиво и старательно нарисовали узоры, что я могу сказать, если и в школе вы будете так стараться, учительница будет вами довольна, а я буду гордиться вами и т.п.
Непрерывность развертывания и восходящее поступательный характер осуществления задачи воспитания активного интереса детей к школе в системе педагогического процесса.
Разнообразия форм деятельности, в которой происходит освоение детьми соответствующих впечатлений, чувств, умений и способов поведения. Это общение с учителями, контакты со сверстниками.
4. Создание активной позиции каждому ребенку в воспитании интереса к школе. Это выражается в создании для детей условий для проявления деятельного отношения к школе в конкретных, близких и понятных делах.
5. Обеспечение понимания между каждым ребенком роста своих достижений в перспективе будущего школьного обучения. Процесс формирования готовности к школе – это, первую очередь, переживание ребенком чувства глубокого удовлетворения от ощущения своих новых возможностей в познании, в деятельности, в общении. Интерес к школе, подкрепленный соответствующей оценкой воспитателя, а также учителя, школьников, с которыми общаются дети, становится стимулом поступательного развития личности будущего ученика, его стремления к школьному обучению.
6. Единство детского сада и семьи в воспитании интереса детей к предстоящему школьному обучению. Это выражается в коррекции усилий родителей и воспитателей в подходе к будущему школьнику, в осуществлении единой линии воспитания активного стремления детей к школе, в предупреждении негативной симптоматики в отношении детей к школе, в создании положительных установок на предстоящее обучение. Таким образом, задача воспитания у детей интереса к будущей школьной позиции органично входит в педагогический процесс старших групп детского сада, пронизывая как целевой, мотивационный, содержательно-деятельный и оценочный его компоненты.
Современные формы и методы, которые помогут развитию интереса у детей к школе: кинофильмы, мультфильмы, компьютерные развивающие игры, развлечения, прогулка к школе, аппликация из пластилина, экскурсии в класс, библиотеку, спортивный зал, игры – путешествия, с/р игры, комплексы пальчиковой гимнастики, игровые тренинги, составление портфолио, мастер – класс, загадки на школьную тематику, занимательные задачки.
Преемственность, между ДОУ, семьей и школой поможет обеспечить полноценное личностное развитие, физиологическое и психологическое благополучие ребенка в переходный период от дошкольного воспитания к школе, направленная на перспективное формирование личности ребенка с опорой на его предыдущий опыт и накопленные знания.
Анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования позволил нам сделать следующие выводы:
Готовность ребенка к школе – это процесс, который охватывают физическую, психологическую и специальную готовность детей к школе.
Мотивационная готовность является центральным звеном психологической готовности ребенка, так как от ее формирования зависит становление всех других компонентов психологической готовности детей к школе.
Для эффективного формирования мотивационной готовности ребенка к школе необходимы определенные условия такие как:
систематическая, планомерная работа воспитателя по данному направлению;
единство взглядов педагогов и родителей;
индивидуальный и дифференцированный подход к каждому ребенку;
включение разнообразных методов и приемов в практику работы воспитателя, процесс формирования мотивационной готовности будет идти эффективнее.
ЛИТЕРАТУРА
Выготский, Л. С. Воспитание дошкольника / Л. С. Выготский. – Москва : Педагогика, 1984. – С. 79–84.
Захарова, Л.E. Развитие понятийного мышления детей в условиях дополнительного образования / Л.E. Захарова // Ярославский пед. вестник: Науч. жур. Ярославль, 2010. - T.II (Психолого-педагогические науки) — № 4. - С. 236-239
Эльконин, Д. Б. Детская психология / под ред. Д. Б. Эльконина. – 6-е изд. – Москва : Академия, 2011. – 268 с.
