ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР В ФОРМИРОВАНИИ ГРАФОМОТОРНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ | Гагина Ольга Сергеевна. Работа №205859

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР В ФОРМИРОВАНИИ ГРАФОМОТОРНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

В настоящее время наблюдается тенденция к увеличению числа детей с нарушениями речи, в том числе и с общим недоразвитием речи. Исследованиями многих крупнейших ученых, таких как И. П. Павлов, Л. А. Леонтьев, А. Р. Лурия изучена и подтверждена взаимосвязь общей и речевой моторики.

В основе современных теорий, разрабатываемых учеными, лежит концепция И.П. Павлова. Он считал, что развитие мышц руки формирует не только речь, но и мышление. По мнению И.П. Павлова развитие функций обеих рук и связанное с этим формирование речевых центров в обоих полушариях дает человеку преимущества в интеллектуальном развитии, поскольку речь теснейшим образом связана и с мышлением.

В. М. Бехтерев в своих работах доказал, что простые движения рук помогают снять умственную усталость, улучшают произношение многих звуков, развивают речь ребенка. В книге «Мозг и его деятельность» В. М. Бехтерев указывал на то, что у людей, деятельность которых связана с мелкими движениями пальцев рук, хорошо развита речь. Он считал, что развитие моторного и речевого центров находятся в прямой зависимости друг от друга . В связи с этим в настоящее время является актуальным поиск путей формирования графомоторных навыков у детей дошкольного возраста.

Когда ребенок овладевает двигательными умениями и навыками, развивается координация движений. Движения формируются при участии речи. Точное, динамичное выполнения упражнений для ног, рук, пальцев помогает совершенствовать и движения артикуляционного аппарата: губ, языка, нижней челюсти.

Проблема формирования у дошкольников графомоторных навыков занимает особое место в системе их подготовки к обучению в школе. Как показывает практика, дети с низким уровнем сформированности графомоторных навыков чаще всего не укладываются в темп работы остальных детей, поэтому с ними необходимо вести специальную коррекционно-развивающую работу.

Для овладения письмом как графомоторным навыком, кроме сформированных временных и оптико-пространственных представлений, фонематического восприятия, необходим достаточный уровень развития двигательных навыков, а как свидетельствуют данные в работах Т.Б. Филичевой, Г.Ф. Чиркиной детям с общим недоразвитием речи присуще некоторое отставание в развитии двигательной сферы. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в выполнении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости выполнения. У детей данной категории наблюдаются особенности мелкой моторики пальцев рук, проявляющиеся в недостаточной координации пальцев, кисти руки.

Исследования Л.В. Лопатиной свидетельствуют о трудностях в выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями. Ведущим механизмом такого нарушения, по мнению А. Н. Корнева, является неполноценность артикуляционного и пальцевого праксиса. Недостаточный уровень сформированности графомоторных навыков может перерасти в ошибки на письме в школе, что в свою очередь приведёт к снижению успеваемости. Поэтому ранняя диагностическая и коррекционная работа по развитию графомоторных навыков у детей с общим недоразвитии речи становится довольно актуальной.

Наиболее благоприятным для развития моторики пальцев является возраст 6-7 лет. Исследователи отмечают, что, если организовывать различные виды деятельности в этом возрасте, систематически использовать тренировочные упражнения, можно достичь хороших результатов в развитии пальцевой моторики и графомоторных навыков у детей с общим недоразвитием речи III уровня.

Обращая в дошкольном возрасте пристальное внимание дидактическим играм на развитие мелкой моторики и координации движений руки, мы развиваем ребенка сразу в двух направлениях: общее интеллектуальное развитее ребенка, овладение навыком письма, что в будущем поможет успешному обучению в школе. Поэтому работа над развитием мелкой моторики и графических навыков должна начаться задолго, до поступления в школу.

Графомоторный навык — это определенные привычные положения и движения пишущей руки, позволяющие изображать письменные знаки и их соединения. Правильно сформированный графомоторный навык позволяет писать буквы четко, красиво, разборчиво, быстро. Неправильно сформированный графомоторный навык создает комплекс трудностей письма: небрежный, неразборчивый почерк, медленный темп. В то же время, переделка неправильного графического навыка не просто затруднена, но порой невозможна.

Становление графомоторных навыков зависит от таких компонентов, как хорошее развитие общей и мелкой моторики, серийной организации движений, зрительно-пространственных представлений и зрительной памяти, поэтому важной психолого-педагогической и коррекционно-развивающей задачей является развитие ручной умелости, мелкой моторики рук, развития памяти и зрительных представлений.

Около трети всей площади двигательной проекции в коре головного мозга занимает проекция кисти руки, которая расположена в непосредственной близости от речевой моторной зоны, что объясняет, каким образом тренировка тонких движений пальцев рук оказывает большое влияние на развитие активной речи.

М. М. Безруких, С. Е. Гаврина, Е. В. Гурьянов, С. П. Ефимова, Е. В. Новикова, Н. В. Новоторцева изучали процесс образования систем связей между зрительным, слуховым и двигательным анализаторами, и доказали, что они зависят от сформированности:

-зрительного и двигательного контроля (зрительно-моторной координации);

-координации движений (умения координировать движения звеньев пишущей руки; навыка произвольного изменения направления движения);

-пространственного восприятия (поля зрения - целостность, широта, разносторонность; остроты зрения; глазомера);

-пространственных представлений (знания «телесной схемы»; умения видеть графему и ее точное расположение; умения анализировать предмет, его изображение; процессы соизмерения);

-чувства ритма (способности, проявляющейся при воспроизведении ритмически организованных элементов временного ряда);

-«ручной умелости» (развитой мелкой моторики);

-необходимого объема распределения внимания для предотвращения графических ошибок (антиципации, персевераций);

- зрительного внимания.

М. М. Кольцова и ряд исследователей считает, что есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи – такой же, как и артикуляционный аппарат. С этой точки зрения проекцию руки можно считать еще одной речевой зоной мозга. Исследования выявили, что если развитие движений пальцев соответствует возрасту (норма), то и развитие речи тоже в пределах нормы, если же развитие пальцев отстает – отстает и развитие речи, хотя общая моторика при этом может быть в пределах нормы и даже выше.

Возраст 6-7 лет является сензитивным для развития кисти руки. В этом возрасте, организуя различные виды деятельности, систематически применяя тренировочные упражнения, можно достичь хороших результатов в развитии пальцевой моторики рук.

Имея общие черты с двигательными навыками, графомоторные навыки не является только двигательными. Своеобразие этих навыков в том, что с самого начала их формирования с определенным двигательным образом ассоциирует определенное смысловое значение буквы и совокупности букв, изображаемых рукой пишущего. Таким образом, процесс формирования графических навыков подчиняется, с одной стороны, закономерностям выработки двигательных, а с другой – речевых интеллектуальных действий.

Формирование графомоторных навыков в онтогенезе проходит значительную эволюцию одновременно с развитием изобразительной деятельности. Зрительно-моторная координация- важнейшая функция, от которой зависит этот процесс. На протяжении значительной части дошкольного детства регуляция изобразительных движений осуществляется преимущественно на основе двигательного анализатора. Период от 1 года до 4-5 лет уходит на овладение произвольной регуляции движений руки. Контроль выполнения, обратная связь происходит с помощью кинестезии. Рисуя, дети в этом возрасте опираются на «память руки». Зрительный контроль за движениями почти отсутствует. Постепенно происходит межсенсорная интеграция кинестетических ощущений во время рисования и зрительных образов, воспринимаемых при этом. Наибольшего развития межанализаторная интеграция достигает в возрасте 6-8 лет. С этого момента зрительно-моторная координация начинает занимать ведущее положение в регуляции графомоторных движений и развитии соответствующих навыков.

В период раннего и дошкольного детства ребёнок при благоприятных внешних условиях оказывается в состоянии овладеть целым рядом умений, весьма важных для успешного усвоения навыков письма в школе. Он овладевает движениями, необходимыми для лёгкого прикосновения и скольжения карандаша по бумаге, учится замечать различия между графическими элементами по их форме, положению и соотношению друг с другом. Также ребёнок учится ограничивать свои движения в соответствии с графическими задачами, которые он перед собой ставит. Позже ребёнок узнаёт смысл письма как средства общения между людьми и как способа фиксации мыслей; знакомится с фонетическим принципом письма, учится выделять звуки в словах и обозначать их печатными и рукописными знаками на письме. Физиологической основой этих достижений являются дифференцирование относящихся к письму слуховых, зрительных и кинестетических раздражителей; концентрация возбуждения и торможения в соответствующих границах двигательной зоны коры, уравновешивание возбуждения и торможения при изображении простейших графических форм и их соединений и образование большого числа временных связей.
Характеризуя эти достижения с психологической точки зрения, можно сказать, что ребёнок овладевает в дошкольный период умением ставить перед собой элементарные графические задачи, учится контролировать процесс их решения и, добиваясь успешного их выполнения, овладевает умением управлять не только своими движениями, но и своим вниманием. Иначе говоря, от рефлекторных движений на основе подражания ребёнок переходит к сознательным целенаправленным действиям.

Всё это говорит о том, что обучение графомоторным навыкам в детском саду является продолжением и развитием начинающегося уже в раннем детстве весьма сложного и разностороннего физиологического, психологического и педагогического процесса. Как бы ни были скромны графические достижения ребенка дошкольного возраста с точки зрения взрослого, для ребёнка они имеют большое образовательное и воспитательное значение. Всё это приводит к одному основному педагогическому выводу: и родители, и дошкольные детские учреждения, учитывая большое воспитательное значение дошкольных графических занятий детей, должны отнестись к ним с особым вниманием и обеспечить все возможности для их осуществления.
Графомоторные навыки ребёнка формируются в онтогенезе постепенно. Их развитие представляет собой довольно сложный физиологический, психологический и педагогический процесс. И поэтому очень важно помогать ребёнку в развитии графомоторной деятельности, для того чтобы этот процесс был более успешным и интересным.

Определяя содержания работы по обучению графическим навыкам, для обеспечения объективности требований и оценки результатов обучения ребенка педагог должен знать некоторые моторные и графические возможности дошкольника при нормальном развитии. Формирование движения рук начинается постепенно на протяжении уже первого полугодия жизни. Рука, сжатая в кулачок, распрямляется, особые движения захватывания предметов пытаются выполнить пальцы. Так рука начинает развиваться как специфический орган.

До 3,5–4 месяцев движения рук ребенка носят, безусловно, рефлекторный характер: движения выполняются как относительно постоянные стереотипичные реакции организма на воздействие окружающей среды, не требующие специальных условий для своего возникновения. Первая двигательная функция рук – схватывание, которое сначала проявляется как врожденный рефлекс; новорожденный не только схватывает прикасающийся к его ладони предмет, но и, ухватившись за него, способен повиснуть на нем. Этот рефлекс называют хватательным или ладонным, потому что он возникает в ответе на раздражение ладони, а не пальцев.

В 4–4,5 месяцев у ребенка появляются правильные движения рук, направленные на непосредственный контакт с объектом: притягивание к себе случайно задетого предмета и его ощупывание. Но действия рук носят случайный характер, без целенаправленного волевого усилия.

В возрасте от 4 до 7 месяцев в развитии действий с предметами наступает новый этап – этап простого «результативного» действия. У ребенка появляется повторное притягивание случайно схваченного предмета с последующим ощупыванием, рассматриванием. Малыш похлопывает по предмету, стучит им, размахивает, бросает на пол, чтобы вызвать звучание.

Около 5 месяцев ребенок начинает противопоставлять большой палец другим при схватывании. Теперь захватывание предмета осуществляется не всей ладонью, а пальцами. На 6 месяце движения становятся все более точными, уверенными. Дети уже могут не только крепко удерживать вложенный в руку предмет, но и брать его из любого положения.

С 7 месяцев ребенок начинает соотносить предмет с определенным местом в пространстве. В 8-9 месяцев ребенок берет мелкие предметы двумя пальцами, указывает пальцем на привлекший его предмет. Начинает проявляться преобладание одной руки, как правило, правой. Ребенок манипулирует двумя предметами, а также подражает предметным действиям взрослых.

Начиная с одного года, активизируется кончик большого пальца, а затем указательного пальца. В это же время начинается интенсивное развитие относительно тонких движений всех пальцев и продолжается на протяжении всего раннего и дошкольного детства. Уже к трем годам движения пальцев малыша становятся близки к движениям рук взрослых.

Все виды манипуляций с игрушками предметами, ползание, сидение, вставание, первые хождения осуществляются вначале с помощью рук, движения которых в свою очередь корректируются зрением. Во втором полугодии жизни появляются направления движения руки к определенному предмету, захват его и удержание. Движения руки начинают все больше «подчиняться» движениям пальцев. Первоначально петлеобразные движения с частыми промахами сменяются в конце первого года жизни более прямыми, обеспечивая более точное приближение к предмету. Примерно с 10 месяцев дети начинают предварительно приспосабливать пальцы рук к форме объекта, например мячика, шарика, который ребенок намеревается схватить. Появляются хватательные движения в слепую за счет предварительного нацеливания на предмет. Возникновения к первому году жизни подобных усложненных форм двигательной активности, надо полагать, свидетельствуют о становлении такой сложной и важной организации движений функции головного мозга, как функция программирования и предвидения.

Большой интерес представляют наблюдения за развитием у маленьких детей движений рук при ощупывании. У детей 3–5 лет движения обеих рук при ощупывании асинхронны, прерывисты. К 5–6 годам появляются более продолжительные ощупывания, дающие, естественно, больше информации о предмете. В 6–7 лет при ощупывании уже наблюдаются непрерывные движения пальцев рук, что отражает более совершенную форму кинестетического анализа. При узнавании предмета в одном случае воспринимаемого зрительного и опознаваемого затем на ощупь, а в другом случае – наоборот, оказывается, что процесс узнавания, начинающийся с тактильно- кинестетического восприятия, протекает у маленьких детей труднее. У детей 3-4 лет время тактильного опознания составляет около 40 сек.; у детей 4–5 лет – 20 сек.; у детей 5–6 лет – 15 сек.; у детей 6–7 лет всего 7 сек.

В рассматриваемый период онтогенеза у детей по мере накопления с возрастом двигательного опыта постепенно меняется относительная роль кинестетического и зрительного контроля движений. Если ребенок 3–4 лет регулирует собственные движения в основном с помощью зрения, сопровождая взором всю траекторию движения рук, то в последние годы, особенно к семилетнему возрасту, все более возрастает роль кинестетического контроля за процессом движения.

Развитие функций руки начинается уже в первые дни жизни ребенка. Сначала развивается сама рука, затем начинают развиваться тонкие дифференцированные движения пальцев рук. Эти движения совершенствуются, становятся более точными и уверенными к концу дошкольного возраста.

Профессор М. М. Безруких выделяет следующую последовательность развития ручной моторики и графических навыков:

до 2-х лет ребенок способен удерживать мелок и карандаш, захватив его в кулак;

в 2–3 года ребенок осваивает захват карандаша пальцами, ладонью сверху. Это позволяет ему начать копировать вертикальные и округлые, а затем и горизонтальные линии;

к 3–4 годам у ребенка совершенствуется координация движений и зрительно-пространственное восприятие, что позволит сформировать правильный захват карандаша, дает возможность копировать простейшие фигуры (крест, круг, молоточек);

к 4–5 годам ребенок способен копировать фигуры с соблюдением основных пропорций, но уже может ограничивать протяженность линий, а также срисовывать предметы, рисовать по представлению;

в 5 лет дети начинают хорошо выполнять вертикальные, горизонтальные, наклонные штрихи, ограничивая их длину и соблюдая относительную параллельность, способны делать циклические движения.

При оценке графических умений следует помнить, что до пяти лет ребенку все еще трудно ограничивать длину линий, а учитывая то, что кинестетический контроль формируется только после 6 лет, то основной контроль, при выполнении дошкольником графических заданий принадлежит зрению.

В тоже время глазомерные функции совершенствуются постепенно.

Таким образом, уровень развития мелкой моторики – один из показателей интеллектуальной готовности к школьному обучению. Обычно ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты память и внимание, связная речь. Как писал физиолог И. И. Павлов: «Руки учат голову, затем поумневшая голова учит руки, а умелые руки снова способствуют развитию мозга».

Определенные трудности в формировании графомоторных навыков возникают у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Под термином «общее недоразвитие речи» (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте.

В этиологии общего недоразвития речи выделяются разнообразные факторы как биологического, так и социального характера. К биологическим факторам относят: инфекции или интоксикации матери во время беременности, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология перинатального периода, постнатальные заболевания центральной нервной системы и травмы мозга в первые годы жизни ребенка и др. Вместе с тем общее недоразвитие речи может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией в сензитивные периоды развития речи. Во многих случаях общее недоразвитие речи является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности центральной нервной системы (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения. Наиболее сложным и стойким вариантом является общее недоразвитие речи, обусловленное ранним органическим поражением мозга.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии, заикании - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса и проблемы в фонетико-фонематическом развитии.

Ведущими признаками общего недоразвития речи являются: позднее начало речи, скудный словарный запас, дефекты произношения и фонемообразования. Данные проявления общего недоразвития речи указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности. Речевой опыт таких детей ограничен, языковые средства несовершенны. Потребность речевого общения удовлетворяется ограниченно. Разговорная речь является бедной, малословной, тесно связана с определенной ситуацией и вне этой ситуации она становится непонятной. Связная монологическая речь или отсутствует, или развивается с большим трудом и характеризуется качественным своеобразием. Наиболее ярким показателем общего недоразвития речи является отставание экспрессивной речи при относительном на первый взгляд, понимании обращенной.

Данный факт обусловливается сложностью патогенеза речевых расстройств, являющихся механизмом общего недоразвития речи.

Исследование моторных функций, осуществленное Т. А. Фотековой, демонстрирует нарушение кинестетического праксиса (праксиса позы пальцев, орального и артикуляционного праксиса) и серийной организации движений у детей с общим недоразвитием речи по сравнению с детьми без речевых нарушений.

Для успешного формирования и развития графомоторных навыков у детей с общим недоразвитием речи используются дидактические игры.

Их первым создателем был народ, подметивший удивительную особенность маленьких детей - восприимчивость к обучению в игре. За всю историю человечества у каждого народа сложились свои дидактические игры, были созданы своеобразные дидактические игрушки, ставшие частью его культуры. В содержании дидактических игр и игрушек отразились особенности национального характера, природы, истории, труда, быта того или иного народа. Но можно проследить и нечто общее, свойственное всем дидактическим играм независимо от того, в каком уголке земного шара они возникли. В них отчетливо прослеживается сложившийся в представлениях разных народов взгляд на ребенка как на существо, которое нуждается для своего полноценного развития в познании окружающего мира, радостном настроении, эмоционально окрашенном общении с окружающими близкими ему людьми, в активных действиях, движениях, позволяющих раскрыться, проявить себя. С полным основанием можно считать народные дидактические игры воплощением гуманного, уважительного, бережного отношения к силам, возможностям, тенденциям развития ребенка.

Дидактические игры обеспечивают взаимосвязь воспитательного и обучающего воздействия с учетом возрастных психофизиологических особенностей ребенка. Для дидактических игр характерно четко выраженное обучающее эмоционально-познавательное содержание, воплощенное в игровой форме, образности, динамичности игровых действий.

Содержание игры событийно, т.е. отражает какой-либо случай, происшествие, вызывающее определенный эмоциональный отклик у ребенка и обогащающее его социальный опыт. Классикой русской педагогики стали такие дидактические игры, как «Сорока-белобока», «Гули-гули», «Ладушки», «Прыгунки», «Фанты», «Барыня», «Краски» и многие другие. Из поколения в поколение передаются дидактические игрушки, созданные народом для развития речи, воли, внимания, точности и координации движений, формирования представлений о цвете, форме, величине, пространственном расположении предметов (бирюльки, складные бочонки, яйца, конусы из ярких цветных колец разной величины, матрешки, пирамидки, башенки).

В содержании и конструкции дидактических игр нашло выражение свойственное русской педагогике представление о воспитании у детей самостоятельности как важнейшей черты национального характера. Во многих игрушках заложена возможность самообучения ребенка через игровые действия, их повторность, поиск правильного решения задачи, достижение успешного результата. Способ игрового действия часто подсказывается самой конструкцией дидактической игры, что отвечает задаче воспитания самостоятельности в игре. В педагогике имеются дидактические игры и игрушки, предназначенные для детей разных возрастов: от раннего до школьного. Они входят в жизнь ребенка очень рано - на первом году жизни.

Простые рифмованные тексты, которые вызывают у слушающих желание их проговаривать, стимулируют несложные игровые действия, создают у малыша радостное настроение, удовлетворяют потребность в активном познании окружающего мира. Для детей постарше педагогика предназначает дидактические игры, в которых заложена возможность развития активности, сноровки, инициативы, смекалки. Здесь находят выражение присущая дошкольникам потребность в движении, в общении со сверстниками, заключается обильная пища для работы ума, воображения. Выдумка, шутка, юмор, оптимистический характер - отличительные особенности игр. Они приучают ребенка преодолевать трудности, радоваться выигрышу, мужественно переносить неудачу.

В каждой игре решается комплекс воспитательно-образовательных задач. Так, игра «Барыня», в которой много запрещающих правил («да» и «нет» не говорить, не смеяться, не улыбаться, черное с белым не выбирать), ненавязчиво учит ребенка выдержке, умению подчинять чувства рассудку; развивает память, гибкость мышления.

С течением времени игры подвергаются изменениям, которые вносят сами дети (обновляют содержание, усложняют правила, используют иной игровой материал). Варианты игр творят педагоги-практики. Опираясь на идеи, заложенные в народных играх, ученые создают новые дидактические игры, предлагают целые системы таких игр.

Традиция широкого использования дидактических игр в целях воспитания и обучения детей, сложившаяся в педагогике, получила свое развитие в трудах ученых и в практической деятельности многих педагогов. По существу, в каждой педагогической системе дошкольного воспитания дидактические игры занимали и занимают особое место.

Автор одной из первых педагогических систем дошкольного воспитания Фридрих Фребель был убежден, что задача первоначального образования состоит не в учении в обыкновенном смысле этого слова, а в организации игры. Оставаясь игрой, она должна быть пронизана уроком. Ф. Фребель разработал систему дидактических игр, которая представляет собой основу воспитательно-образовательной работы с детьми в детском саду. В эту систему вошли дидактические игры с разными игрушками, материалами (мячом, кубиками, шарами, цилиндрами, лучинами и пр.), расположенные строго последовательно по принципу возрастающей сложности обучающих задач и игровых действий. Обязательным элементом большинства дидактических игр были стихи, песни, рифмованные присказки, написанные Ф. Фребелем и его учениками с целью усиления обучающего воздействия игр.

В помощь детским садовницам (воспитателям) издавались пособия с подробным описанием дидактических игр Ф. Фребеля, с иллюстративным материалом, наглядно представляющим всю последовательность игровых действий, с текстами и нотами словесного и песенного сопровождения. Сам Ф. Фребель, его ученики и последователи сначала в Германии, а затем и в других странах высоко оценивали предложенную им систему дидактических игр. Но жесткая регламентированность деятельности ребенка, усвоение знаний в ущерб занимательности; методика проведения игр, основанная на подражании детей действиям, словам садовницы, - все это вызвало критические замечания известных педагогов, познакомившихся с работой фребелевских детских садов (К.Д. Ушинский, П.Ф. Лесгафт, Л.Н. Толстой, Е. И. Тихеева).

Неоднозначную оценку получила и другая всемирно известная система дидактических игр, автором которой является Мария Монтессори. По определению места игры в образовательном процессе детского сада М. Монтессори близка к позиции Ф. Фребеля: игра должна быть обучающей, в противном случае это «пустая игра», не оказывающая влияния на развитие ребенка. Для обучающих игр-занятий она создала интересные дидактические материалы для сенсорного воспитания. Последнее, по мнению Монтессори, составляет основу обучения ребенка дошкольного и младшего школьного возраста. Эти материалы (клавишные доски, числовые штанги, рамки с застежками, кубы-вкладыши и др.) были устроены так, что ребенок мог самостоятельно обнаружить и исправить свои ошибки, развивая при этом волю и терпение, наблюдательность и самодисциплину, приобретая знания и, самое главное, упражняя свою активность.

Е. И. Тихеева - автор одной из первых отечественных педагогических систем дошкольного воспитания, заявила о новом подходе к дидактическим играм. Тихеевой Е. И. считала, что они являются лишь частью воспитательно-образовательной работы с детьми наряду с чтением, беседой, рисованием, пением, гимнастикой, трудом. Эффективность дидактических игр в воспитании и обучении детей Е. И. Тихеева напрямую ставила в зависимость от того, насколько они созвучны интересам ребенка, доставляют ему радость, позволяют проявить свою активность, самостоятельность. Обучающие задачи в предлагаемых Е. И. Тихеевой играх выходят за рамки упражнения внешних чувств, сенсорики ребенка. Они предусматривают формирование мыслительных операций (сравнение, классификация, обобщение), совершенствование речи (обогащение словаря, описание предметов, составление загадок), развитие умения ориентироваться в расстоянии, времени, пространстве. Решение этих и ряда других задач (развитие памяти, внимания, коммуникативных умений) потребовало изменения содержания игр, расширения арсенала дидактических материалов. Содержанием дидактических игр стала окружающая жизнь со всем богатством мира природы, социальных связей, рукотворных предметов. Е. И. Тихеева разработала дидактические материалы, настольно-печатные игры, которые и сегодня используются в дошкольных учреждениях. Это дидактическая кукла с комплектом сезонной одежды и предметами быта (посуда, мебель и др.), настольно-печатные игры, устроенные по принципу парных картинок, геометрической мозаики. Самым приемлемым и успешным средством обучения в 6-7-летнем возрасте, является игра, так как на фоне эмоционального переживания игра влияет на успешное усвоение умений, навыков. Особое значение приобретает игра дидактическая.

Основная особенность дидактических игр определена их названием: это игры обучающие. Они создаются взрослыми в целях воспитания и обучения детей. Но для играющих детей воспитательно-образовательное значение дидактической игры не выступает открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия, правила.

Как отмечал А.Н. Леонтьев, дидактические игры относятся к «рубежным играм», представляя собой переходную форму к той неигровой деятельности, которую они подготавливают. Эти игры способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих собой основу обучения.

Для дидактических игр характерно наличие задачи учебного характера - обучающей задачи. Ею руководствуются взрослые, создавая ту или иную дидактическую игру, но представляют ее в виде занимательной для детей формы.

Приведем примеры обучающих задач: научить детей различать и правильно называть цвета («Салют», «Цветные коврики») или геометрические фигуры («Ледоход»), уточнить представления о столовой посуде («Кукла Катя обедает») или одежде («Кукла Катя идет на прогулку»), формировать умение сравнивать предметы по внешним признакам, расположению в пространстве («Что изменилось», парные картинки), развивать глазомер и координацию мелких движений («Поймай рыбку», «Летающие колпачки»).

Обучающая задача реализуется авторами игры в соответствующем содержании, игровых действиях, которые выполняют дети. Ребенка заинтересовывает в игре не обучающая задача, которая в ней заложена, а возможность проявить активность, выполнить игровые действия, добиться результата, выиграть. Однако, если участник игры не овладеет знаниями, умственными операциями, которые определены обучающей задачей, он не сможет успешно выполнить игровые действия, добиться результата. Например, в дидактической игре «Цветные фоны» каждый играющий должен поместить на коврик определенного цвета игрушки и предметы того же цвета. Успешное выполнение игровых действий связано с тем, научился ли ребенок различать цвета, находить по этому признаку предметы в окружающей обстановке.

Активное участие, тем более выигрыш в дидактической игре зависят от того, насколько ребенок овладел знаниями и умениями, которые диктуются ее обучающей задачей. Это побуждает ребенка быть внимательным, запоминать, сравнивать, классифицировать, уточнять свои знания. Значит, дидактическая игра поможет ему чему-то научиться в легкой, непринужденной форме. Такое непреднамеренное обучение получило название автодидактизма. Возможность обучать маленьких детей посредством активной интересной для них деятельности - отличительная особенность дидактических игр. Однако, следует отметить, что знания и умения, приобретаемые играющими, являются для них побочным продуктом деятельности, поскольку главный интерес представляет не обучающая задача (как это бывает на занятиях), а игровые действия - для детей раннего и младшего дошкольного возраста, и решение игровой задачи, выигрыш - для детей старшего дошкольного возраста).

Игры рекомендуется проводить перед занятиями в качестве разминки или в середине занятия для смены деятельности и активизации внимания.

К игре не следует приступать без разминки пальцев.

На первом занятии, возможно, использовать 1-2 игры.

В играх должны сочетаться сжатие, растяжение, расслабление кисти; использоваться изолированные движения каждого пальца.

Следует одновременно воздействовать на кинетическую и кинестетическую основу движений, формировать различные уровни движений и постепенное их усложнение.

Игры не следует проводить больше 8 минут (в среднем 5–6 минут ежедневно 3–4 раза).

Игры, могут быть включены в план занятия, а также рекомендованы родителям для дополнительных занятий с ребенком во внеурочное время.

Основное внимание педагога должно быть обращено на формирование правильной позы при письме: детей учат сидеть, держать ручку, располагать необходимые предметы на парте, самостоятельно работать. Успешность работы по формированию двигательных навыков зависит от ее систематичности и регулярности. Дидактические игры должны приносить ребенку радость, нельзя допускать скуки и переутомления.

Приемы, способствующие развитию графомоторных навыков через дидактические игры:

Пальчиковая гимнастика.

Игры с крупой, бусинками, пуговицами, мелкими камешками.

Игры с пластилином.

Игры с конструкторами. Закручивание гаек, шурупов.

Игры с мозаикой. Составление картин по образцу и самостоятельное придумывание сюжетов.

Вырезание ножницами.

Рисование различными материалами - ручкой, простым карандашом, цветными карандашами, мелом, акварелью.

Работа с бумагой. Складывание (оригами). Плетение. Аппликации.

Игры с использованием штриховок.

Раскрашивание картинок в книжках-раскрасках.

В старшем дошкольном возрасте работа по развитию мелкой моторики и координации движений руки должна стать важной частью подготовки детей к школе. С. Е. Гаврина, Н. А. Кутявина, И. Г. Топоркова, С. В. Щербинина считают, что развитию мелкой моторики у детей дошкольников будут способствовать следующие дидактические игры:

«Запусти волчка»;

«Слепи из пластилина домашнее животное »;

«Собери бусы для куклы Маши»;

пальчиковая игра «Разбуди цветочек» – бутончик цветка (утром он проснулся и открылся, а вечером заснул – закрылся, спрятался);

«

Чик

и

-

брики

, пальчик выкинь» (показать отдельно только палец – указательный, затем два (указательный и средний), далее три, четыре, пять);

«Мелкий, крупный дождик» (барабанить всеми пальцами обеих рук по столу);

«Ускакали кони» (хлопать в ладоши и по коленям тихо и громко, в разном темпе);

«Подружи пальчики» (собирать все пальцы в щепотку (пальчики собрались вместе – разбежались));

«Свяжем канат для пиратского судна»- завязывание узлов на толстой веревке, на шнуре;

«Построй дом для Пети» (игры с конструктором, мозаикой, кубиками);

«Собери матрешку»;

«Слепи песочный замок» (игры с песком, водой);

«Сделай платье для Аленки» (шить, вязать на спицах);

«Нарисуй букет» (рисовать, раскрашивать, штриховать);

«Помоги Морозке сделать снежинки» (резать ножницами);

«Нарисуй волшебную страну» (рисование различными материалами (ручкой, карандашом, мелком, цветными мелками, акварелью, гуашью, углем и так далее)).

По мнению О. С. Бот, М. М. Кольцовой, для формирования тонких движений пальцев рук, могут быть успешно использованы дидактические игры с пальчиками сопровождаемые чтением народных стихов и потешек. Эти игры создают благоприятный эмоциональный фон, обеспечивают хорошую тренировку пальцев, способствуют развитию умения слушать и понимать содержание текста, учат улавливать ритм речи, повышают работоспособность и внимание, являются прекрасным материалом для обучения детей разговорной речи.

В ходе «пальчиковых игр» дети, повторяя движения взрослых, активизируют моторику рук. Тем самым вырабатывается ловкость, умение управлять своими движениями, концентрировать внимание на одном виде деятельности. Пальчиковые игры широко представлены в работах А. Бейлиной, С. Е. Гавриной, Н. Л. Кутявиной, И. Е. Светловой, Т. А. Ткаченко, И. Г. Топорковой, С. В. Щербининой и других авторов.

Светлова Е. И. считает, что дидактическая игра «Теневой театр» поможет детям в умении владеть своими пальчиками. При помощи рук дети могут изображать птиц, животных, насекомых и вести между ними диалоги. Для проведения теневых игр необходим экран и источник света (торшер, настольная лампа). Между экраном и источником света (на расстоянии 1,5-2 метра от экрана) производятся движения руками, от которых падает тень на освещенный экран. Большой эффект в теневой игре достигается благодаря изменению расстояния руки от источника света. Это дает возможность увеличивать или уменьшать размеры теневых фигур.

Большой популярностью среди педагогов пользуется пальчиковая гимнастика, которая обеспечивает хорошую тренировку пальцев, способствует выработке изолированных движений, развивает точность движений пальцев.

Дети изображают различные предметы окружающего мира при помощи пальцев обеих рук выполняющих различные действия и движения животных, насекомых, растения, людей. Например, беседующие между собой покупатель и продавец: кончики пальцев рук соединены в наклонном положении ладоней, большие пальцы на «прилавке» (на указательных пальцах).

Сложные двигательные навыки (в том числе и графические) усваиваются путем целенаправленного обучения в условиях специально организованных дидактических игр (способ выполнения графического действия совершенствуется вырабатываются и автоматизируются более рациональные его способы в результате многократных повторений). Одним из основных методических приемов, обеспечивающим приобретение графического навыка, данный подход позволяет считать дидактические игры.

Содержание графических дидактических игр разнообразно: штриховка, обведение заданных линий и контуров, проведение линий разной конфигурации, выполнение изображений в цвете, воспроизведение графических узоров по клеточкам и без опоры на них, самостоятельное создание разных вариантов декоративных композиций по опорным знакам (точкам, палочкам) и без них с учетом принципов ритма, симметрии, написание графем (отдельных элементов буквенных знаков). Это такие дидактические игры, как «Помоги пчелке долететь до улья» (ребёнок по инструкции влево - вправо, вверх - вниз на листе бумаги в клеточку рисует «дорожку»; нарисуй дорогу, по которой поедет машина; обведи пальцем дорогу, по которой двигалась птица, заяц; раскрась беговую дорожку; обведи путь, по которому летел самолётик); «Дорисуй недостающую фигуру»; «Найди, кто спрятался»; «Нарисуй такой же контур, кружочки, рисунок». Параллельно на том же самом материале у детей развивается внимание, зрительная память, зрительно-пространственные отношения, формируются функции распределения внимания (способность концентрироваться на нескольких воспринимаемых объектах), функции контроля как неотъемлемые компоненты графомоторной деятельности. Дети получают представление о рабочей строке, клеточке, линейке.

Направления работы по развитию графомоторных навыков ( Буцыкина Т. П., Вартапетова Г. М.):

Формирование мелкой мускулатуры пальцев (игры на развитие силы пальцев и быстроты их движений).

Развитие зрительного анализа и синтеза (игры на определение правых и левых частей тела, игры с условиями по выбору нужных направлений

,

задания на ориентировку в простр

анстве по отношению к предметам

).

Обучение рисованию (игры с использованием по штриховки по контуру, обводки, срисовывание геометрических фигур, зарисовку деталей, предметов с натуры, дорисовывание ри

сунков с недостающими деталями,

дорисовывание незаконченных рисунков,

упражнения в дорисовывание, создании собственной картины при

условии реальности сюжета и деталей; задания на воспроизведение фигур и их сочетаний по памяти).

Формирование графической символики (игры задания на развитие умений рисовать узоры, а также на символизацию предметов (изображение их с помощью символов).

По мнению Триггер Р. Г., развитие графических навыков зависит не только от качества мелких движений пальцев, кистей рук, тренированности мышц, точности и координации движений, но и от уровня сформированности зрительной и двигательной памяти, внимания, пространственных представлений. Способствует развитию графических навыков способность к наблюдению, творческому воображению, сравнению. Во втором полугодии в старшей и подготовительной к школе группах детям полезно рисовать под диктовку: это вызывает радость, интерес, снимает психическое напряжение, позволяет быстрее и легче усвоить предлагаемый материал. Например, детям предлагают дидактические игры: «Рисуем большой треугольник, над ним - чуть поменьше, сверху - еще меньше. Что получилось? (Елочка.) Раскрасим ее».

Тренировку пальцев рук необходимо начинать со всеми детьми с самого раннего детства. Для развития высокого уровня мелкой моторики необходимо, как показывает анализ психолого-педагогической литературы, проведение с детьми специально подобранных дидактических игр. Известные ученые, такие как Б. Г. Ананьев, М. М. Безруких, Н. А. Бернштейн, Т. С. Комарова и др, говорят о важности их включения в систему специальной подготовки, работа по развитию графомоторных навыков должна быть систематической и комплексной, и осуществляться в следующих основных направлениях работы с детьми:

развитие мелкой моторики руки;

тренировка зрительно-моторных и

слух

о

-

моторных координаций;

обучение ориентировки на листе бумаги;

выполнение графических упражнений.

Таким образом, активное участие, тем более выигрыш в дидактической игре зависят от того, насколько ребенок овладел знаниями и умениями, которые диктуются ее обучающей задачей. Это побуждает ребенка быть внимательным, запоминать, сравнивать, классифицировать, уточнять свои знания. Значит, дидактическая игра поможет ему чему-то научиться в легкой, непринужденной форме Тренировку пальцев рук необходимо начинать с самого раннего детства со всеми детьми. Для развития достаточного уровня пальцевой моторики необходима организация специальных дидактических игр.

Становление графомоторных навыков зависит от таких компонентов, как хорошее развитие общей и мелкой моторики, зрительно-пространственных представлений и зрительной памяти, серийной организации движений, поэтому развитие ручной умелости, мелкой моторики рук, развития памяти и зрительных представлений- это важная психолого-педагогическая и коррекционно-развивающая задача.

Речевой опыт детей с общим недоразвитием речи III уровня ограничен, языковые средства несовершенны. Потребность речевого общения удовлетворяется ограниченно. Бедная, малословная разговорная речь тесно связана с определенной ситуацией и вне этой ситуации она становится непонятной. Отсутствует связная монологическая речь или характеризуется качественным своеобразием, развивается с большим трудом. Также с замедленным развитием локомоторных функций и общей соматической ослабленностью присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде неуверенности в выполнении точно дозированных движений, плохой координации сложных движений, снижении скорости и ловкости выполнения. У детей данной категории наблюдаются особенности мелкой моторики пальцев рук, появляющиеся в недостаточной координации пальцев, кисти руки. Отчетливо обнаруживается резко выраженная замедленность, пропуск отдельных элементов, «застревание» на одной позе и другие особенности при проведении специальных проб.

Согласно данным психологов и физиологов у детей данного возраста слабо развиты мелкие мышцы руки, не закончено окостенение запястий и фаланг пальцев, несовершенна координация движений. Зрительные и двигательные анализаторы, непосредственно участвующие в восприятии и воспроизведении букв и их элементов, находятся на разной стадии развития. Дети не видят в буквах элементов на самых начальных ступенях обучения письму. Они не могут выделить их из целой буквы, да и конфигурацию буквы воспринимают не полностью, не замечая малых изменений элементов ее структуры.

Обращая должное внимание в дошкольном возрасте дидактическим играм на развитие мелкой моторики и координации движения руки, мы решаем сразу две задачи: во-первых, готовим к овладению навыком письма, во-вторых, косвенным образом влияем на общее интеллектуальное развитее ребенка, что в будущем поможет успешному обучению в школе. Поэтому работа над развитием графических навыков и мелкой моторики должна начаться задолго до поступления в школу. Возраст 6-7 лет является наиболее благоприятным для развития кисти руки. В этом возрасте, организуя различные виды деятельности, систематически применяя дидактические игры, можно достичь хороших результатов в развитии и формировании графомоторных навыков.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Описание материалов по методикам Н.О. Озерецкого, Н. И. Гуревича, Л. А. Венгера, Н. И. Гуткиной, Н. В. Нищевой

Задания для детей старшего дошкольного возраста

1.«Покажи пальчики»

Инструкция: одновременно вытянуть указательный палец и мизинец правой руки, потом левой руки, обеих рук.

Оценивание результатов:

объем движения (полный, неполный);

темп выполнения (нормальный, медленный, быстрый);

активность (нормальная, заторможенность, двигательное беспокойство);

координация движений (нормальная, некоординированные движения);

способность к переключению движений.

2. «Крестики»

Инструкция: поместить указательный палец на средний и наоборот сначала на правой руке, потом на левой.

Оценивание результатов:

объем движения (полный, неполный);

темп выполнения (нормальный, медленный, быстрый);

активность (нормальная, заторможенность, двигательное беспокойство); координация движений (нормальная, некоординированные движения);

способность к переключению движений.

3.«Игра на рояле»

Инструкция: поочередное сгибание и разгибание пальцев правой, затем левой руки, начиная с большого пальца, с мизинца.

Оценивание результатов:

координация движений рук (правильная, неправильная, отсутствует);

объем движений (полный, неполный);

переключение движений (своевременное, замедленное, отсутствует);

самостоятельность выполнения (полная, с помощью);

сопутствующие движения (есть, нет);

леворукость (есть, нет).

4.«Кулак - ребро - ладонь»

Инструкция: одновременное изменение положений кистей рук: одна (правая) сжата в кулак, другая (левая)- с распрямленными пальцами, затем наоборот: левая сжата в кулак, правая- с распрямленными пальцами.

Оценивание результатов:

объем движения (полный, неполный);

темп выполнения (нормальный, медленный, быстрый);

активность (нормальная, заторможенность, двигательное беспокойство); координация движений (нормальная, некоординированные движения);

способность к переключению движений.

5.«Пальчики здороваются»

Инструкция: попеременно касаться четырьмя пальцами большого пальца. Выполняется правой, левой, обеими руками.

Оценивание результатов: :

объем движения (полный, неполный);

темп выполнения (нормальный, медленный, быстрый);

активность (нормальная, заторможенность, двигательное беспокойство); координация движений (нормальная, некоординированные движения);

способность к переключению движений.