Использование дифференцированного подхода в процессе развития речи детей младшего дошкольного возраста. ☼
Автор: Багаутдинова Венера Рахмановна
1.2. Использование дифференцированного подхода в процессе развития речи младших дошкольников
Осуществляя дифференцированный подход в развитии речи детей младшего дошкольного возраста, в первую очередь, подразумеваем дифференциацию по психотипическому типу, а также о дифференциацию по способу восприятия.
Учитывать психофизиологические особенности личности как слагаемые обучаемости очень важно. Целесообразно специфическое деление всех детей на группы по психотипическому типу, что позволит педагогу решать вопросы распределения нагрузки на каждого воспитанника созданных микрогрупп. Учет данных особенностей воспитателем на занятии даст положительную динамику процесса развития речи.
Другой вариант дифференциации на занятиях по развитию речи с детьми младшего дошкольного возраста – это деление с учетом способа восприятия информации. Так как все воспитанники получают информацию совершенно по – разному, Е. С. Гобова рекомендует применять дифференциацию с учетом способа этого восприятия. Она делит детей на три группы:
1. Аудиалы – люди, для сознания которых преимущественное значение имеет информация, полученная на слух (такие дети легко ориентируются в звуковой структуре слова, на них можно опираться при введении нового звука
2. Визуалы – люди, для сознания которых, преимущественное значение имеет зрительная информация (воспитателю для таких детей целесообразно использовать больше наглядного материала)
3. Кинестетики – леди, для сознания которых преимущественное значение имеют ощущения тела, движения, запахи, вкус и т. д.
В зависимости от данного деления воспитатель формирует группы с примерно одинаковыми психофизическими возможностями восприятия и способностями к обучению.
Учет данных способов осуществления дифференцированного подхода, позволит воспитателю реализовать разнообразные методы развития речевых навыков у детей в условиях обычного занятия.
При внедрении данного подхода на занятиях по развитию речи деление осуществляется в игровой форме. Так как непосредственное разделение на группы в данном возрасте затруднено, это происходит способом превращения групп детей, например, в волшебных «медвежат», «зайчат», «лисят» и др. Таким образом, у детей сохраняется устойчивая связь с подгруппой.
Рассмотрим применение дифференцированного подхода на занятиях по основным направлениям раздела программы: развитие речи. При организации занятий по звуковой культуре речи осуществляется учет способов восприятия информации детьми. Для детей – аудиалов используются дидактические игры с игрушками на звукоподражание, рассказов – драматизаций с игрушками, рассказов педагога с включением высказываний детей. Для детей – визуалов педагог старается включать в ход занятия яркий наглядный материал (игрушки, картинки, предметы домашнего обихода, сюжетные картины и др.). Для детей - кинестетиков используются двигательные игры со звукоподражаниями, дидактические игры с применением различного сенсорного материала.
В подгруппе детей с холерическим темпераментом приветствуются хоровые ответы детей, так как они не умеют слушать друг друга, торопятся ответить. С детьми меланхолического склада характера применяется индивидуальный стиль работы.
На занятиях по грамматическому строю речи необходимо учитывать следующие моменты (исследования А. Г. Арушановой):
1. В младшем дошкольном возрасте дети главным образом овладевают системой словоизменения;
2. Необходимость создания условий для полноценного освоения грамматического строя речи на основе развития и поощрения самопроизвольной поисковой активности ребенка в сфере грамматики;
3. В процессе занятий дошкольников следует обучать тем навыкам, которые обычно трудно усваиваются в условиях повседневного общения (согласованию прилагательных и местоимений с существительными в роде, образованию трудных форм глаголов в повелительном наклонении, форм существительных родительного падежа множественного числа и т. д.).
Языковой материал следует отбирать таким образом, чтобы давать ребенку широкую и по возможности полную ориентировку в типичных способах словоизменения, языковое чутье, внимательное отношение к языку, помогать детям на практике, овладевать правилами согласования, управления и примыкания слов в предложении.
Необходимо дифференцированно подходить к детским грамматическим ошибкам, различая, где ребенок допустил небрежность, был невнимателен, а где проявил сознательное отношение, но ошибся в силу ограниченности своих познаний и умений.
4. В каждой возрастной группе есть дети, имеющие высокий уровень овладения родным языком, и дети, отстающие от сверстников в речевом развитии. Поэтому работа по грамматике должна строиться так, чтобы каждому ребенку была предоставлена возможность решать посильные речевые задачи.
На первом этапе речевого развития перед дошкольниками необходимо, прежде всего, ставить задачу понимания смысла сказанного (например, ориентируясь на окончание существительного, различать, какое слово обозначает один предмет, а какое – несколько предметов).
На втором этапе ставиться следующая задача – научить детей использовать то или иное грамматическое средство в собственной речи, говорить так, как говорят другие.
На третьем этапе ставиться задачи – научить самостоятельно, образовывать форму нового слова по аналогии со знакомыми и оценивать грамматическую правильность речи, определять, можно или нельзя так сказать.
С учетом данных аспектов деление по группам детей происходит на основе уровня обученности детей на момент проведения занятий. Для детей с высоким уровнем развития речевых навыков воспитатель организует второй этап обучения. В группе детей с отставанием в развитии речи применяется первый этап обучения.
На занятиях по обучению младших дошкольников связной речи особое внимание целесообразно уделить беседе, как методу, позволяющему педагогу работать по сюжетной картине, по составлению описательного рассказа по игрушке, по чтению стихотворения, а также успешно реализовать дифференциацию обучения. По мнению Е. И Радиной и О. И. Соловьевой, при проведении беседы следует учитывать следующие правила:
· Беседа не должна длиться долго, так как рассчитана на большое умственное напряжение. Если дети устают, они перестают участвовать в ней, т. е. перестают мыслить. Здесь педагогу необходимо учитывать детей со слабой нервной системой, быстро утомляемых, внимание которых быстро истощается. И детей с подвижной нервной системой, которые более выдержанны и готовы к приему дополнительной информации по теме беседы.
· Дети во время беседы должны отвечать по одному, но если речь идет о группе детей с холерическим типом, то необходимо позволить таким детям отвечать хором, после чего вносить уточнения, а группе детей с меланхолическим типом делать акцент на индивидуальные ответы. Это позволит педагогу сохранить равновесие в ответах детей во время беседы, а также исключить возникновение нервного перенапряжения у детей.
· При ответах детей с меланхолическим типом педагогу стоит удовлетвориться кратким ответом по вопросу, не следует «вытягивать» из него ответ, тем самым вызывая у него неудобства психологического плана. С детьми – холериками можно позволить более точные и глубокие ответы.
· Беседа должна протекать естественно и непринужденно. Краткий ответ может быть убедительнее распространенного. К развернутым ответам детей побуждают содержательные вопросы, стимулирующие к описанию, рассуждению. Они вызывают у детей самостоятельную мыслительную работу, а не «механическое» повторение полного ответа.
Руководя беседой, педагогу необходимо учитывать индивидуальные особенности дошкольников. Детей медленно соображающих и менее развитых целесообразно предварительно подготовить к занятию – вооружить готовым материалом, с которым они могли бы выступить во время беседы. Детям, неуверенным в себе, с боле ограниченными познаниями, следует задавать подсказывающие вопросы, на которые сравнительно легко ответить.
Таким образом, проанализировав выше сказанное, можно сказать, что дифференцированный подход осуществляется при подаче учебного материала, разработке систем заданий, игр, упражнений с учетом степени трудности, наличия игровой мотивации, что является важным при осуществлении данного подхода в младшем дошкольном возрасте.
