Публикация авторского материала: «Методы экологического воспитания дошкольников». автор Кокуева Алиса Марсовна

Методы экологического воспитания дошкольников
План:
Организация и методика проведения различных форм труда в природе с дошкольниками. Требования к организации детского труда.
Игра как метод экологического воспитания дошкольников.
Игровые обучающие ситуации как метод экологического воспитания дошкольников.
Словесные методы экологического воспитания дошкольников.
Организация и методика проведения различных форм труда в природе
с дошкольниками. Требования к организации детского труда
Значение детского труда в природе велико. В процессе труда воспитываются любовь к природе, бережное отношение к ней, уважение к труду взрослых. У детей развиваются интерес к трудовой деятельности, сознательное, ответственное отношение к ней, умение доводить начатую работу до конца. В коллективе дети приучаются трудиться сообща, помогать друг другу, развиваются чувства коллективизма, взаимопомощи.
Труд в природе имеет большое образовательное значение. Он расширяет кругозор детей. Трудясь в природе, дети знакомятся со свойствами и качествами, состояниями объектов природы, усваивают способы установления этих свойств. Воспитатель учит детей ориентироваться на свойства объектов природы для выполнения трудового действия. Трудясь в природе, дети на практике усваивают зависимость состояния растений и животных от удовлетворения их потребностей, узнают о роли человека в природе. Усвоение этих связей и зависимостей способствует формированию отношения детей к труду: труд становится осмысленным и целенаправленным.
В процессе труда в природе у детей формируются знания о растениях (свойства и качества растений, их строение, потребности, основные стадии развития, способы выращивания, сезонные изменения), о животных (внешний вид, потребности, способы передвижения, повадки, образ жизни, сезонные изменения). Дети учатся устанавливать связь между условиями, образом жизни животного в природе и способами ухода за ним в уголке природы. Труд в природе способствует развитию у детей наблюдательности, любознательности, пытливости, вызывает у них интерес к объектам природы.
В процессе труда формируются практические навыки ухода за растениями и животными, развиваются интеллектуальные умения: планировать работу, самостоятельно подбирать материалы и инструменты, намечать последовательность операций, распределять их по времени и между участниками труда, оценивать результаты. Систематическая коллективная работа объединяет ребят, воспитывает у них трудолюбие и ответственность за порученное дело.
Труд детей в природе создает благоприятные условия для физического развития, так как в большинстве случаев он проходит на воздухе, разнообразен по своему характеру, а это способствует развитию движений, укреплению нервной системы ребенка, стимулирует действие разных органов. В этом труде, как ни в каком другом, сочетаются умственные и волевые усилия.
В труде удовлетворяются эстетические потребности детей. Посильная и интересная работа доставляет им радость, результаты работы – эстетическое наслаждение, а это — основа для воспитания в дальнейшем желания трудиться, устойчивого интереса к труду.
Таким образом, можно сказать, что труд детей в природе содействует их развитию и всестороннему воспитанию: умственному, трудовому, физическому, эстетическому.
Труд детей в природе имеет свои отличия от труда взрослых. Труд людей в обществе всегда направлен на создание материальных и духовных ценностей. Труд детей не имеет и не может иметь такого значения. Результаты труда детей удовлетворяют потребности самого ребенка или окружающих его людей. Труд в природе имеет свою специфику. Это вид производительного труда, доступный детям дошкольного возраста. Конечная цель — вырастить овощи, цветы – и результаты труда конкретны и понятны ребенку, но они не могут быть достигнуты быстро, как это имеет место в ручном труде, например, сделал ребенок игрушку — может играть. Цель труда по выращиванию овощей, ягод, цветов отдалена во времени и имеет отсроченный результат: посеяли семена, через какое-то время появились всходы, ещё позже плоды. Эта особенность требует от ребенка длительных физических и умственных усилий, повседневной кропотливой работы, помогает воспитывать выдержку, терпение.
Труд в природе отличается от других видов труда детей тем, что дети имеют дело с живыми объектами (растениями и животными), а значит, приучаются ответственно относиться к этому труду. Дети понимают, что от их действий зависит на сколько хорошо будут чувствовать себя обитатели природного уголка, какие условия будут созданы для их жизни и роста.
Формы труда в природе
Труд детей в природе организуют в форме поручений, дежурств, коллективного труда, также распространенной формой организации детского труда в природе служат занятия.
Занятия проводятся в уголке природы, на огороде и в цветнике. В процессе этих занятий дети получают первоначальные сведения о жизни растений, животных, узнают, какие условия нужны для их выращивания, приобретают необходимые трудовые навыки и умения, которые затем закрепляются в повседневной жизни.
Усвоение знаний и формирование трудовых умений и навыков должно происходить не только на специально организованных занятиях, но преимущественно в повседневном труде.
Поручения (индивидуальные и подгрупповые). Поручения – это первая и самая доступная форма организации детского труда, это обращенная к ребенку просьба взрослого выполнить какое-либо трудовое задание. Индивидуальные поручения применяются во всех возрастных группах детского сада, но особое значение они имеют в младших группах, где трудовая деятельность только осваивается. При индивидуальной форме весь процесс труда ребенок выполняет сам. Это дает возможность воспитателю научить малыша трудовым действиям, оказать ему помощь, проконтролировать выполнение трудовых операций, оценить деятельность, учесть индивидуальные особенности. Все это помогает формировать трудовые навыки и умения, способствует воспитанию ответственности за порученное дело, настойчивости, аккуратности, привычки к трудовому усилию. Существуют и более длительные индивидуальные поручения по уходу за каким-либо растением, животным. Они могут быть длительными, систематическими, кратковременными или эпизодическими.
Дежурства. Дежурства являются одной из наиболее распространенных форм организации труда детей в детском саду. Дежурство предполагает поочередное выполнение детьми постоянного и определенного круга обязанностей. По уголку природы дети начинают дежурить в старшей группе. В ходе дежурств у них совершенствуются навыки труда в природе, формируются общественные мотивы труда, этот труд воспитывает в детях ответственность, гуманность, заботу об обитателях уголка природы. Дежурство в уголке природы должно быть организовано так, чтобы в течение всего дня дети чувствовали ответственность за живые объекты, поэтому необходимо распределить трудовые обязанности на весь день. Если дети выполнят всю работу утром, то в течение дня не будут уделять внимание живым объектам. Для дежурств дети объединяются в группы (звенья по 3-4 человека).
Если дети ухаживают за новыми для них живыми объектами, воспитатель первое время возглавляет группу дежурных и все трудовые процессы выполняет совместно с детьми, помогает детям понять их обязанности, побуждает их работать так же аккуратно, как взрослый; тем, кто затрудняется, оказывает своевременную помощь, главное, помочь детям поверить в свои силы и тем самым поддержать интерес к труду и желание ухаживать за живыми объектами.
4. Коллективный труд (используется со средней группы) в природе дает возможность формировать трудовые навыки и умения у всех детей группы. Коллективная работа объединяет ребят, формирует умения принимать общую цель труда, договариваться, сообща планировать действия, согласовывать их, помогать друг другу, оценивать работу. При фронтальной организации коллективного труда, когда в труде участвуют все дети возрастной группы, они сообща могут выполнять одно какое-либо задание. При уборке уголка природы одни моют растения, другие чистят клетки для животных, третьи моют поддоны и протирают подоконники. В этом случае детей делят на подгруппы.
По своей структуре коллективный труд может быть организован как труд общий (рядом) (в труде участвуют несколько детей или вся группа). Каждый ребенок при этом получает отдельное задание. Результаты труда всех детей объединяются в один общий результат. Например, каждый ребенок в уголке природы протирает листья у растений. В результате все вместе сделали растения чистыми.
Труд совместный (в труде участвуют несколько детей) предполагает тесное взаимодействие детей для достижения единой цели, это труд по цепочке. Процесс труда разделен на несколько операций, каждую из которых осуществляет один из участников или группа детей. Каждый участник труда делает свою операцию и передает объект труда дальше. Например, одни дети перекапывают землю, другие ее разравнивают, третьи делают грядки.
Педагогические и гигиенические требования к организации детского труда
Педагогические требования:
Труд по уходу за природой должен быть разнообразным по своему содержанию (уход за растениями и животными, труд на огороде и в цветнике и пр.). Содержание труда должно определяться для каждой возрастной группы программой. Только разнообразный труд вызывает у детей интерес, желание в нем участвовать.
В процессе труда практические умения и навыки необходимо формировать в единстве с теоретическими знаниями. Приобретаются не только навыки, но и знания, необходимые в дальнейшей трудовой деятельности.
Осознанность труда, что предполагает раскрытие перед ребенком его цели, результатов и способности их достижения, т.е. цели, задачи, содержание труда и способы его реализации должны быть конкретными и доступными ребенку. Это обеспечит осознанность дошкольниками выполнения трудовых операций.
Трудовые умения и навыки необходимо усложнять систематически и постепенно.
Труд в природе должен быть регулярным.
Гигиенические требования:
Труд детей в природе должен быть посильным. Физические усилия, затраченные ребенком, не должны вызывать переутомления. В противном случае у него возникает отрицательное отношение к трудовым заданиям.
Необходимо осуществлять контроль за продолжительностью труда детей. Дети младшего дошкольного возраста способны результативно осуществлять несложные трудовые операции в течение 5—7 мин, в средней группе — 10—15 мин, в старшем возрасте - 15—20 мин с перерывом на отдых или сменой характера труда.
Орудия труда и оборудование по своему размеру должны соответствовать возрасту детей, но инвентарь должен быть настоящим, а не игрушечным. Это обеспечит правильную позу ребенка в процессе труда.
Орудия труда и сам трудовой процесс должны быть безопасны для жизни и здоровья детей.
Игра как метод экологического воспитания дошкольников
Игра относится к практическим методам экологического образования дошкольников.
Если мы исходим из того, что ребенок-дошкольник развивается в активной деятельности, то одним из важнейших практических методов экологического образования детей и ее основных форм необходимо рассматривать игру. Игра — это ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте, это наиболее эмоционально насыщенная деятельность, а положительный эмоциональный фон имеет для экологического развития дошкольников большое значение.
Необходимо, чтобы во время экологических занятий и в повседневной жизни детей в дошкольном учреждении использовались все виды игр — как с готовым содержанием и правилами, так и требующие творческих подходов.
Особое место и значение в системе экологического образования дошкольников занимают дидактические игры. Это игры, в которых процесс обучения детей осуществляется опосредованно, через различные элементы занимательного и одновременно познавательного материала, с которым взаимодействуют дети. Дидактические игры — это игры с готовым содержанием и правилами. В процессе дидактической игры дети уточняют, конкретизируют, закрепляют, расширяют, систематизируют имеющиеся у них представления о природе. Вместе с тем дидактическая игра оказывает влияние на развитие мыслительных операций дошкольников (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, сериация и пр.), развивает память и внимание. Также дидактические игры способствуют становлению личностных качеств детей (способность играть вместе, договариваться в процессе игры и пр.).
В процессе экологического образования дошкольников используются следующие виды дидактических игр:
предметные;
настольно-печатные;
словесные;
Предметные игры. Это игры с использованием различных предметов природы (листья, шишки, семена, камешки и т.д.). Предметные игры рекомендуется использовать с целью уточнения и конкретизации знаний детей о качествах и свойствах объектов природы. Предметные игры учат детей обследовать, развивают сенсорику ребенка. Как пример предметных игр можно привести Чудесный мешочек, Вершки и корешки, С чьей ветки детки и т.д. Предметные игры возможно использовать во всех возрастных группах, как в коллективных занятиях, так и индивидуальных, усложняя содержание игры в зависимости от возрастных и индивидуальных возможностей детей.
Настольно-печатные игры. Это игры типа лото, домино, разрезных картинок (Ботаническое лото, Ягоды и фрукты, Грибы и пр.). Данные игры дают возможность систематизировать знания детей о растениях, животных, явлениях природы. Большое влияние они оказывают на развитие логического мышления дошкольников, развивают способность быстро, мобильно использовать имеющиеся знания в новой ситуации. Настольно-печатные игры целесообразно использовать в работе с небольшой подгруппой детей. Эффективны они и при организации индивидуальной коррекционной работы.
Словесные игры. Это игры, не требующие никакого наглядного материала. Их содержанием являются устные вопросы относительно уже имеющихся у детей представлений о мире природы. Примером словесных игр могут быть ответы на различные вопросы: Кто летает, кто бегает, а кто прыгает?, Когда это бывает?, Кто живет в воде, кто летает в воздухе, кто живет на земле? и пр. Словесные игры проводятся с целью закрепления, обобщения, систематизации имеющихся у детей представлений о мире природы. Они являются эффективным средством развития внимания, памяти, сообразительности дошкольников, хорошо развивают речь детей. Данный вид игр не требует специальных условий, его можно организовывать как в помещении, так и на прогулке. Словесно-дидактические игры могут скрасить досуг, прогулку в дождь, вынужденное ожидание, не требуют каких-либо условий, оснащения. Интересны игры в загадки-описания – в них дети упражняются в умении выделять характерные признаки предмета, называть их словами, развивают внимание.
К категории игр с правилами относятся и подвижные игры. Разработано достаточное количество подвижных игр природоведческого содержания (Кот и мыши, Воробушки и автомобиль, Караси и щука, Солнышко и дождик и т.д.). В основном это игры, знакомящие детей с повадками животных или с явлениями неживой природы. Дети, подражая повадкам животных, имитируя их образ жизни, отображая явления природы, глубже усваивают знания о мире природы. А положительные эмоции, которые сопутствуют этим играм, стимулируют развитие познавательных интересов детей.
Творческие игры. Большое значение в системе занятий с детьми на экологическую тему имеют творческие игры. В них дети излагают свои впечатления, полученные от общения с природными объектами в процессе наблюдений и экскурсий, а также знания, полученные на экологических занятиях. Специфической особенностью данных игр является то, что они организуются по инициативе самих детей. Самостоятельный характер творческих игр дошкольников помогает воспитателю выявить уровень экологических знаний и отношение детей к природе, что имеет большое значение для дальнейшей организации системы образовательной работы с детьми по вопросам экологии.
Строительные игры с природным материалом (песок, вода, глина, шишки, камешки и пр.). Они оказывают положительное влияние на процесс познания детьми специфических свойств и качеств предметов природы. В процессе этих игр у детей обогащается, совершенствуется чувственный опыт, развиваются познавательные способности. Строительные игры можно использовать и для подготовки детей к практическо-исследовательской деятельности, так как в процессе этих игр дети нередко познают проблемные ситуации, связанные с физическими свойствами материалов (например, почему сухой песок рассыпается, а из влажного можно лепить куличики). При условии создания определенной развивающей среды (песочницы маленькие и большие, формочки, совочки и пр.) строительные игры можно успешно использовать как в помещении, так и на участке.
Сюжетно-ролевые игры. Это игры, в которых дети отражают свой опыт, знания, приобретенные в процессе общения, взаимодействия с миром природы. Большое значение для оптимального влияния данного вида игр на результативность экологического образования дошкольников будет иметь расширение и обогащение опыта детей посредством проведения природоведческих экскурсий, использования диафильмов, диапозитивов, видео- и кинофильмов, отображающих не только непосредственно мир природы, но и труд людей в природных условиях.
Игровые обучающие ситуации как метод экологического воспитания дошкольников
ИОС — это полноценная, но специально организованная сюжетно-ролевая игра. Ее характеризуют следующие моменты:
она имеет короткий и несложный сюжет, построенный на основе жизненных событий, сказочного или литературного произведения, которое хорошо знакомо дошкольникам;
оснащена необходимыми игрушками, атрибутикой; для нее специально организуются пространство и предметная среда;
в содержание игры заложены дидактическая цель, воспитательная задача, которым подчинены все ее компоненты - сюжет, ролевое взаимодействие персонажей и пр.;
игру проводит воспитатель: он объявляет название и сюжет, распределяет роли, берет одну роль на себя и исполняет ее, поддерживает воображаемую ситуацию в соответствии с сюжетом;
воспитатель руководит всей игрой: следит за развитием сюжета, исполнением ролей детьми, ролевыми взаимоотношениями; насыщает игру ролевыми диалогами и игровыми действиями, через которые и осуществляется дидактическая цель.
Можно выделить несколько видов ИОС, с помощью которых успешно решаются различные программные задачи ознакомления детей с природой и их экологического воспитания.
Игровые обучающие ситуации с игрушками-аналогами
Игровые обучающие ситуации с литературными персонажами
Игровые обучающие ситуации типа путешествий.
Игровые обучающие ситуации с игрушками-аналогами
Следует отметить существование огромного разнообразия игрушек-животных и очень ограниченного количества игрушек-растений. Главный смысл использования такого рода игрушек — сопоставление живого объекта с неживым аналогом. Игрушка в этом случае способствует разграничению представлений сказочно-игрушечного и реалистического характера, помогает осознанию специфики живого, выработке возможности правильно (по-разному) действовать с живым объектом и предметом. Последняя характеристика позволяет в ряде случаев применять игрушки как раздаточный материал (дети могут взять в руки рыбку-игрушку и не могут — живую рыбку, которая плавает в аквариуме), что особенно важно для младших дошкольников.
Создание игровых ситуаций игрушками-аналогами сводится к сопоставлению живого объекта с игрушечным изображением по самым различным параметрам: внешнему облику, условиям жизни, способу функционирования (поведение), способу взаимодействия с ним.
Следует обратить внимание на параллельное использование игрушки и живого объекта. Игрушка никого не подменяет, она наравне с животным (или растением) концентрирует на себя внимание, в равной степени является содержательным элементом обучения, что создает благоприятные условия для нахождения различий.
Разнообразные ИОС, включаемые в занятия, показали, что игрушка-аналог может быть использована в дидактических целях при формировании реалистических представлений о животных у детей разного дошкольного возраста. Важен при этом способ ее включения в занятие, когда игрушка противопоставляется либо живому животному, либо животному, реалистически изображенному на картине. Момент противопоставления обеспечивает разведение сказочно-игрушечных и реалистических тенденций в знаниях о данном виде животных. При этом важно, чтобы использование игрушки на занятии полностью соответствовало ее функциональным назначениям: игрушка помогает создавать игровые ситуации, воспроизводить игровые действия, ролевые взаимоотношения.
Заметим, что использование игрушек-аналогов может быть в одних случаях более, в других — менее успешным. Присутствие их уместно всякий раз, когда разговор на занятии строится на базе полученных в процессе наблюдений конкретных знаний. Особенно эффективны игрушки-аналоги, когда с животным невозможно непосредственное общение. Дети с удовольствием держат в руках игрушечную рыбку, птичку, зайчика, так как возможность взять в руки живых таких животных исключена. И, наоборот, они мало обращают внимания на игрушечного щенка, если на занятии присутствует живая собака, которую можно погладить, взять за лапу.
Итак, материалы показывают, что образная игрушка может выполнять определенную дидактическую функцию в экологообразовательном процессе детского сада. Она становится важным атрибутом занятий, на которых дети усваивают знания о животных и растениях. Требования к ней в этом случае следующие. Игрушка должна быть опознаваема — независимо от материала и типа исполнения, в ней должны просматриваться характерные видотипичные признаки строения животного, растения, главным образом форма отдельных частей объекта, по которой идет узнавание конкретного вида. Игрушка должна быть эстетична — отвечать современным требованиям дизайна, вызывать у ребенка положительные эмоции. Работая над созданием ИОС, включением их в практику экологического воспитания, педагоги могут использовать подходящие игрушки как демонстрационный и раздаточный материал.
Например, дети старшей группы рассматривают картину, на которой медведица купает медвежонка в реке, схватив его зубами за шиворот. Перед воспитателем стоит программная задача: формировать у дошкольников реалистические представления о жизни бурого медведя в лесу. Педагог вносит на занятие мягкую игрушку — симпатичного мишку, сообщает, что он не хочет больше жить в детском саду, не хочет сидеть на полке и есть кашу из кукольной посуды. Он хочет уйти в лес и жить там, как настоящие медведи, — куклы рассказывали ему про это. Взрослый предлагает детям рассказать игрушечному медвежонку все, что они знают про бурых медведей, про их жизнь в лесу в разное время года, показать ему картину, объяснить, что такое лес, что и зачем делает медведица с медвежонком.
Что происходит после включения игрушки-аналога в процесс обучения дошкольников? Как ситуация влияет на детей? Происходит следующее.
У детей появляется положительный эмоциональный настрой при виде симпатичной игрушки и ее намерений.
Дошкольники включаются в игру (они всегда готовы к ней) и удивляются наивности мишутки — ведь они в 5—6 лет имеют некоторый опыт посещения леса, кое-что знают про медведей.
Повышается познавательная и речевая активность детей: они охотно рассказывают игрушке все, что знают, что видят на картине, внимательно слушают дополнения и пояснения воспитателя, который не им, а мишутке рассказывает, как нелегко жить лесу, как бурые медведи добывают пищу, как залегают на зиму в берлогу, как у медведицы в это время родятся медвежата и как она заботится о них.
Включая данную ИОС в занятие, воспитатель достигает следующего педагогического эффекта:
Полная реализация дидактической задачи: подавляющее большинство детей получают представление о жизни и приспособленности бурого медведя (его строение, поведение, образ жизни, размеры) к различным факторам среды обитания, главными из которых являются лесная экосистема и сезонно меняющиеся погодно-климатические условия.
Уточнение и углубление представлений об отличии живого животного от игрушки, разведение сказочно-игрушечных и реалистических представлений.
Легкое и высокоэффективное обучение дошкольников благодаря игровой мотивации и включения механизма косвенного обучения: все сведения о бурых медведях передавались мишутке, воспитатель не учил детей, он вместе с ними учил игрушку.
Быстрая активизации интеллектуальных возможностей и способностей всех дошкольников.
Развитие игровой деятельности детей: воспитатель действовал с игрушкой, говорил за нее, сам с ней вел диалог.
Используя метод игры, педагог, тем не менее, достиг эффекта благодаря правильному сочетанию приемов в этой ИОС и специальной подготовке:
продумал сюжет игры, в который включил программное содержание занятия;
выбрал симпатичную игрушку, продумал ее действия и слова;
во время занятия исполнял одновременно две роли — мишутки и воспитателя, легко переключался с одной на другую;
выполнял с игрушкой игровые действия: поворачивал медвежонка к говорящим детям (он слушает их), подносил его к картине (он ее рассматривает), лапой показывал предметы на картине, капризничал (хочу в лес, хочу в лес, хочу в берлогу... и т.д.).
Для большего эффекта обучения воспитатель должен оставить игрушку и картину в группе на 1 — 2 дня и разрешить их использовать в игре. В этом случае дети обязательно будут проигрывать и закреплять то содержание, которое они усвоили на занятии (мишку будут обучать, найдут ему маму-медведицу, будут кормить его медом и малиной, на участке покажут кусты, деревья, будут учить лазить по ним, устроят берлогу из снега и пр.).
Значительных результатов в понимании и усвоении материала детьми воспитатель достигнет, если использует прием сопоставления особенностей строения игрушки и настоящего зверя. Например, воспитатель говорит мишутке, поглядывая на детей: Ты не можешь жить в лесу — ты маленький, ты не сумеешь найти пищу, защитить себя. Медведи — это огромные и сильные звери (показывает рукой выше себя). Посмотри на свои лапы. Где у тебя когти? А у бурого медведя сильные лапы с огромными когтями. Ударом лапы он может убить оленя. С помощью когтей медвежата забираются на дерево. Открой рот, покажи свои зубы. Что? Не открываешь! Зубов-то, наверно, совсем нет, а собрался в лес! И т.д.
Игровые обучающие ситуации с литературными персонажами
Второй тип ИОС связан с использованием кукол, изображающих персонажей литературных произведений, хорошо знакомых детям. Анализ практики проведения в дошкольных учреждениях занятий по ознакомлению детей с природой в разных возрастных группах, специально предпринятый И.А.Комаровой, показал, что воспитатели часто используют сюжетные игрушки: кукол, персонажей знакомых сказок (Буратино, Незнайка, Петрушка и др.), чтобы вызвать интерес и привлечь внимание детей к дидактической цели занятия. При этом было обнаружено, что роль игровых персонажей в обучении чрезмерно мала: они выполняют в основном развлекательную функцию, а в ряде случаев даже мешают решению программных задач занятия. Между тем герои полюбившихся сказок, рассказов, диафильмов воспринимаются детьми эмоционально, будоражат воображение, становятся объектом подражания. На это указывают многие исследователи, изучавшие влияние литературных произведений на игру дошкольников, их поведение (Т.А.Маркова, Д.В. Менджерицкая, Л.П. Бочкарева, О.К. Зинченко, А. М. Виноградова и др.).
И.А.Комаровой было сделано предположение, что куклы – персонажи некоторых сказок на основе их литературной биографии могут быть с успехом использованы на природоведческих занятиях. Для этой цели были выбраны Чипполино, Незнайка, Карлсон. Выбор этих персонажей неслучаен.
Чипполино, герой одноименной сказки Дж. Родари, очень симпатичен детям. Он нравится им за свою смелость, находчивость, дружелюбие. К тому же его сходство с луковицей помогает глубже осознать разницу между натуральным овощем и его игрушечным изображением. Чипполино много знает об овощах, и дети всегда рады встрече с ним: они уверены, что Чипполино расскажет что-то интересное.
Карлсон — в некотором смысле антипод Чипполино. Он знаком детям по книге Астрид Линдгрен и по мультфильму как хвастунишка, баловник и весельчак.
Незнайка, герой книги Н. Носова, носит свое имя неслучайно. Он много хвастается о своих способностях, на самом же деле ему часто недоступно решение самых простых вопросов.
Предполагалось, что данные сказочные персонажи будут использоваться на занятиях не с целью развлечения, а как факторы, обеспечивающие решение дидактических задач, т.е. куклы должны вписываться в ход занятий на основе программного содержания. Исследование Л. П. Стрелковой, которая изучала влияние литературных произведений на эмоциональное развитие дошкольников, демонстрирует не только уместность, но и целесообразность проведения — после прочтения сказок – игр-бесед между детьми и куклами. При этом исследователь считает вполне уместным в разговоре с детьми выходить за пределы сюжета сказок, переводить беседы на реальные события из жизни детей, их проявления в коллективе сверстников. Автор настоятельно подчеркивает: от имени отрицательного персонажа должен говорить взрослый, дети имитируют только положительных героев и тем самым упражняются на уровне проговаривания и эмоциональных оценок в хороших поступках.
Выбранные литературные персонажи интересны тем, что с их помощью можно активизировать познавательную деятельность детей. Литературная биография каждого из них позволяет использовать либо его сильную (осведомленность Чипполино), либо слабую (незнание Незнайки) стороны их поведения в сказке. Таким образом, литературный герой, привнесенный на занятие, — это и просто симпатичная игрушка, которая развлекает ребят, а персонаж с определенным характером. Детям он интересен тем, что в совершенно новой ситуации он проявляет свои прежние типичные особенности, иначе говоря, действует в своем амплуа. Именно поэтому Карлсон и Незнайка попадают в такие ситуации, когда необходимы знания и помощь детей. Эти моменты особенно хороши тем, что дошкольники меняют свою позицию: из обучаемых они превращаются в обучающих. Смена позиций выступает как положительный фактор обучения — активизируется умственная деятельность детей. В традиционном занятии воспитатель всегда над детьми: он задает вопросы, поучает, объясняет, рассказывает — он взрослый и умнее. Но когда Незнайка и Карлсон задают глупые вопросы, строят нелепые предположения, проявляют полную неосведомленность в событиях, уже дети стоят над ними. Такое соотношение придает дошкольникам уверенность, они обретают авторитет в собственных глазах. Дети не берут в расчет, что за Незнайку говорит воспитатель, — они во власти игровой ситуации, а потому уверенно и пространно высказываются, дополняют, объясняют и тем самым упражняются в применении своих знаний, уточняют и закрепляют их. Иначе говоря, использование куклы-персонажа на основе его литературной биографии — это косвенная форма обучения детей, целиком основанная на достаточно сильной игровой мотивации дошкольников.
Игровые обучающие ситуации типа путешествий
Третий тип ИОС – это различные варианты игры в путешествие: Поездка на выставку, Экспедиция в Африку (на Северный полюс), Экскурсия в зоосад, Путешествие к морю и др. Во всех случаях это сюжетно-дидактическая игра (или ее фрагменты), включенная в занятия, наблюдения, труд. По существу, всевозможные путешествия — это единственный вид игры, сюжет и роли которой допускают прямое обучение детей, передачу новых знаний. В каждом конкретном случае сюжет игры предполагает следующее: дети посещают новые места, знакомятся с новыми явлениями и объектами в качестве экскурсантов, туристов, посетителей и т.д. В рамках ролевого поведения дети рассматривают, слушают пояснения, фотографируют. Воспитатель, взяв на себя роль экскурсовода, руководителя туристической группы, опытного путешественника и т.д., рассказывает и показывает дошкольникам все то новое, ради чего отправились в путь. В ИОС этого типа большую помощь оказывает атрибутика в виде самодельных фотоаппаратов, подзорных труб и биноклей: дети лучше входят в роль, совершают больше игровых действий. Оптические приборы в силу того, что объективом они ограничивают пространство обзора, создают хорошие визуальные условия для наблюдения. Кроме того, фотографирование предполагает изготовление фотографий — создание детьми изопродукции на основе впечатлений.
Все обозначенные типы игровых обучающих ситуаций требуют от воспитателя подготовки: обдумывания сюжета игровых действий с игрушками, куклами, атрибутикой, приемов создания и поддержания воображаемой ситуации, эмоционального вхождения в роль. Даже если обучение с использованием ИОС в ряде случаев выходит за рамки отведенного времени, дети не утомляются, так как хорошее исполнение игры, создавая положительный эмоциональный настрой, обеспечивает максимальный развивающий эффект.
Словесные методы экологического воспитания дошкольников
При формировании экологической грамотности у детей дошкольного возраста используют словесные методы:
рассказ воспитателя,
чтение художественной природоведческой литературы,
беседа
С их помощью решается ряд задач:
Конкретизируются, пополняются, уточняются знания об известных детям явлениях природы и фактах из жизни животных и растений, полученных в процессе наблюдений и труда в природе; формируются природоведческие понятия.
Дети получают знания о новых явлениях и предметах природы.
Словесное сопровождение делает понятным, ясным, доступным тот материал, который дети постигают в процессе непосредственного общения, взаимодействия с миром природы.
Словесные методы необходимо сочетать с наглядными, использовать картины, диа- и кинофильмы.
При использовании словесных методов воспитатель учитывает способность детей к пониманию речи, длительному, произвольному вниманию и сосредоточению на содержании, передаваемом словом, а также наличие у них ярких конкретных представлений о том или ином явлении или факте, которые будут предметом обсуждения, уточнения, систематизации.
Рассказ воспитателя используется с целью первичного ознакомления детей с объектами, предметами и явлениями природы.
Основная цель рассказа — создать у детей точное, конкретное представление о том или ином объекте, предмете природы.
Решая определенные образовательные задачи, воспитатель строит рассказ с учетом опыта и интереса дошкольников, адресует его детям конкретной возрастной группы. Восприятие рассказа является для детей достаточно сложной умственной деятельностью. Ребенок должен уметь слушать и слышать речь взрослого, по ходу рассказа осмысливать его, на основе словесного описания активно воссоздавать достаточно яркие образы, устанавливать и понимать те связи и зависимости, о которых говорит воспитатель, соотнести новое в содержании рассказа со своим прежним опытом.
Требования:
Рассказ должен привлекать внимание детей, стимулировать развитие их мышления, познавательных процессов, воображения, речи.
Рассказ должен быть занимательным, иметь яркий динамичный сюжет, быть эмоциональным.
Также важно учитывать возрастные возможности и индивидуальные особенности детей в плане восприятия предлагаемой информации. Речь воспитателя в процессе рассказа должна быть понятной детям. Не следует загромождать рассказ лишней информацией, обилием деталей.
В целях сосредоточения внимания детей на содержании рассказа целесообразно использовать наглядный материал (картинки, иллюстрации).
Знания, сообщаемые в рассказе, должны отвечать требованиям достоверности, научности.
Если соблюдать эти педагогические правила, то рассказы о природе можно использовать, начиная с младшей группы.
Беседа. Беседа может быть использована педагогом с разными дидактическими целями:
для создания интереса к предстоящей деятельности в природе;
для уточнения, углубления, обобщения и систематизации знаний детей оприроде.
Исходя из дидактических целей и задач, выделяют три вида беседы природоведческого содержания:
Установочная (или предварительная) беседа. Цель такой беседы — уточнение опыта детей для того, чтобы установить связь предстоящего вида деятельности (наблюдение, экскурсия) с имеющимися знаниями. Она помогает воспитателю привлечь внимание детей, вызвать интерес к предстоящей деятельности, помогает детям вспомнить ту информацию, которой они уже владеют, чтобы установить связь между имеющимся опытом и новыми знаниями.
Эвристическая беседа. Она направлена на установление причин различных явлений природы. Достигается это с помощью рассуждений детей, разрешения ими целой системы познавательных заданий (ребусы, кроссворды, загадки, речевые логические задачи и т.д.). Основу такой беседы составляют знания, которые уже имеются у детей, достаточно прочно ими усвоены.
Итоговая беседа. Направлена на систематизацию и обобщение полученных фактов, их конкретизацию, закрепление и уточнение. Эти беседы по содержанию могут быть разного уровня: одни проводятся после наблюдения за узким кругом наблюдаемых объектов (например, беседа о перелетных птицах, зимовке зверей в лесу и др.), другие, затрагивающие более широкий круг явлений (например, беседы о сезонах), для систематизации знаний детей о явлениях неживой природы, жизни растений, животных, труде людей. Такая беседа требует от воспитателя большой предварительной работы по накоплению конкретных представлений о мире природы у детей. Это итог проведенной с ними работы. Поэтому перед воспитателем стоит задача накопления у детей представлений через наблюдения, трудовую деятельность, игры, чтение природоведческой книги, рассказы. Беседовать можно только о том, о чем у ребят есть конкретные представления. Воспитатель должен отчетливо представлять дидактическую цель беседы: какое содержание надо уточнить и конкретизировать. Большое значение в ходе проведения итоговой беседы имеет демонстрационный материал (иллюстрации, фотографии, гербарии и т.д.).
Беседа предполагает диалог. Поэтому воспитателю очень важно продумать и спланировать систему вопросов, касающихся содержания обсуждаемого материала. Вопросы должны опираться на уже имеющиеся у детей знания. Кроме того, вопросы должны быть разной степени трудности. Воспитателю необходимо продумать вопросы как констатирующего характера, так и поисково-познавательные, что будет оптимально стимулировать активность каждого ребенка.
2
1