Обучение аудированию с использованием коммуникативного подхода в вузе | Чернокустов Александр Сергеевич. Работа №330825

Обучение аудированию с использованием коммуникативного подхода в вузе

Аннотация. В данной статье рассматривается аудирование, как один из видов речевой деятельности, описываются проблемы обучения аудированию на данном этапе развития лингводидактики. Выявляются особенности аудирования, влияющие на процесс восприятия иноязычных текстов на слух, приводятся лингвистические и психологические причины отсутствия успешной интерпритации иностранных текстов. В качестве основного аспекта в данной статье изучается метод коммуникативного аудирования как средство более продуктивного слушания и глубинного восприятия иностранной речи. Затрагиваются преимущества коммуникативного аудирования перед привычным академическим аудированием. Приводится аргументация в пользу коммуникативного аудирования как метода преподавания иностранного языка в ВУЗе. Описываются примеры упражнений, способствующих развитию данного навыка в процессе изучения иностранного языка в высшем учебном заведении молодыми взрослыми.

Ключевые слова: аудирование, речевой слух, речевое восприятие, куоммуникативный аспект, дискурс, контекст, коммуникативный навык, коммуникативное аудирование, студенты.

Teaching listening using a communicative approach at a university

Abstract. This article examines listening as one of the types of speech activity, describes the problems of learning listening at this stage of the development of linguodidactics. The peculiarities of listening that affect the process of listening to foreign language texts are revealed, the linguistic and psychological reasons for the lack of successful interpretation of foreign texts are given. As a main aspect, this article examines the method of communicative listening as a means of more productive listening and deep perception of foreign speech. The advantages of communicative listening over the usual academic listening are discussed. The arguments in favor of communicative listening as a method of teaching a foreign language at a university are presented. Examples of exercises that contribute to the development of this skill in the process of learning a foreign language in higher education by young adults are described.

Keywords: listening, speech hearing, speech perception, communicative aspect, discourse, context, communicative skill, communicative listening, students.

Развитие навыков аудирования является одной из главных задач при обучении иностранному языку. Овладение данным видом речевой деятельности может вызвать у обучающихся трудности, связанные с недостаточным уровнем развития речевого слуха, и требует дополнительного внимания. В рамках школьной программы количество времени, уделяемого формированию устойчивых навыков восприятия информации на слух, представляется нам недостаточным. Обучающиеся могут преуспевать в чтении, письме и могут формулировать свои мысли, однако испытывают трудности в коммуникации, когда пытаются на слух понять аутентичный видеоматериал или пообщаться с носителем языка.

Слушание играет значительную роль в общении, поскольку, по оценкам, из общего времени, затрачиваемого на взаимодействие, слушание занимает 40-50%, говорение - 25-30%, чтение - 11-16% и письмо - примерно 9% [9]. По мнению А. Андерсона и Т. Линча, нет четкого определения того, что представляет собой успешное слушание, но оно понимается как процесс, который требует от слушателя активизации различных типов знаний и применения их к сообщению говорящего, чтобы понять, что сообщается [7].

При изучении английского языка учащимся важно развивать четыре навыка: аудирование, разговорную речь, чтение и письмо. Аудирование - это навык восприятия, и считается, что это первый языковой навык, которому обучаются учащиеся с целью повышения их общего уровня владения английским языком.

Однако преподавание и изучение аудирования может быть сложной задачей. Аудирование обычно проводится как индивидуальное занятие, где учащиеся работают независимо друг от друга, чтобы улучшить свои навыки аудирования. Это может привести к проблемам, когда студенты, которые являются интровертами и обладают меньшими знаниями, не могут обсуждать свою работу и, как следствие, не могут выполнить упражнение. Другая проблема, которая возникает, - это метод преподавания, который по-прежнему опирается на традиционные методы, приводящие к тому, что учащимся становится скучно и снижается их мотивация к обучению. Следовательно, взаимодействие между учащимися должно быть оптимизировано, а в методику должен быть внедрен новый инструмент преподавания. Занятия по аудированию могут быть включены в учебный процесс в коммуникативной манере, поскольку целью изучения языка является улучшение коммуникативных навыков [3].

Несмотря на то, что обучающиеся могут понимать речь учителя и друг друга, когда общение выходит за рамки учебных ситуаций и заученных фраз, многие в той или иной степени сталкиваются с языковым барьером. Основной проблемой препятствующей эффективному развитию аудитивных навыков является отсутствие аутентичной языковой среды в условиях современного образования. Формирование навыка аудирования при помощи коммуникативного метода позволяет обучающимся погрузиться в реальную ситуацию общения в простой и доступной форме [1].

Помимо восприятия исключительно на слух появляется возможность научиться правильно декодировать средства общения, характерные для персонажей. Эмоционально-ориентированное подкрепление звукового материала позволяет быстрее понимать содержание речи на другом языке, способствует пополнению активного и пассивного словарного запаса посредством двоичного канала запоминания.

Согласно определению Г.В. Роговой и И.Н. Верещагиной, под аудированием принято понимать восприятие речи на слух. Однако данное явление многоаспектно и включает в себя перцептивную (восприятие), мыслительную (анализ, синтез, индукция, дедукция и др.) и мнемическую деятельность (формирование определенных образов, возможность узнавать и распознавать их в результате сопоставления с шаблонами, находящимися в памяти) [2].

Помимо прочего, стоит отметить, что сформированность навыка аулирования также зависит от психофизиологических свойств личности на данном этапе ее развития. Обучающийся должен быть не только лингвистически способен декодировать представленную ему информацию, но и быть способным воспринимать и декодировать ее в психологическом ключе, для того, чтобы использовать услышанные речевые шаблоны в контексте дальнейшего построения коммуникативных ситуаций.

На разных этапах обучения аудирование вызывает ряд трудностей, отличающихся между собой в зависимости от возраста, обучающегося и его уровня владения иностранным языком. Однако существует ряд трудностей, характерных для обучения аудированию в целом. Из них мы выделяем следующие:

- отсутствие визуального подкрепления звучащей речи, что затрудняет полноценное восприятие речевого контекста;

- психологический дискомфорт обучающегося при попытке расшифроки иностранного контекста;

- отсутствие навыка «наслышенности» разнообразной иностранной речи в связи с крайне ограниченной аутентичной языковой средой и невозможность различать индивидуальные особенности речи;

- неспособность обучающегося воспринимать и различать новые для него семантические единицы в потоке звучащей речи [4].

Все вышеперечисленные трудности делают аудирование не только одним из самых сложно осваиваемых видов речевой деятельности, но создают некий «психологический барьер», затрудняющий как понимание звучащих текстов на слух, так и уменьшающих мотивационный аспект к изучению иностранного языка, в связи с часто повторяющейся академической «ситуацией провала». В этой связи перед современной лингводидактикой возникает не только вопрос о том, как качественно обучать аудированию, но и о том, какие методические инструменты следует использовать для того, чтобы обучающимся было психологически комфортно им овладевать для использования в дальнейшем.

За последние два десятилетия, по мере того как мы стали гораздо лучше понимать природу процесса аудирования и процессов понимания в целом, появился совершенно иной подход к оказанию помощи студентам в аудировании. Проблемы с памятью, к которым приводят длинные фрагменты звучащего дискурса, были признаны и отмечены не как личностные особенности, но как проблема, требующая устранения. Так, некоторые учебные отрывки для слушания теперь длятся дольше трех минут, а многие - не более одной минуты [6].

Что еще более важно, было признано, что в обычной жизни мы не воспринимаем речевой дискурс так, как если бы все это было одинаково интересно или одинаково достойно того, чтобы его запомнили. В обычной жизни у нас есть причины слушать, а также интересы и цели, которым служит наше слушание. Мы вполне способны, как при прослушивании, так и при чтении, бегло просмотреть некоторые фрагменты сообщения, которые не имеют отношения к нашим текущим целям, а затем уделить этим частям особое внимание [5].

Естественным развитием методологии стало то, что для удовлетворения требования о том, чтобы учащиеся избирательно слушали дискурс, дискурс преподносится им в контексте заранее определенной задачи, которая ставит их в положение носителей языка, где смысл прослушивания заключается в том, чтобы донести информацию до реципиента.

В таких обстоятельствах не имеет значения, поняли ли обучающиеся все детали того, что было сказано, или нет. Превалирующее значение имеет то, что в контексте учебной задачи они смогли построить достаточно разумную интерпретацию, чтобы приложить достойные усилия для успешного выполнения дальнейшей коммуникативной задачи. Подобная практика заключается в обучении слушать так, как слушает носитель языка. Это дает обучающимся именно те навыки, которые мы все используем каждый день на нашем родном языке.

Данный подход заключается в развенчивании долгосрочного мифа о том, что обучение аудированию основывается на многократных повторениях одного и того же текста для облегчения понимания студентами. Для дальнейшего более непроизвольного использования услышанных языковых конструкций в общении на иностранном языке следует создавать ситуацию «погружения» в языковую среду посредством однократного прослушивания записи и ее дальнейшего обсуждения без использования детального погружения в услышанный материал. Не смотря на кажущуюся психофизиологическую и лингвистическую сложность подхода, он, на наш взгляд, является наиболее действенным в создании вторичной языковой личности, свидетельствующей об определенном, более глубоком уровне освоения иностранного языка.

Слушание происходит в различных повседневных контекстах и по целому ряду причин, таких как получение информации или участие в социальном взаимодействии. Однако занятия по аудированию во время обучения часто неточно отражают реальность внешнего мира. Дж. Филд выявил несколько проблем, которые следует учитывать, включая тот факт, что занятия по своей сути ориентированы на реподавателя [10].

Традиционно преподаватель отвечает за организацию прослушивания иноязычных текстов, являясь центральным элементом образовательного процесса от его технологической до рефлективных сторон. Когда студентов просят ответить на вопросы о понимании услышанного текста, они часто избегают зрительного контакта и уклоняются от попыток, так как они не имеют полной уверенности в том, что они понимают материал на лингвистическом или дискурсивном уровне [7].

На уровне обучения аудированию каждому студенту могут потребоваться разъяснения, упрощения или полное воспроизведение аудиозаписи на иностранном языке. Однако, если рассматривать не только механические трудности, зачастую, обучающимся нужна психологическая безопасность, позволяющая проработать смысл прослушанного вместе с учебной группой, не опасаясь обвинений в непонимании, академического провала или полного упущения смысла звучащей речи на иностранном языке.

Так, исходя из вышесказанного, мы приходим к тому, что в последние годы становится популярным такой метод обучения аудированию, как коммуникативное аудирование.

«Коммуникативное аудирование - рецептивный вид речевой деятельности, нацеленный на восприятие и понимание устной речи на слух при ее одноразовом прослушивании» [5]. Е.И. Пассов отмечает, что устная форма речи характеризуется:

- богатством интонационного оформления;

- большой долей паралингвистической информации (мимика, жесты);

- определенным темпом;

- высокой степенью автоматизированности, на чем и основан темп;

- контактностью с собеседником;

- специфическим набором речевых средств и своей структурой;

- линейностью во времени, так как нельзя вернуться к какому-либо отрезку речи [8].

Принцип коммуникативного аудирования основывается на положении о том, что все языковые навыки, прежде всего, служат развитию какой-либо лингвистической компетенции. Таким образом говорение и слушание являются не только процессами, направленными на использование языка в практическом смысле, но и процессами социальными, затрагивающими коммуникативные умения личности с точки зрения психолинвгвистических факторов.

Н.В. Елухина отмечает, что реальная коммуникация совершается в определенных условиях, в общение вступают лица, имеющие определенный статус и социальные роли. Каждый из участников коммуникации реализует свое коммуникативное намерение, преследует реальную цель. Таким образом, овладение устным общением, в ходе которого учащийся выступает в роли слушающего, является конечной целью обучения аудированию [3]. Следовательно, учебный процесс должен быть направлен на формирование коммуникативной компетенции на всех этапах обучения аудированию.

Коммуникативное аудирование предполагает владение обучающимся следующими навыками:

- отслеживание логической стороны звучащей речи, понимание условий построения речевого высказывания;

- умение отделять «частное» от «общего»;

- владение «лингвистическим прогнозирыванием», способностью анализировать направления диалога и предугадывать последующий речевой контекст;

- владение навыком «языковой догадки»;

- умение различать «суть высказывания» не принимая во внимания индивидуальные фонетические особенности речи говорящего;

- умение отличать эмоционально оценочные высказывания от информативной стороны речи;

- понимать коммуникативную цель говорящего и воспринимать его высказывание с этой точки зрения;

- различать социальную направленность звучащей речи наряду с ее лингвистической стороной [8].

Отсюда следует, коммуникативное аудирование позволяет обучающимся не только не акцентировать внимание на попытках услышать звучащий текст детально, но и стимулирует более естественное продуцирование собственной речи, так как вовлекает обучающегося в процесс реальной коммуникации на иностранном языке.

Еще одним преимуществом коммуникативного аудирования является повышение мотивации к изучению иностранного языка. Использование коммуникативного аудирования в классе или в учебной группе делает процесс изучения языка более личностноориентированным и интересным для обучающихся, так как дает им возможность проявить не только свои лингвистические навыки, которые могут быть на разном уровне в одной учебной группе, но и личностные способности и качества.

В условиях высшего образования подобный подход имеет больше преимуществ. Прежде всего, работа с молодыми взрослыми предполагает их полноценную включенность в социум, а значит уже сформированные коммуникативные и социальные навыки, имеющие свои особенности у каждого конкретного индивида. Воспроизведение и восприятие речи на иностранном языке накладывается на данные особенности и может создавать определенные трудности в условиях обычного академического слушания [9].

Коммуникативное аудирование в учебной группе ВУЗа позволяет каждому студенту практиковаться в иноязычной речи со своей собственной стороны, тем самым создавая подобие аутентичной языковой среды для других участников образовательного процесса. Овладение говорением и слушанием одновременно в данной случае формирует определенную лингвистическую картину мира на изучаемом языке и личностное отношение к ней каждого участника коммуникативного процесса, что делает дальнейший процесс интеграции в реальную языковую среду легче на психологическом и практическом уровне.

С помощью различных практик, описанных ниже, студенту предлагается искать конкретные значения, связанные с заданной целью, которую следует достичь в процессе коммуникативного аудирования. Это помогает индивиду внимательно слушать, извлекая только ту информацию, которая имеет отношение к текущей задаче.

В свою очередь, это приучает обучающегося принимать тот факт, что успех в аудировании зависит не от того, понял ли он каждое отдельное слово, а скорее от того, может ли он сформулировать достаточное количество требуемых языковых значений для достижения своей собственной коммуникативной цели. В предложенных упражнениях успех определяется практическим образом: было ли правильно выполнено неязыковое задание.

1) Студенту предлагается набор изображений. Он должен прослушать описание или диалог и выбрать изображение (изображения), на которые ссылается произносимый текст. В качестве альтернативы студент может взять только одно изображение и прослушать два или три описания, или диалога, каждое из которых ссылается на другое изображение. Затем студент должен определить, какой произносимый текст соответствует изображению, которое он держат в руках.

Хорошо известной разновидностью задания на идентификацию слышимого и видимого является игра «Бинго». Каждому участнику выдается карточка с изображением примерно девяти-двенадцати элементов (например, чисел, предметов или действий). В идеале, на каждой карточке должен быть представлен уникальный набор изображений. Затем обучающийся слышит описание или диалог, в котором говорящие косвенно ссылаются на определенное количество элементов из карточки и отмечает нужные из них в последствии аргументируя свое решение.

Следующий тип упражнения, подходящий для развития коммуникативного аудирования явдяется расширением предыдущего примера.

Теперь студенты должны идентифицировать последовательные картинки, которые описаны или упомянуты, чтобы расположить их в правильной последовательности. Упражнение можно мотивировать, представляя его в различных формах. Например, картинки могут представлять события в рассказе, который слушают студенты. В качестве альтернативы студенты могут давать эмоциональный окрас прослушанной речевой ситуации, например, устный текст может быть либо в форме повествования, либо состоять из выдержек из разговоров между людьми, когда они осматривают разные места или обсуждают различные проблемы [6].

Следующее упражнение связано с графическим подкреплением коммуникативной ситуации. Студентам может быть предложено прослушать описание или дискуссию и нарисовать сцену (или план местности и т.д.), которая описывается или на которую ссылаются в звучащем тексте. Первоначально им может быть предоставлен базовый план, который они должны заполнить, или простой линейный рисунок, который они должны раскрасить. В качестве альтернативы от студентов может потребоваться построить модель или узор, используя блоки или другие предоставленные фрагменты.

Хорошим упражнением, развивающим навыки коммуникативного аудирования являются упражнения, развивающие языковую догадку. Так, студентам может быть предложено прослушать и отгадать загадки на иностранном языке или прослушать диалог и обозначить его действующие лица в соответствии с определенными критериями. То же самое можно модифицировать на более старших курсах обучения и просить студентов прослушать текст и выделить обсуждаемые в нем проблемные единицы, а также выразить свое мнение по каждой из них.

Еще одним упражнением, развивающим коммуникативную идею, является прослушивание диалогов и составление аналогичных им собственных текстов на иностранном языке. Так как данное упражнение предполагает высокий уровень творческой активности, можно начать с более простого варианта и предложить студентам продолжить услышанный диалог в той же тематике и стиле [4].

Более продвинутым упражнением, подходящим для использования на старших курсах, на наш взгляд, является прослушивание текста публицистической или научной направленности и организация дебатов между студентами на основе его материалов, с формулировкой конкретных тезисов для обсуждения и сторон «прений». Это позволяет не только улавливать основную идея услышанного текста, но и формировать собственную позицию на иностранном языке с использованием косвенного цитирования прослушанного материала.

Студентам может потребоваться выполнить другие действия или имитировать их в соответствии с инструкциями. Во всех вышеперечисленных действиях основное внимание уделяется практическому результату. Преподаватель имеет возможность контролировать, какой объем лингвистической информации необходимо обработать обучающимся, чтобы достичь этого результата. На одном конце спектра обучающимся может потребоваться обработать каждое слово, чтобы следовать конкретным инструкциям. На другом конце может потребоваться лишь бегло просмотреть произносимый текст, чтобы извлечь несколько важных значений, например, определить, какие вопросы обсуждаются в диалоге.

В последнем случае общий уровень сложности языка может оказаться выше того, с которым обычно справляются учащиеся, поскольку большая его часть может оказаться избыточной для их текущей цели. Уровень сложности зависит, прежде всего, от того, насколько легко и ясно представлена информация, относящаяся к задаче. Варьируя уровень сложности заданий между этими двумя крайностями, преподаватель может помочь обучающимся развить способность адаптировать свои навыки аудирования к конкретной поставленной задаче.

Список использованной литературы

Бим И.Л. О преподавании иностранных языков на современном этапе / И.Л. Бим, Н. П.

Каменецкая

// Иностранные языки в

школе. – 1995. – № 3. – C. 6–11.

Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранному языку. Лингводидактика и методика / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. –

М.:

Академия, 201

9. – 336 с.

Жеребченко

Н.Г. Внедрение коммуникативного подхода в обучении

аудированию

на уроках английского языка / Н.Г.

Жеребченко

, А.П.

Русинкевич

, О.Ю.

Скородед

// Актуальные вопросы развития профессионализма педагого

в в современных условиях. – 2021

. – № 3. – C.

63–79.

Мещерякова Е.В. Развитие

аудитивной

компетенции с использованием информационно коммуникативных технологий / Е.В. Мещерякова, Ю.В. Мещерякова // Вестник Пермского национального исследовательского политехнического университета. Проблемы языкознания и педагог

ики. – 2019

. – № 3. – С. 79–87.

Обдалова

О.А. Обучение

аудированию

как средство развития коммуникативного потенциала обучаемых / О.А.

Обдалова

// Вестник Томского государственного университета.

– 202

3. – № 277. – C. 224–226.

Пассов Е.И. Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования: методическое пособие для преподавателей русского языка как иностранного / Е.И. Пассов, Н.Е.

Кузовлева

. –

М. :

Русс

кий язык. Курс

ы, 202

0. – 568 с.

Свиренко Ж.С. Роль

аудирования

как вида учебной деятельности в формировании коммуникативной компетенции студентов / Ж.С. Свиренко // Донецкие чтения 2019: образование, наука, инновации, культура и вызовы современности. –

Донецк:

Донецкий национальный университет, 2019. – C. 267–269.

Anderson, A. and Lynch, T. (2020

). Listening. New York: Oxford University Press.

Field, J. (2019

). Listening in the Language Classroom.

Cambridge

:

Cambridge

University

Press

Richards, J. C. (2021

). Listening Comprehension: Ap

proach, Design

and Procedure. TESOL Quarterly, 17, 219-239.

References

1. Bim I.L. On teaching foreign languages at the present stage / I.L. Bim, N. P. Kamenetskaya // Foreign languages at school. – 1995. – № 3. – C. 6–11.

2. Galskova N.D. Theory of teaching a foreign language. Linguodidactics and methodology / N.D. Galskova, N.I. Gez. – M.: Academy, 2019. – 336 p.

3. Zherebchenko N.G. The introduction of a communicative approach in teaching listening in English lessons / N.G. Zherebchenko, A.P. Rusinkevich, O.Yu. Skoroded // Topical issues of the development of professionalism of teachers in modern conditions. – 2021. – № 3. – C. 63–79.

4. Meshcheryakova E.V. Development of auditory competence using information and communication technologies / E.V. Meshcheryakova, Yu.V. Meshcheryakova // Bulletin of the Perm National Research Polytechnic University. Problems of linguistics and pedagogy. – 2019. – No. 3. – pp. 79-87.

5. Obdalova O.A. Learning listening as a means of developing the communicative potential of trainees / O.A. Obdalova // Bulletin of Tomsk State University. – 2023. – № 277. – C. 224–226.

Russian Russian language 6. Passov E.I. Fundamentals of communicative theory and technology of foreign language education: a methodological guide for teachers of the Russian language as a foreign language / E.I. Passov, N.E. Kuzovleva. – M. : Russian language. Courses, 2020. – 568 p.

7. Svirenko J.S. The role of listening as a type of educational activity in the formation of students' communicative competence / J.S. Svirenko // Donetsk Readings 2019: education, science, innovation, culture and modern challenges. – Donetsk: Donetsk National University, 2019. – pp. 267-269.

8. Anderson, A. and Lynch, T. (2020). Listening. New York: Oxford University Press.

9. Field, J. (2019). Listening in the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press

10. Richards, J. C. (2021). Listening Comprehension: Approach, Design and Procedure. TESOL Quarterly, 17, 219-239.