Публикация авторского материала: «Обучение навыку двухкомпонентной просьбы ребенка с РАС методом прерывания поведенческой цепочки» автор Сидельникова Мария Викторовна

ОБУЧЕНИЕ НАВЫКУ ДВУХКОМПОНЕНТНОЙ ПРОСЬБЫ РЕБЕНКА С РАС МЕТОДОМ ПРЕРЫВАНИЯ ПОВЕДЕНЧЕСКОЙ ЦЕПОЧКИ

Краткое содержание. Одной из сложностей, которые возникают при обучении детей с РАС речевым навыкам, является отсутствие спонтанных реакций и использование ребенком только заученных фраз. В данном исследовании оценивается использование процедуры задержки стимулов в уже сформированных поведенческих цепочках, при формировании двухкомпонентной просьбы у ребенка с аутизмом. В ходе эксперимента были выбраны четыре знакомые ребенку поведенческие цепочки, доступ к каждому звену которых был заблокирован до момента появления двухкомпонентной просьбы у ребенка. Процедура обучения включала использование эхо-подсказок и постепенное их редуцирование. Результаты исследования продемонстрировали, что ребенок обучился в ходе тренинга 20 новым двухкомпонентным просьбам, а также обобщил данный навык в новых условиях окружающей среды. Кроме того, в результате эксперимента, в репертуаре ребенка проявилось множество новых, необученных, двухкомпонентный манд-реакций, которые проявились спонтанно в естественной среде. Ключевые слова: манд, поведенческая цепочка, двухкомпонентная просьба, спонтанная просьба. ВВЕДЕНИЕ В вербальном репертуаре любого ребенка, реакция просьбы является особенно значимой и функциональной. Сама по себе просьба, существующая в поведенческом репертуаре человека, является способом получить доступ к желаемым объектам или действиям, так как доступ к тем или иным событиям может быть ограничен или контролироваться другим человеком (Sundberg & Michael, 2001). В ряде поведенческой литературы было исследовано и зафиксировано множество преимуществ работы над тренингом манд-реакций, как катализатором для развития иных вербальных реакций, таких, например, как такт (Wallace, Iwata, Hanley, 2006; Albert , Carbone, Murray, Hagerty, and Sweeney-Kerwin, 2012). Кроме того, другой ряд исследований доказывает, что тренинг манд-реакций существенно влияет на снижение проблемного поведения, связанного с ограничением доступа к желаемому, а также демонстрирует увеличение социальных инициатив и спонтанных вербальных реакций (Carr & Durand, 1985; Shafer, 1994). Проявления спонтанных, необученных ранее вербальных высказываний, в результате проведения тренинга манд-реакций, являются особенно значимыми результатами (Matson, Sevin, Fridley, & Love, 1990), тогда как: «чрезмерная зависимость от словесных подсказок, может привести к ограниченному спонтанному использованию речи» (Halle, Baer, & Spradlin, 1981). Однако, большая часть детей с аутизмом не демонстрируют спонтанные реакции просьбы, так как данные реакции манд находятся под множественным контролем стимулов (Charlop, Schreibman & Thibodeau, 1985 ; Charlop-Christy et al., 2002 ; Sundberg, 2005). Программы обучения, целью которых является формирование манд-репертуара у детей с аутизмом, должны включать процедуры, которые приведут к проявлению спонтанных реакций и включающие в себя перенос контроля с дискриминативных стимулов на мотивационные условия (Drash, High & Tudor, 1999). Ряд исследований (Halle, Marshall и Spradlin, 1979; Carr and Durand, 1985), целью которых было формирование спонтанных реакций просьб, использовали процедуры временной задержки для устранения эхо-подсказок, инициируемых учителем. Данная процедура оказалась эффективной, так как включала перенос контроля с изначально произнесенной словесной подсказки, на желаемый предмет. Дополнительные исследования включали описания процедур, включающих удерживание факторов в окружающей среде, функционирующих как подкрепление, определённый промежуток времени (Davis, Kahng, & Coryat, 2012; NuzzoloGomez & Greer, 2004; O'Reilly, et.al, 2012), либо удерживание подкрепляющих поведение предметов или событий, за 23 часа до начала тренинга (Hartman & Klatt, 2005), а также прерывание манипулирования и взаимодействия участника с предметом или событием, являющимся подкреплением (Betz et al., 2010; Endicott & Higbee, 2007). Есть альтернативные исследования, которые включают в себя метод прерывания поведенческой цепочки. Данная стратегия основывается на предпосылке, что удаление хотя бы одного компонента обученной цепочки действий, будет способствовать проявлению реакции просьбы о недостающем звене, так как в его отсутствие цепочка не может быть завершена (Hall & Sundberg, 1987; Carroll & Hesse, 1987; Williams, Donley & Keller, 2000). Однако, среди множества исследований на данную тему, лишь 2 продемонстрировали эффективность процедуры прерывания поведенческой цепочки, в результате которого в репертуаре исследуемых появились спонтанные просьбы о пропавших из поля зрения предметах – исследование Sidener et al. (2010) и Albert, Carbone, Murray, Hagerty, & Sweeney-Kerwin (2012). Текущее исследование включало две цели: 1) проведение оценки эффективности процедуры прерывания каждого звена заранее обученной поведенческой цепочки для формирования навыка двухкомпонентных просьб; и 2) отслеживание появления в результате тренинга новых спонтанных двухкомпонентных просьб в естественной среде.

МЕТОД Участник и среда, в которой проводилось вмешательство. В исследовании принимал участие мальчик 10 лет, с диагнозом: «Детский аутизм со специфической задержкой психоречевого развития». Для оценки навыка обращаться с просьбой (манд) использовался раздел «Оценка вех развития» тестирования VB-MAPP. Уровень развития манд-реакций соответствовал 9-й вехе развития: мальчик выражал просьбу вербально, в основном произносил название необходимого предмета, состоящего из одного слова («животные», «дорога» и т.д.), при этом предмет мог находиться вне поля зрения ребёнка. Навык выражения просьбы с использованием двусложных конструкций – не сформирован, и у ребенка наблюдаются сложности со связным произнесением двух слов одновременно (произносит последнее слово из двусложной конструкции). Уровень навыка самопомощи ребенка соответствует 48 месяцам, на основании критериев «Чек-листа самопомощи» VB-MAPP (Sundberg, 2013)/. Ребенок выполняет большинство навыков самостоятельно, но для выполнения некоторых звеньев в определенных поведенческих цепочках ребенку требуются вербальные или физические. Вмешательство осуществлялось в школе на индивидуальных занятиях, каждый день по 4 пробы на каждую целевую цепочку действий в будни (в неделю 20 проб на каждую цепочку действий). Зависимой переменной в данном исследовании была двухкомпонентная реакция просьбы (реакция, состоящая из двух слов), произнесённая участником исследования спонтанно или с подсказкой. Реакции просьбы фиксировались по двум параметрам – реакция с подсказкой (отмечена как «П») и самостоятельная реакция (отмечалась, как «С»). Спонтанной или самостоятельной (отмечалась как «С»), определялась целевая реакция манд из 2-х слов, воспроизведённая участником, без предоставления эхо – подсказки, в течение 4-хсекундной задержки во времени, о недостающем предмете или доступе к действию, необходимому для реализации поведенческой цепочки. Реакцией с подсказкой (фиксировалась как «П»), была отмечена двухкомпонентная реакция просьбы о недостающем предмете или доступе к совершению действия в цепочке, произнесённая участником после незамедлительной эхо – подсказки взрослого, либо реакции после эхо – подсказки по истечении временного интервала в 4 секунды, предоставленного для появления самостоятельной реакции. В результате реализации вмешательства планировалась достигнуть критерия применения 20-ти новых двухкомпонентных просьб во всех звеньях выбранных поведенческих цепочек, тогда как до проведения исследования, просьб, включающих двусложные конструкции, в репертуаре ребенка не возникало. Вмешательство Подготовительный этап. На подготовительном к процедуре этапе, из репертуара участника были выбраны 4 сформированные поведенческие цепочки (100% правильных реакций в цепочке в течение 3-х сессий), обладающие высокой мотивационной значимостью для участника, а именно: «пить сок», «пойти в столовую на обед», «переодевание после урока физкультуры», «мытьё рук перед едой». В двух цепочках было по 4 компонента (цепочки – «мыть руки» и «переодевание»), в остальных – 6 компонентов (цепочки – «пить сок» и «идти на обед»). Так же, на данном этапе, была подготовлена и адаптирована окружающая среда для реализации вмешательства – в присутствии ребёнка некоторые предметы, необходимые для выполнения поведенческой цепочки, были перемещены в недоступное место. Например, коробка с соком переставлена в другое место, а стакан убран в шкаф, одежда с полки участника была перемещена на другую полку выше и так далее. Основной этап тренинга просьбы. Процедура начиналась с инструкции, после которой ребенок обычно начинал выполнять знакомую поведенческую цепочку. Но в рамках эксперимента к каждому звену цепочки был ограничен доступ (предмет или изъят из среды или блокируется взрослым) и предоставлялась моментальная эхо-подсказка, состоящая из двух слов. Если участник воспроизводил целевую реакцию (двухкомпонентная просьба) с подсказкой – доступ к необходимому предмету или деятельности предоставлялся, если нет – доступ оставался ограниченным. В последствии, как только целевая реакция после моментальной эхо - подсказки происходила в 3-х последовательных пробах, данная подсказка в каждом звене всех 4-х поведенческих цепочек, постепенно редуцировалась. Для снижения уровня подсказки использовалась задержка эхо - подсказки во времени 4-х секундного интервала. Отслеживалась и редуцировалась подсказка в каждом звене каждой поведенческой цепочки (всего в выбранных 4-х цепочках компонентов было 20, и, соответственно, было отработано 20 реакций). Принцип оставался прежним – при возникновении целевой самостоятельной реакции – доступ к предмету или действию предоставлялся (например, сок доставали с холодильника или переставали блокировать кран). Если целевой реакции не происходило в течение 4-х секунд, то доступ оставался невозможным, и происходила коррекция ошибки. Коррекция ошибки на данном этапе включала в себя предоставление моментальной эхо – подсказки и предоставления доступа после целевой реакции в результате подсказки. Таким образом, отрабатывалось каждое звено всех 4-х поведенческих цепочек до возникновения самостоятельных реакций в каждом из них в 3-х последовательных пробах в течение 3-х дней. Этап оценки тренинга просьб. После завершения основного этапа исследования, необходимо было оценить реакции просьбы участника в новых условиях. Таким образом, цепочки отрабатывались в новом помещении и с новым инструктором, который предоставлял инструкцию, участвовал в процедуре и контролировал процесс. Процедура вмешательства оставалась неизменной, то есть соответствовала процедуре основного этапа исследования.

ОБСУЖДЕНИЕ И ВЫВОДЫ Полученные результаты исследования демонстрируют, что использование задержки в предоставлении доступа к каждому звену сформированной поведенческой цепочки, с целью формирования у ребенка с РАС двухкомпонентной просьбы, является эффективной стратегией вмешательства. Данное исследование показало, что в результате применения данной стратегии, у участника сформировалось 20 новых двухкомпонентных просьб, когда как до вмешательства участник не демонстрировал вербальных реакций, состоящих из двух слов. Кроме того, во время тренинга (на этапе стабилизировавшихся данных в новых условиях), и после проведенного тренинга, у ребенка начали появляться новые, спонтанные и необученные двухкомпонентные реакции просьбы, которые фиксировались родителями и инструктором. На момент окончания проведения данного тренинга, количество новых двухкомпонентных просьб достигло 25, так же отмечены реакции такт в количестве 13. В ходе исследования возник ряд трудностей, одной из которых было свойственное исследуемому участнику обсессивно-компульсивное поведение, выражающееся в ряде ритуалов, связанных с бытовыми навыками (последовательность в выполнении, определенное положение предметов). Таким образом, новые условия и требования в ходе эксперимента, спровоцировали нежелательное поведение, выражающееся криками, плачем. В ходе 5-ти тренировочных сессий, частота проблемного поведения снизилась до нуля. При дальнейшем течении эксперимента, эпизодов подобного проблемного поведения больше не наблюдалось. Так же, стоит отметить, что в поведенческой цепочке: «Пить сок», на протяжении многократных проб, не происходила самостоятельная реакция в одном и том же звене (не возникала формируемая двухкомпонентная просьба), что побудило к смене условий (замене одной целевой двухкомпонентной просьбы на другую) и привело к достаточно быстрому формированию данной просьбы и достижению 100% самостоятельных реакций в целой цепи (в результате 6 проб). Причиной замены являлась слишком сложная двухкомпонентная конструкция (у участника существуют проблемы звукопроизношения). Данные результаты, полученные в ходе проведенного исследования, могут представлять интерес для специалистов, обучающих детей с РАС манд-реакциям. Преимущество данной процедуры - в предоставлении большого количества возможностей за раз для просьб в ходе деятельности, которая является частью поведенческого репертуара ребенка.