Статья Особенности психического развития детей с нарушением интеллекта.. Автор: Гнатченко

Автор: Гнатченко
Четыре подхода к проблеме изучения и обучения детей с нарушением интеллекта можно выделить при анализе зарубежной литературы.

В подходе отечественных дефектологов учитываются разные аспекты этой проблемы.


Автор: Гнатченко

Особенности психического развития детей с нарушением интеллекта.

 

Процессы демократизации и гуманизации в современном обществе предусматривают необходимость создания для каждого человека, и тем более для лиц с нарушениями интеллектуального развития, равных прав и возможностей на получение образования, на развитие их индивидуальных способностей, на интеграцию личности в социуме. Интеграция лиц с нарушениями развития в общество нормально развивающихся сверстников и взрослых по праву признается дефектологами как высшая ступень социально-трудовой и профессиональной адаптации. Еще в 20-е годы XX в. ведущие ученые, в числе которых были Л. С. Выготский, С. Т. Шацкий, П. П. Блонский и другие, выдвинули концепцию комплексного онтогенетического, психофизиологического, соматического развития детского организма в конкретных средовых социальных условиях.

Современный этап развития теории и практики психологии, нейропсихологии, коррекционной педагогики и специальной психологии характеризуется усилением внимания к углубленному изучению различных особенностей психического развития детей, что имеет важное научно-практическое значение. Возрастает число и разнообразие детей с отклонениями в развитии, в том числе с парциальной и комплексной недостаточностью. Это вызывает необходимость изучения детей не только до, но и в процессе их обучения и воспитания, определение микропрограмм коррекционного воздействия для каждого отдельного случая.

Последнее время стало все больше уделяться внимания проблеме изучения и коррекции различных психических расстройств у детей. Появилось достаточно много литературы, в том числе и рекомендательной по вопросам умственной отсталости, нарушениям обучения и воспитания, отклонениям в поведении и общении.

При анализе имеющейся зарубежной литературы можно выделить четыре разных подхода к проблеме изучения и обучения детей интересующей нас категории. Иногда эти подходы выступают в сочетании.

Первый подход широко распространен в большинстве западных стран и основан на рассмотрении проблемы с чисто педагогических позиций. Соответственно в исследованиях этого направления такие дети обозначаются как имеющие недостаточные способности к обучению или дети с трудностями в обучении. Сторонники этого подхода неизбежно объединяют в одну группу детей, испытывающих трудности в обучении по самым разным причинам,— от поражений центральной нервной системы и дефектов анализаторов до педагогической запущенности.

Приверженцы второго подхода рассматривают трудности в обучении детей прежде всего как результат неблагоприятных условий жизни и воспитания, приводящих к ограничению сенсорного опыта ребенка и его общения с окружающими и задерживающих тем самым его интеллектуальное развитие, создающих трудности в формировании его личности. Дети, требующие специального обучения для преодоления последствий неблагоприятных условий, определяются как «неприспособленные», педагогически запущенные. С таких позиций рассматривается обучение детей, отстающих в развитии, в Англии и США.

Третий подход представляют дефектологи Германии, определяющие группу детей с отставанием в развитии и нуждающихся в специальном обучении для преодоления этого отставания как детей с нарушениями. Учение в этом случае рассматривается как форма поведения, являющаяся ведущей для данного возраста.

И наконец, четвертый подход связан с разработкой психиатрами, психоневрологами и психологами США концепции, предложенной А. Штраусом и Л. Летинен. Согласно этой концепции, все разнообразие форм отставания в развитии, проявляющегося в трудностях обучения, оказывается связанным с наличием резидуальных состояний после относительно слабовыраженных органических повреждений мозга на ранних этапах развития ребенка. Детей этой категории называют детьми с минимальными повреждениями мозга.

В подходе к умственной отсталости отечественных дефектологов учитываются разные аспекты этой проблемы. При нарушении умственного развития главными и ведущими неблагоприятными факторами оказываются слабая любознательность (ориентировка) и замедленная обучаемость ребенка, т. е. его плохая восприимчивость к новому.

Эти первичные нарушения оказывают влияние на развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизни. У многих детей задерживаются сроки развития статики и локомоций, причем часто задержка бывает весьма существенной, захватывающей не только весь первый, но и второй год жизни. Наблюдается отсутствие интереса к окружающему и реакций на внешние раздражители, общая патологическая инертность (что не исключает крикливости, беспокойства и т. п.). У детей не возникает эмоционального общения со взрослыми, отсутствует, как правило, «комплекс оживления». В дальнейшем у них не возникает интереса ни к игрушкам, подвешенным над кроваткой, ни к действиям с игрушками, находящимися в руках взрослого. Не происходит своевременного перехода к общению на основе совместных действий взрослого и ребенка с предметами, не возникает новой формы общения — жестового общения. Дети на первом году жизни не дифференцируют своих и чужих взрослых. Не развиваются действия с предметами, отсутствует хватание, что сказывается на развитии восприятия, тесно связанного в этот период с хватанием. Производя это действие, ребенок познает направление от своего тела к предмету, расстояние между собой и предметом, свойства предметов — величину, массу, форму. С отсутствием хватания связано также то, что у детей не формируется зрительно-двигательная координация.

Развитие восприятия на первом году жизни у умственно отсталых детей чрезвычайно задерживается. Эта задержка не является первичным нарушением, она возникает как его следствие, однако настолько существенное, что отрицательно сказывается на последующем развитии всех психических процессов. В начале дошкольного периода происходят некоторые сдвиги в овладении неспецифическими манипуляциями, которые проявляются, например, в том, что ребенок тянет игрушку в рот, но он не пытается ее рассматривать, не выполняет с ней практических действий (не стучит ею по ладошке и др.).

Предметные действия и предметная деятельность спонтанно в должной мере у умственно отсталого ребенка не формируются, интерес к предметному миру остается весьма низким, кратковременным. Ориентировка типа «Что это?» у детей долго не возникает. Без целенаправленного коррекционного воздействия дети 3—4 лет не овладевают ни специфическими видами детской деятельности, ни социальными формами поведения.

Восприятие, мышление и речь у детей этой категории оказываются при спонтанном развитии на очень низком уровне.

Таким образом, можно говорить о том, что в дошкольном возрасте умственно отсталый ребенок без специальной коррекционной работы минует два важных этапа в психическом развитии: развитие предметных действий и развитие общения с другими людьми. Этот ребенок мало контактен как со взрослыми, так и со своими сверстниками, он не вступает в ролевую игру и в какую-либо совместную деятельность с другими людьми. Все это отражается на накоплении социального опыта детей и на развитии высших психических функций — мышления, произвольной памяти, речи, воображения, самосознания, воли.

В начальном периоде обучения внимание у умственно отсталого ребенка непроизвольно и весьма кратковременно. Непроизвольно внимание привлекается новым, ярким предметом, движением, звуком. На одном предмете, действии внимание ребенка сосредоточивается не более двух минут. Это не означает, что ребенок не может более длительно сидеть, смотреть на взрослого или слушать его. Только при этом он плохо усваивает материал. Для того чтобы ребенок занимался более продуктивно, необходимо развивать внимание, а по мере развития оно становится более длительным. У умственно отсталого ребенка могут появиться элементы произвольного внимания, позволяющие ему сосредоточиться не только на новом, ярком объекте, но и на том, что необходимо усвоить.

У умственно отсталого ребенка-дошкольника наблюдается крайне низкий уровень развития мышления, что прежде всего объясняется неразвитостью основного инструмента мышления - речи.

Таким образом, у умственно отсталых детей отмечается более замедленный темп развития всех психических процессов, чем у детей с нормальным развитием. Наряду с отставанием в развитии прослеживаются и качественные отклонения. Для умственно отсталых детей характерна неравномерность созревания отдельных психических процессов. При этом большинство отклонений являются вторичными нарушениями. Накопление вторичных отклонений начинается уже в раннем возрасте и препятствует дальнейшему развитию. Поэтому своевременная диагностика отклонений в развитии позволит правильно сориентировать родителей на адекватный характер взаимоотношений с ребенком и правильный выбор условий воспитания. Это, в свою очередь, будет способствовать выявлению потенциальных возможностей эмоционального и интеллектуального развития ребенка, формированию правильного поведения и становлению личности в целом.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список используемой литературы

 

Замский

Х. С. «Умственно отсталые дети» - М 1989

«Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития» - под ред.

Пузанова

Б. П. М 2001

Стребелева

Е. А., Мишина Г. А. – «Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития детей раннего и дошкольного возраста» - М 2008

«Дети с задержкой психического развития» - под ред. Власовой Т. А.,

Лубовского

В. И., Цыпиной Н. А. – М 1984

Катаева А. А.,

Стребелева

Е. А. – «Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников» М 1992

«Дошкольное воспитание аномальных детей» - под ред. Носковой Л. П. 1993

Запорожец А. В. – «Избранные психологические труды» М 1986

Леонтьев А.Н. - «Психологические основы детской игры» М 1983

Выготский Л. С. – «Проблема умственной отсталости» М 1956

«Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии» - под ред. Б. П.

Пузанова

М 1998

Пантина Н.С. – «Исследование строения детской деятельности // Психология и педагогика игры дошкольника» Материалы симпозиума - под ред.

А.В.Запорожца

,

А.П.Усовой

. М 1966

«Как учить и развивать умственно отсталых детей» - Сост.

К.Грюневальд

. – СПб. 1994

Скачать работу
comments powered by HyperComments
Пожалуйста, подождите.
x