Статья Особенности затруднений в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками у учащихся 6-7 классов. Автор: Колесникова Светлана Николаевна

Автор: Колесникова Светлана Николаевна
К резкому увеличению количества детей с нарушениями письма приводит сложившаяся практика обучения грамоте в начальных классах: неоправданная обязательность владения навыком чтения на начало обучения; сокращение букварного периода; требование безотрывного письма; ранний отказ от письма в «узкую, косую» линейку и др. Между тем учащиеся 5-9-х классов, страдающие нарушениями письма  действительно нуждаются в специальной помощи.


Автор: Колесникова Светлана Николаевна

Учитель-логопед

МБОУ «СШ №15»

Колесникова С.Н.

 

Особенности затруднений в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками у учащихся 6-7 классов

 

К резкому увеличению количества детей с нарушениями письма приводит сложившаяся практика обучения грамоте в начальных классах: неоправданная обязательность владения навыком чтения на начало обучения; сокращение букварного периода; требование безотрывного письма; ранний отказ от письма в «узкую, косую» линейку и др. Между тем учащиеся 5-9-х классов, страдающие нарушениями письма действительно нуждаются в специальной помощи.

Экспериментальное исследование проводились на базе МБОУ «СШ №15» г.Смоленска. В исследовании участвовали 48 обучающихся 6-7-х классов.

Основные этапы исследования:

Первый этап иагностический (2016г.);

Второй этап- практический (2016-2017гг);

Третий этап- заключительный (2017-2018гг).

Наша работа ставила перед собой задачи:

- выявить учащихся 6-7-х классов общеобразовательной школы, страдающих нарушениями письма (дисграфией и дизорфографией);

- выявить особенности овладения орфографическими ЗУНами;

- изучить индивидуальные особенности различных психических процессов обучающихся с нарушениями письма;

-изучить частотность ошибок письма;

-наметить пути коррекционной работы.

В ходе работы были выявлены учащиеся 6-7-х классов общеобразовательной школы, страдающие нарушениями письма (дисграфией и дизорфографией), проведена дисперсия этих нарушений. (Приложение №1);

Проведен анализ

дисграфических

и

дизорфографических

ошибок, (Приложения №2 и 3);

Выявлены и проанализированы особенности таких психических процессов, как мышление, внимание, память, восприятие у учащихся с нарушениями письма и без нарушений (Приложения №4)

На основе диагностических данных методом кластерного анализа выявлено 5 групп детей с

дизорфографией

и

дисграфией

с учетом уровня различных психических функций (рисунок №1). При

диагностике следует (по возможности)

подключать школьного психолога.

Комплектование

экспериментальных и контрольных

групп.

Учащимся предлагались диагностические диктанты, соответствующие по степени сложности программам указанных классов, и приблизительно одинаковые по объему. Отличительной особенностью исследования стал его популяционный характер: изучались ошибки учащихся всех классов одновременно. При изучении дисграфических ошибок применялась методика Р.И. Лалаевой. Мы выделяли ошибки фонемного распознавания, языкового анализа и синтеза, смешение графически сходных букв. Дизорфографические ошибки изучались с учетом рекомендаций И.В. Прищеповой, Э.Я. Сизовой, Г.М. Сумченко. Мы обращали внимание на нарушения традиционного принципа русской орфографии, связанные с несоблюдением морфологического и синтаксического (иероглифического) принципов языка.
В исследовании участвовали 48 обучающихся. Экспериментальное исследование выявило большую распространенность нарушений письма у учащихся 6-7классов (50,7%). По степени выраженности выделили 2 вида нарушений письма: выраженная степень (53,3% детей), и легкая (46,7% детей). Проведенное исследование позволило определить особенности затруднений в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками, определить характер нарушений орфографических действий и операций.

В результате анализа письменных работ мы получили следующие данные:

- 50,7 % учащихся общеобразовательной школы имеют трудности при усвоении программы 6-7-х классов по русскому языку;
- 22,2% имеют совместное нарушение (дисграфия + дизорфография), 4,3 - дисграфию, 23,2% - дизорфографию;

- к 7-му классу количество ошибок при письме достигает максимум - 64,8%;
- в 6-м классе нарушения письма имеют 46,6%;

- 5,6% детей допускают множественные и стойкие дисграфические ошибки;
- 19,8% детей допускают множественные и стойкие дизорфографические ошибки;
- 21,1% детей допускают множественные и стойкие дисграфические и дизорфографические ошибки.

Наглядно структура этих ошибок представлена в Приложении №2:

- в среднем на одну письменную работу приходится около 2,37 дисграфических и 7,17 дизорфографических ошибок.

Дисграфические ошибки:

-языкового анализа и синтеза - 1,24;
-фонемного распознавания – 0,62;
-смешение графически сходных букв - 0,28.

Дизорфографические ошибки на нарушение традиционного принципа написания:

-словарные слова - 0,67.

Дизорфографические ошибки на несоблюдение морфологического принципа языка:

-безударные гласные - 0,98;

-окончания глаголов 1 и 2 спряжения - 0,46;

-правописание суффиксов - 0,43;
-правописание окончаний прилагательных - 0,31;
-падежные окончания существительных - 0,31;
-правописание частиц «не» и «ни» - 0,32;
- правописание предлогов, союзов, частиц с различными частями речи, дифференциация их от приставки - 0,22;
- непроизносимые согласные - 0,3.
Дизорфографические ошибки на нарушение иероглифического принципа письма:
- пунктуации (знак пропущен) – 0,84;
- пунктуации (употреблен лишний знак) - 0,43;
- при употреблении заглавной буквы - 0,26.

Сравнительное исследование внимания, памяти, зрительного гнозиса и мышления выявило у детей с дисграфией и дизорфографией более низкий уровень их сформированности по сравнению с учащимися контрольной группы. При этом была выявлена корреляция уровня развития познавательной деятельности и степени выраженности нарушений письма. Школьники с легкой степенью показали более высокие результаты, чем учащиеся с выраженным нарушением письма.

Наибольшие различия между контрольной и экспериментальной группами были выявлены в заданиях на оценку внимания и памяти.

Внимание детей с дисграфией и дизорфографией отличалось рядом особенностей. У школьников с выраженной степенью нарушений письма отмечалось низкопродуктивное, неустойчивое внимание, слабая способность к концентрации, распределению внимания. Дети испытывали затруднения в произвольном сосредоточении внимания при продолжительном выполнении задания.

У учащихся с выраженными нарушениями письма был отмечен более низкий объем кратковременной зрительной и слухоречевой памяти, при этом особенно страдала слухоречевая память на сукцессивно организованный материал. Кроме того, наблюдалась низкая продуктивность, низкая скорость заучивания материала, быстрое угасание следов памяти по сравнению с учащимися контрольной группы. Дети с выраженными нарушениями письма не владели методами и средствами внутренней организации информации, не использовали мыслительные операции в качестве средства логического запоминания, у них преобладало механическое запоминание материала.

У учащихся с легкими нарушениями также оказался снижен объем оперативной зрительной и кратковременной слухоречевой памяти по сравнению с детьми контрольной группы. Однако объем кратковременной слухоречевой памяти на сукцессивно организованный материал и уровень сформированности опосредованных приемов запоминания оказались выше, чем у учащихся с выраженным нарушением письма.

У школьников с выраженной дисграфией и дизорфографией был выявлен более низкий уровень сформированности всех мыслительных операций. Причем наибольшие различия между группами были отмечены в операциях сравнения и классификации. В подгруппе с легкой степенью нарушений письма был зафиксирован низкий уровень сформированности лишь операции классификации. Наибольшие трудности дети с нарушением письма испытывали при сравнении и классификации вербального материала, особенно понятий, обозначающихся словами третьей степени обобщения.

Обработка полученных данных с помощью кластерного анализа позволила выделить 5 групп детей с учетом уровня выполнения заданий.

Первая группа характеризовалась высоким уровнем выполнения всех заданий на исследование познавательных процессов. В эту группу вошли 54% детей контрольной группы, 20% школьников с легкой степенью нарушений письма и лишь 5% учащихся с выраженным нарушением письма.

Вторая группа детей характеризовалась преимущественно снижением уровня сформированности внимания. У 46% детей контрольной группы и 27% школьников с легкой степенью нарушения письма было выявлено нарушение внимания, которое проявлялось в низком уровне концентрации, низкой продуктивности, трудностях распределения и переключения, снижении объема зрительного внимания.

У детей третьей группы был выявлен своеобразный симптомокомплекс, который проявлялся в сочетании нарушений устной речи, внимания и памяти. Эту группу составили 45% детей с выраженной степенью нарушения письма 46% школьников с легкой степенью. Степень выраженности дисграфии и дизорфографии у обучающихся зависела от нескольких факторов: тяжести речевой патологии и уровня развития слухоречевой памяти. У школьников с выраженным нарушением письма были выявлены более серьезные нарушения устной речи и более низкий уровень развития слухоречевой памяти.

Четвертая группа детей характеризовалась системным недоразвитием речи, выраженными особенностями памяти, внимания и парциальным недоразвитием мышления. «Ядро» данного симптомокомплекса составило нарушение памяти. Парциальное недоразвитие мышления проявилось в низком уровне выполнения серии заданий на оценку операций сравнения и классификации. В эту группу вошли 23% учащихся с выраженным нарушением письма и 7% учащихся с легкой дисграфией.

У детей пятой группы нарушения устной речи (ОНР,III уровень), внимания и памяти сочетались с парциальным недоразвитием мышления и зрительного гнозиса. У детей был отмечен очень низкий уровень концентрации внимания, трудности распределения и переключения внимания, сниженный объем слухоречевой памяти, а также низкий уровень выполнения заданий на оценку предметного гнозиса и операций сравнения и классификации. В эту группу вошли лишь дети с выраженной нарушением письма (27%).

Таким образом, у 95% учащихся с выраженным нарушением письма и 80% детей с легкой дисграфией и дизорфографией были выявлены различные нарушения познавательной деятельности. Степень выраженности дисграфии и дизорфографии нарастала по мере увеличения числа отдельных нарушений психических функций в структуре симптомокомплекса. Таким образом, выявлена явная корреляция, с одной стороны между уровнем недоразвития познавательной деятельности и степенью выраженности дисграфии и дизорфографии.

Результаты констатирующего эксперимента позволили сделать вывод о необходимости комплексной психолого-педагогической коррекции нарушений письма, направленной на формирование как специфических механизмов дисграфии и дизорфографии, так и общефункциональных механизмов речевой деятельности (развитие мыслительных операций, восприятия, памяти, внимания).

 

Скачать работу
comments powered by HyperComments
Пожалуйста, подождите.
x