Осуществление дифференциации и индивидуализации коррекционно-развивающего процесса в работе с детьми с нарушением зрения

Автор Шляндина Елена Дмитриевна

«Осуществление дифференциации и индивидуализации коррекционно-развивающего процесса в работе с детьми с нарушением зрения».

Шляндина Елена Дмитриевна

Учитель-дефектолог (тифлопедагог)

МБДОУ №37 «Теремок»

 

С целью обеспечения своевременной специализированной помощи в освоении содержания образования и коррекции недостатков в развитии детей с ограниченными возможностями здоровья, коррекционно-развивающую работу реализую с учетом индивидуально-дифференцированного обучения включающего соответствующие требования к развитию детей на разных возрастных этапах, через системное воздействие направленное на преодоление нарушений развития и трудностей обучения.

Чтобы обеспечить качественное системное воздействие важно знать и учитывать индивидуальные особенности детей с нарушением зрения, влияющие на познание предметного и природного окружения. К ним относятся:

характер зрительного дефекта;

особенности зрительного восприятия;

специфика формирования и оперирования зрительными образами;

особенности формирования понятий у детей с нарушением зрения.

Организация деятельности сложна тем, что наряду с учетом программных знаний, умений и навыков следует учитывать характер зрительного дефекта, периоды лечения, зрительную нагрузку.

Ориентируясь в характере зрительной патологии, учитывая рекомендации врача-офтальмолога, подбираю учебно-наглядные пособия таким образом, чтобы они отвечали лечебно-офтальмологическим и педагогическим требованиям. Эти пособия должны побуждать детей и стимулировать их интерес к занятиям, а формой, цветом, величиной соответствовать конкретным лечебным задачам и состоянию зрения ребенка.

Индивидуальный подход в организации зрительного восприятия у детей с нарушением зрения в непосредственно-образовательной деятельности предполагает учет:

сформированности у детей умения наблюдать, уровня развития конкретных и обобщающих представлений, ориентированности на наиболее значимые признаки наблюдаемых объектов, умения выделять главное и второстепенное;

индивидуальных зрительных возможностей детей при восприятии объектов окружающей обстановки;

слияния словесной и наглядной информации об объектах и действиях;

организации места для занятий и выбора пособий.

Учет индивидуальных особенностей в формировании механизмов выделения этих признаков, связанных с формированием избирательности зрительного внимания, зрительной памяти, мыслительных операций анализа – синтеза, признаков объектов, мотивации, определяющих в совокупности выделять значимые и существенные параметры, а именно сформированности:

эталонов цвета и формы в процесс восприятия силуэтных и контурных предметных изображений;

эталонов цвета, формы, размера в процесс восприятия контурных объектов предметного и природного мира;

навыков дифференцировки размеров изображений;

образов гетерохромных изображений.

Организационной основой осуществления индивидуального подхода является групповая дифференциация. Она предполагает деление дошкольных групп на подгруппы. Количество подгрупп будет зависеть от индивидуальных особенностей детей. В соответствии с индивидуальными особенностями всех детей педагог может условно, для себя, в целях удобства планирования и организации занятий, разделить группу на несколько подгрупп в соответствии с уровнем сформированности знаний.

Групповая дифференциация предполагает работу с относительно стабильными и нестабильными группами. Работа с относительно стабильными группами осуществляется преимущественно на начальных этапах обучения детей; работа с нестабильными группами происходит тогда, когда необходимо переформирование групп в зависимости от результатов продвижения детей. По темпу работы, скорости выполнения заданий.

Перегруппировка имеет большое значение для того, чтобы при индивидуализации можно было учитывать изменения, происшедшие в умениях и навыках детей.

Однако при любом способе группировки дошкольников следует принимать во внимание, что в групповой работе индивидуальные способности детей учитываются все же приблизительно.

Вместе с тем индивидуализацию можно всегда совершенствовать, дополняя групповую работу индивидуальными заданиями.

В работе с детьми с нарушение зрения следует учитывать и такие индивидуально-психологические особенности личности, как медлительность при выполнении заданий, частая отвлекаемость и др. это связано с тем, что дети с нарушенными функциями зрительного анализатора быстро утомляются, что в свою очередь снижение работоспособности.

Индивидуальный подход осуществляется главным образом в рамках самостоятельной работы, поскольку именно она позволяет давать детям различные задания, выполняемые в индивидуальном темпе.

Самостоятельная работа детей – это такой способ обучения, при котором:

детям предлагаются обучающие задания и руководства для их выполнения;

работа проводится без непосредственного участия педагога, но под его руководством;

выполнение работы требует от ребенка умственного напряжения.

В отличии от фронтальной, подгрупповой, самостоятельная работа способствует вовлечению в деятельность всех детей. В ходе самостоятельной работы на занятиях каждый ребенок должен получить конкретное задание с учетом его зрительного дефекта, особенностей психофизического развития, способностей, уровня сформированности знаний, умений, навыков. При проведении такой работы можно проверить степень участия ребенка в выполнении индивидуального задания.

Самостоятельная работа позволяет работать в индивидуальном темпе и стиле. Она активизирует детей в том смысле, что все дети, даже более пассивные, должны выполнять задание сами, не дожидаясь, когда кто-то другой его выполнит, как это нередко происходит при фронтальной работе.

Различаются следующие виды самостоятельной работы, проводимой на занятиях:

по образцу;

реконструктивный, который предполагает внесение изменений в образец;

вариативный, когда ребенок должен сделать выбор предложенными ему заданиями. Использование выборочных заданий вызывает оживление и повышает интерес к процессу их выполнения. Ребенок должен взвесить плюсы и минусы того или иного варианта, в результате чего при анализе условий задания он активизируется более обычного. При выборе задания он может исходить из своих интересов, кругозора, что повышает мотивацию выполнения задания; он может испытать (познать и прочувствовать) свободу выбора. Здесь кроется одна из возможностей формирования готовности к выбору как черты личности, важной также и для формирования саморегуляции.

В свою очередь, все вариативные задания можно разделить на две группы:

- задания с более или менее одинаковой степенью трудности;

- задания с различной степенью трудности;

творческий, где ребенок должен сам найти способ решения, применить знания в новых условиях

, что делает процесс интересным для детей

. Сюда относятся все задания, которые используются в проблемном обучении. Разумеется, для самостоятельной работы подходят, прежде всего, такие проблемные задания, самостоятельного решения которых можно ожидать от большинства детей. Это еще раз подчеркивает н

еобходимость знания

индивидуальных особен

ностей воспитанников. В

о время самостоятельной работы происходит не непосредственное, а косвенное ру

ководство детской деятельностью

.

Осуществление дифференциации и индивидуализации коррекционно-развивающего процесса требует постоянного контроля динамики изменений личности, поведения и деятельности, эмоциональных состояний, чувств и переживаний ребенка с ОВЗ. Такой контроль позволяет вовремя вносить коррективы в корреционно-развивающую работу.

Воздействуя целенаправленно, непрерывно-систематически, при этом обучая ребенка обращать внимание на все детали объектов, тем самым формируя у него потребность воспринимать окружающее, что опосредованно развивает и стабилизирует зрительные функции, способствует развитию зрительной и зрительно-двигательной памяти, мышлению, речи, воображения, творческой активности детей, в следствии чего повышается эффективность лечебно-коррекционного воздействия.

 

Литература:

1. Анисимова Н.Л., Новичкова И.В., Солнцева Л.И. Особенности психологической помощи детям с нарушениями зрения в дошкольном учреждении: Методические рекомендации

– М., 2001;

2. Дружинина Л. А. Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушением зрения: Методическое пособие. - М.: Экзамен, 2006.;

3. Подколзина Е.Н., Индивидуальные коррекционные занятия тифлопедагога с дошкольниками, имеющими тяжелую зрительную патологию и сопутствующие заболевания. - М.: ООО «ИПТК «Логос» ВОС», 2008.;

4. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду. Под ред. Плаксиной Л.И. – М.: Просвещение, 1997.

 

Скачать работу
comments powered by HyperComments
Пожалуйста, подождите.
x