Проблема совершенствования смыслового чтения у младших школьников с нарушением речи. | Коромыслова Татьяна Николаевна. Работа №345572

Проблема совершенствования смыслового чтения у младших школьников с нарушением речи.

Формирование навыка чтения у учащихся младших классов, в частности, у третьеклассников – длительный и сложный процесс. Наиболее остро появления нарушений чтения касаются детей с речевой патологией, тем не менее, трудности овладения чтением и пониманием прочитанного отмечаются и у обучающихся с нормотипичным речевым и интеллектуальным развитием.

Проблематика специфических нарушений чтения, известных как дислексия, представляет собой актуальную проблему в области логопедии на современном этапе развития. Это обусловлено увеличением требований к уровню грамотности в начальной школе, а также растущим числом детей, страдающих нарушениями письменной речи, и усложнением клинических проявлений дислексии. Недостаточное понимание прочитанного при технически правильном чтении может наблюдаться как у учащихся начальных классов, так и старших школьников.

Интерес к проблеме нарушений чтения возник еще в XIX веке, тем не менее, систематическое исследование дислексии началось только с XX века. Это было вызвано стремительным развитием таких наук, как физиология, лингвистика, психология, появлением аппаратурных методов диагностики речевых нарушений. В 1877 году А. Куссмауль представил научному миру собственную классификацию нарушений речи и положил начало изучению нарушений чтения у детей, назвав их «лексической слепотой». И в этом же году впервые R. Berlin предложил использовать термин «дислексия» вместо «лексической слепоты». В 1895 году шотландский офтальмолог Hinshelwood назвал нарушения чтения «словесной слепотой».

Исследования дислексии и ее причин распространились по всему миру, в том числе и в России. Начиная с 30-ых годов XX века, в России появляются логопедические пункты в детских садах и школах, появляется первое учебное пособие М.Е. Хватцева, в котором дислексии отводится целый параграф.

Благодаря трудам Р.Е. Левиной и соавторов изучение нарушений чтение приняло психолого-педагогическую направленность. В качестве признаков дислексии были отмечены замедленный темп чтения, побуквенное чтение, угадывающее чтение, замены букв, повторы букв, слогов и слов, пропуски и добавления букв, перестановки. Только к концу XX-ого века появились исследования, которые доказывали, что нарушения чтения могут быть отмечены у детей, не имеющих трудности речевого развития. Р.И. Лалаева в конце 80-ых годов дала четкое определение дислексии с указанием причины ее возникновения: дислексия – частичное специфичное нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

В случае, когда дети сталкиваются с проблемой нарушения понимания прочитанного, речь идет о семантической дислексии.

Подробное описание данного нарушения чтения также представлено у Р.И. Лалаевой. Автор связывает появление трудностей понимания, прочитанного у школьников с несформированностью слогового синтеза, непониманием синтаксических связей в структуре предложения, а также с бедностью словаря, трудностями разделения слов на слоги в процессе чтения.

И.Н. Карачевцева отмечает, что причиной трудностей смыслового чтения является нарушения фонематического и слогового синтеза, особенно при послоговом чтении, хотя также встречаются случаи непонимания при чтении целыми словами. Младшие школьники испытывают трудности в осмыслении текста, узнавании его смысла, а также в понимании фактического содержания. Пересказ прочитанного текста и ответы на простые вопросы по содержанию также вызывают у них большие затруднения. Непонимание прочитанного, особенно из-за послогового чтения, усугубляется нечеткими и неточными представлениями о синтаксических связях в предложениях.

Младшим школьникам сложно в процессе чтения вслух слитно произнести некоторые слова, а также, наоборот, сделать актуальные паузы между словами или предложениями, чтобы не нарушать смысл текста. В процессе чтения некоторыми учащимися слова воспринимаются изолированно, вне связи с другими словами предложения. Когда слово читается по слогам, оно искусственно разделяется на части, что отличается от естественного способа произношения в устной речи. В результате ребенок с недоразвитием звуко-слогового синтеза может испытывать затруднения в объединении отдельных звучащих слогов в единое слово и в распознавании этого слова. Это приводит к механическому чтению без понимания смысла текста, что является характерной чертой семантической дислексии.

Стоит отметить, что в последние годы возрос интерес к проблеме формирования смыслового компонента чтения у детей с речевой патологией. Получены данные о трудностях формирования информационно–поисковых умений в процессе работы с текстом, о модально специфичном характере расстройств зрительного внимания у детей с дислексиями, о типичных затруднениях понимания словесной информации учащимися с недоразвитием речи.

Исследования показывают, что даже у нормально развивающихся школьников, по различным причинам, восприятие и понимание речи никогда не достигают абсолютного уровня. Вместо этого, они могут колебаться в диапазоне от 50% и ниже. Это явление объясняется несколькими факторами. Во-первых, индивидуальные различия в когнитивных способностях могут сказываться на способности ученика воспринимать и понимать речевую информацию. Некоторые дети могут иметь ограниченную способность концентрироваться или обрабатывать как устную, так и письменную информацию, что может препятствовать полному восприятию смысла. Кроме того, физиологические особенности, такие как наличие сенсорных или перцептивных нарушений, могут также оказывать влияние на способность ученика полностью понимать речь. Другие факторы, такие как уровень стресса или тревоги, могут временно снижать способность к восприятию и пониманию речи.

Для многих учащихся третьих классов характерно то, что они могут обладать беглым чтением, но испытывать трудности с опережающим осмыслением текста, который еще не был ими полностью прочитан. Эти дети часто затрудняются в установлении причинно-следственных связей, последовательности событий, и им сложно самостоятельно понять мотивы поведения персонажей и основную идею произведения. Даже при наличии опыта чтения им не всегда удается правильно усвоить содержание текста. Это может привести к тому, что фрагмент текста перестает восприниматься как часть целого и становится отправной точкой для ситуационно близких ассоциаций, которые часто отвлекают от основного смысла текста.

Исследования психологов показывают, что в процессе освоения синтетических навыков чтения важно, каким образом происходит артикулирование текста: вслух или скрыто. Чем менее развита техника чтения, тем более значима роль громкого проговаривания. Этот подход помогает начинающему читателю узнать буквы и связать их с уже знакомой устной речью, что способствует пониманию текста. Поэтому детей сначала обучают чтению вслух, а затем постепенно переводят на чтение про себя, так как это более эффективный способ усвоения письменной информации.

Процесс осознания, прочитанного у обучающихся третьих классов неравномерен. Например, дети с более низким уровнем развития словаря могут не понять некоторые незнакомые им слова. В непривычных для их речи словах такие учащиеся могут искажать звуковой состав слов, а также соотносить прочитанные слова с предметом, действием или признаком. У школьников с нарушениями речи наблюдается замедленное формирование слоговых образов. Это обусловлено не столько темпом ассоциации звуков с буквами, их смешением или затруднениями в соединении звуков, сколько непониманием общего слогового образа. В результате дети склонны механически запоминать каждый слог по отдельности, вместо того чтобы осознавать его в контексте.

Стоит заметить, что в последнее время в центре внимания исследователей в связи с трудностями овладения навыком осмысленного чтения, все чаще оказываются дети с мозговыми дисфункциями, в частности, с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ). СДВГ является последствием ранних органических поражений мозга, возникших в пре- и перинатальный периоды, связан с повреждением или незрелостью определенных мозговых образований. Эта незрелость проявляется недостаточным уровнем сформированности высших психических функций, которые являются причиной дислексии. С момента включения в клинический обиход понятие СДВГ рассматривалось в неотъемлемой связи с дислексией. Некоторые исследователи отмечают тесную связь трудностей формирования чтения у младших школьников не столько с недоразвитием речи, сколько с несформированностью невербальных форм психических процессов, в частности, с несформированностью процесса внимания, целенаправленности деятельности, саморегуляции, контроля за действиями (к этому времени недостаточно сформированы и мотивы поведения ребенка, что связано с дисфункциями мозга).

По мере продвижения детей по классам, их понимание прочитанных текстов улучшается, что связано с развитием лексического запаса. Они становятся более ориентированными в различных темах и способны лучше воспринимать не только информацию, содержащуюся в тексте, но и смысловые связи между различными блоками информации. Тем не менее, у некоторых учащихся сохраняется фрагментарное восприятие текста. С развитием скорости чтения увеличивается количество пропущенных моментов в повествовании, что может привести к неполному или неточному пониманию прочитанного. Некоторые ученики также продолжают испытывать трудности с выявлением главной мысли произведения. Это указывает на то, что нарушение мыслительных процессов ограничивает способности школьников в овладении навыком осознанного чтения в большей степени, чем какое-либо другое качество этого процесса.

Таким образом, можно отметить важность внимания педагогов и родителей к проблеме семантической дислексии у учащихся третьих классов. Семантическая дислексия (механическое чтение) проявляется у учащихся в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении, т.е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Основными причинами данных нарушений являются нарушения фонематического анализа и синтеза, а также лексико-грамматической стороны речи. Семантическая дислексия может отмечаться как у младших школьников с нарушениями речи, так и педагогически запущенных учеников.