«Психолого-педагогическая коррекция тревожности детей с ограниченными возможностями здоровья» | Домбровская Ольга Павловна. Работа №382918

Тема:

2 «Психолого-педагогическая коррекция тревожности детей

с ограниченными возможностями здоровья»

 

На современном этапе количество тревожных детей возросло в разы, им свойственны повышенное беспокойство, неуверенность в себе, возбудимость.

Тревожность – это разновидность переживаний отрицательного характера, влекущая за собой понижение работоспособности и проблемы в коммуникации. Эмоциональное благополучие подрастающего поколения – один из объектов пристального внимания школьных психологов, педагогов, родителей. Своевременная и качественная диагностика подобного неблагополучия, адекватные коррекционные меры могут уменьшить риск возникновения нежелательных тенденций в развитии личности.

Измерение тревожности как свойства личности особенно важно, так как это свойство во многом обусловливает поведение человека. Возникновение и закрепление тревожности связано с неудовлетворением возрастных потребностей ребенка. Устойчивым личностным образованием тревожность становится в подростковом возрасте, опосредствуя особенностями "Я-концепции", отношением к себе. Различия в проявлении тревожности изучалось с различных точек зрения, например, с позиции воспитания (Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис, А.А. Плоткин), с позиции социального статуса (В.Р. Кисловская, Н.В. Имедадзе) и т.д. При этом гендерная специфика проявления тревожности изучена недостаточно. Многие авторы: В.М. Астапова, А.И. Захаров, А. Фрейд и другие – убеждены, что эмоциональные расстройства у детей не проходят бесследно, а способствуют возникновению в последующем своеобразных личностных характеристик, нервно-психических и психосоматических отклонений. Конечно, не только тревога служит причиной нарушений поведения, психического и социального здоровья человека – существуют и другие психологические механизмы неблагоприятных вариаций в развитии личности ребенка или подростка. Однако большая часть проблем, с которыми родители «трудных подростков» обращаются к психологу и психотерапевту, большая часть явных нарушений, препятствующих нормальному ходу обучения и воспитания, в своей основе связаны с эмоциональной неустойчивостью ребенка, то есть, в конечном итоге, с тревогой.

Тревожность – это уникальное психологическое явление, к сожалению, часто встречающееся на сегодняшний день. Именно тревожность является признаком неврозов и психозов, - это своего рода триггер, влекущий расстройство эмоциональной сферы личности. Статистические данные свидетельствуют о том, что численность детей, которые имеют патологии в своем развитии и состоянии здоровья, девиации в поведении, с которыми необходимо проводить восстанавливающую и реабилитационную работу, имеет тенденцию к росту, и на сегодня ее показатель составляет 35-45% от общего числа .1

Исследование тревожности на разных этапах детства важно как для раскрытия сути данного явления, так и для понимания возрастных закономерностей развития эмоциональной сферы человека. Тревожность рассматривается как показатель "преневротического состояния", ее роль чрезвычайно высока и в нарушениях поведения, таких, например, как делинквентность и аддиктивное поведение подростков. Именно тревожность, как отмечают многие исследователи и практические психологи, лежит в основе целого ряда психологических трудностей детства, в том числе многих нарушений развития, служащих поводом для обращений в психологическую службу образования. Значение профилактики тревожности, ее преодоления важно при подготовке детей и взрослых к трудным ситуациям (экзамены, соревнования и др.), при овладении новой деятельностью.

Тревожность как личностное качество рассматривается не только в трудах отечественных педагогов и психологов, но и зарубежных, которые выделяют различные аспекты. Например, с точки зрения динамического подхода и делают упор на бессознательные импульсы, которые не осознаются (3. Фрейд, К. Хорни, К. Изард, Ч. Д. Спилбергер и др.) При этом Ч. Д. Спилбергер определяет тревожность как свойство личности, а К. Изард - как комплексное сплетение фундаментальных эмоций.

В работах отечественных исследователей, акцент делается на понимании тревожности с точки зрения ее функций, при этом выделяют реактивную и личностную тревожность (В. В. Суворова, A.M. Прихожан, В. Н. Астапов, И. В. Дубровина, JL И. Божович, И. В. Имедадзе, Н. Д. Левитов, В. Р. Кисловская, JI.M. Костина и др.).

Современное научное знание демонстрирует возрастающий интерес к проблеме подростковой тревожности. Этот интерес отражается в научных исследованиях, где данная проблема занимает центральное место: «Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика» (A.M. Прихожан, 2000), «Особенности тревожности и её коррекция у младших подростков - учащихся сельских школ» (Г.И. Волков, 2003), «Психологические проявления тревожности в условиях инновационного обучения» (Б.А. Гунзынова 2003), «Психологические особенности структуры личности тревожного подростка» (С.А. Озерова 2005) и др.

В современных условиях в работе с тревожными подростками применяются различные методики, разработаны диагностические тесты, проводятся тренинги, направленные на снижение уровня тревожности, повышение самооценки, развитие коммуникативных навыков и т.д. Но эти разрозненные мероприятия недостаточно эффективны для успешной работы с тревожными подростками.

Поскольку тревожность - это эмоциональное переживание, связанное с ожиданием возможного неблагополучия, то работа с тревожными подростками должна быть направлена на обретение ими уверенности в своих силах, так как, приобретая опыт разрешения внешних и внутренних конфликтов, тревожный подросток справится с собственным беспокойством и обретает веру в свои собственные возможности.

Изучение, своевременная диагностика и психолого-педагогическая поддержка подростков с повышенным уровнем тревожности позволят избежать ряда трудностей в становлении личности ребёнка.

Таким образом, назревшая практическая необходимость, с одной стороны, и её недостаточная теоретическая разработанность, с другой стороны, обусловили актуальность темы.

 

Тревожность и особенности ее проявления у детей с ограниченными возможностями здоровья

 

 

Проблема тревожности является интересной темой для изучения, поэтому исследованием психических расстройств давно занимаются зарубежные и отечественные ученые и психологи. Зарубежная и отечественная литература пестрит заголовками и открытиями в мире психологии. Технологический прогресс поставил весь наш жизненный ритм на скоростной путь движения. Человек погружен в стресс, а основная проблема — человечества- это здоровое детство, но оно к сожалению, стоит под угрозой. В 2022 году по данным исследования фонда «Общественное мнение», уровень тревожного настроения россиян составил 56%. Спокойствие ощущали только 38% опрошенных. В 2024 году по данным ежегодного исследования «Рейтинг регионов. КРОС», средний суммарный индекс тревожностей снизился почти на четверть по сравнению с 2023 годом — с 11 754,02 до 8 957,41. Это объясняется более «спокойной» медийной повесткой и стабилизацией информационного фона в связи с СВО. 

В основном тревожность зависит от внутренних и внешних особенностей. Повышенная тревожность представляет собой серьёзное препятствие на пути развития личности, когнитивных способностей, коммуникативных навыков и других аспектов жизни подрастающего поколения.

Человеку независимо от возрастного предпочтения, нужен стимул и оптимальный уровень тревожности. Потому что он играет одну из ведущих ролей в обеспечении эмоционально- волевой регуляции. В перспективе это строительный материал будущей зрелой личности с закаленной адаптивными ресурсами.

Термин «тревожность» используется также для обозначения относительно устойчивых индивидуальных различий в склонности индивида испытывать это состояние. Тревожность берет функцию черт личности.

Тревожность — это состояние легко уловимое и незаметное, проявляется непосредственно в поведении. Уровень тревожности можно определить по интенсивности возникновения состояния беспокойства. Приведу пример. Обучающиеся с выраженной тревожностью склонны воспринимать окружающий мир, как заключающий в себе угрозу и опасность в значительно большей степени, чем личность с низким уровнем тревожности. Эмоционально чувство тревожности, в силу ее природной значимости и распространенности, занимает особое место. В некоторой степени, представляет связующее звено душевного благополучия и баланса личности, во многом предопределяет поведение.

Тревожность по-другому еще называют боязливостью, настороженностью. Основные черты, свойственные этому психологическому свойству – это:

сдерживание чувств;

накопление и торможение аффекта;

робость;

необоснованные угрызения совести;

чувство долга;

сомнения;

страх перед возможными ошибками;

суетливость;

недоверие к жизненному процессу;

ожидание опасности;

потеря перспективы 2.

Определенный уровень тревожности присущ и подрастающему поколению от мала до велика. Дети живут среди взрослых эмоционально впитывая как губка поведение их, ловя на себе взгляд своих родителей, они ищут понимание, но в мире с огромной загруженностью и беспокойством для душевного общения остается очень мало времени. Это нормальная и обязательная составляющая активной деятельности личности. У каждого гомо сапиенса на земле существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности – так называемая, «полезная тревожность», которая обеспечивает достаточную подготовку к действиям в новой или кризисной ситуации. Своеобразное чувство собранности, перерастает в настороженность, а в последствии в чувство хронической боязливости, страха и напряженности. Возрастание тревоги происходит в связи с уменьшением уровня адаптации к условиям окружающей среды.

Многие авторы отмечают, что уровень тревожности сильно влияет на адаптацию подростков и молодежи. Считается что именно высокая тревожность усложняет формирование правильного представления о себе и своих личностных качествах.

В своих исследованиях З. Фрейд первым обратил внимание на проблему тревожности как психологическую проблему. Важность различения страха и тревоги была подчеркнуто З Фрейдом. Утверждал, что страх возникает в ответ на конкретную опасность, в то время как тревожность является реакцией на опасность, которая неизвестна и не определена. Фрейд придавал огромное значение пониманию тревожности для объяснения психической жизни человека, поэтому он очень тщательно анализировал это явление и неоднократно пересматривал, и уточнял свою концепцию, особенно в отношении причин и функций тревожности. Согласно Фрейду, тревожность - негативный эмоциональный опыт, который является предупреждением о наступающей угрозе. Она связана с ощущением неуверенности и беспомощности. Возникновение тревожности может быть определено по трем основным признакам - специфическому ощущению неприятного состояния, соответствующим физическим реакциям (прежде всего повышенному сердцебиению) и осознанию этого переживания3. Изначально Фрейд считал, что тревожность может быть неосознанной, однако позже он пришел к выводу, что это состояние испытывается сознательно и сопровождается возрастанием способности справляться с опасностью (через борьбу или бегство). В эго содержится тревожность. Изучение психологической защиты привело к изучению вопроса бессознательной тревожности. Анди Фрейд и другие исследователи рассматривали, что тревожность возникает как повторение фантазий прежних переживаний беспомощности. Возникновение ситуаций, сравнимых с травмой рождения, их присутствие налицо до настоящего времени всё больше и больше исследовались и развивались во множестве нетрадиционных вариантов.4 В своих исследованиях Фрейд выделял три главных типа тревожности. Первое объективная тревожность, которая возникает вследствие наличия реальной опасности извне. Во-вторых, невротическая тревожность, которая возникает из-за неизвестной и неопределенной опасности. И, в-третьих, моральная тревожность, которая связана с "тревожностью совести".

В результате исследования невротической тревожности, Фрейд выявил две основные особенности этого состояния от объективной тревожности, то есть от реального страха. Невротическая тревожность выделяется от реальной тревожности в том плане, что страх и опасность находятся внутри каждого из нас, а не внешние условия, мы сознательно их не признаем. Главным источником невротической тревожности является боязнь возможного вреда, который может возникнуть от освобождения своих влечений. Фрейд описывает три основные формы невротической тревожности. Согласно его теории, первая форма - "свободно плавающая" или "свободно витающая" тревожность. Она постоянно присутствует у тревожного ребенка и готова привязаться к любому подходящему объекту, будь то внешний или внутренний.

Во-вторых, Фрейд упоминает о "готовности в виде тревоги". Это состояние тревоги, которое также всегда присутствует у подростков и готово проявиться в любой момент.

И, наконец, третья форма невротической тревожности - тревога, вызванная конкретным объектом или ситуацией. Она возникает только при наличии определенного стимула.

Таким образом, согласно Фрейду, невротическая тревожность может принимать различные формы, но всегда присутствует в жизни тревожного обучающегося. Она может быть "свободно плавающей" и готовой спрятаться в любом удобном месте, быть постоянной "готовностью в виде тревоги" или возникать только при определенных стимулах. Одной из форм тревожности является страх ожидания. Второй вид тревожности представляют фобические реакции, которые проявляются в неадекватной реакции на ситуации, вызывающие их - например, боязнь высоты, змей, толпы, грома и так далее. Фрейд считал, что страх, который возникает при истерии и серьезных неврозах, является результатом полного отсутствия связи с реальной опасностью. Тем не менее, он отмечал, что разграничение между объективной и невротической тревожностью является относительным, поскольку невротическая тревожность имеет свойство "прикрепляться к объекту" и принимать вид реального страха. Это связано с тем, что избавиться от внешней опасности гораздо проще, чем избавиться от внутренней.5

 В наши дни в психологической среде идеи классического психоанализа уже не столь актуальны, но их значимость нельзя отрицать. Считаю, что Фрейд с его взглядами о тревожности оказал огромное влияние на это направление исследований. И в наши дни нам остается только и наблюдать, как его идеи продолжают оказывать влияние на исследования в области тревожности.

Проблема же тревожности не стоит на места и продолжает развиваться неофрейдистском направлении психоанализа. Особенно интересны работы Г. С. Салливана, К. Хорни и Э. Фромма, Ч.Спилберг, А.М.Прихожан, Л.И.Божович и др. Они внесли значительный вклад в изучение тревожности и расширили наше понимание этого явления.6

Хотя мнение о классическом психоанализе не столь популярно среди современных психологов, работы таких авторов, как Салливан, Хорни и Фромм, несомненно, являются ключевыми в исследовании тревожности. Их взгляды и подходы продолжают оставаться актуальными в настоящее время. Карен Хорни в своих работах уделяет особое внимание значению недоверия между людьми. Она рассматривает стремление к самоутверждению как основную цель развития личности и оценивает тревогу как главное препятствие на этом пути. В работах Хорни, как в ранних, так и в более поздних, можно выделить различия в понимании тревожности. Но при этом всегда подчеркивалась важность окружающей среды в возникновении чувства тревожности у ребенка. Удовлетворение основных потребностей ребенка напрямую зависит от людей, которые находятся в его окружении. Кроме того, у ребенка имеются определенные потребности в отношениях с другими людьми, таких как любовь, забота и одобрение. Взглянув на текст, можно сказать, что Хорни считает, что человеку необходимы определенные соприкосновения с желаниями и волей других людей, которые она называет "здоровыми трениями". Если эти потребности были удовлетворены в детстве, и ребенок чувствовал любовь и поддержку от своего окружения, то у него возникает чувство безопасности и уверенности в себе. Очень часто, когда люди близки к ребенку, у них не получается создать для него такую атмосферу, которая бы способствовала его развитию. Причина в том, что они сами перегружены своими собственными проблемами, конфликтами и ожиданиями, которые мешают им установить правильные отношения с ребенком. Рене Хорни в своей работе описывает такие искаженные отношения: они могут проявляться в форме доминирования, чрезмерной заботы, запугивания, тревоги, чрезмерных требований, излишней снисходительности, неконсистентности, отсутствия критичности, безразличия и так далее. У ребенка, развивающегося под таким влиянием, формируется не ощущение принадлежности к семье или обществу, а искаженное восприятие окружающего мира, которое связано с чувством беспомощности и оторванности от других. Наблюдается постоянная тревожность, которую можно назвать "базисной тревожностью". Это ощущение изоляции и неспособности приспособиться к миру, который ребенок считает враждебным. 7В работах Хорни особое внимание уделяется выявлению недовольства людей в отношениях с другими людьми и в необходимости чувствовать себя защищенными и надежными - основным источником тревоги, особенно для детей.

Э. Фромм также подчеркивает, что ощущение отчужденности является основным источником тревоги и внутреннего беспокойства, возникающего из представления о себе как об индивидуальности, которая бессильна перед влиянием природы и общества. По мнению Э. Фромма, основным способом преодоления подобной ситуации является разнообразие форм любви между людьми. Этот вопрос столь важен, что Фромм даже назвал одну из глав своей книги "Искусство любви" - "Любовь как ответ на проблемы бытия". По словам Г.С. Салливена, когда речь заходит о тревожности, он обращается к понятиям, связанным с психосоматикой. Он отмечает, что удовлетворение биологических потребностей обычно сопровождается снятием физического напряжения, как во внутренних органах, так и в скелетных мышцах. Этот процесс происходит неосознанно.8

Возникает вопрос о том, как справиться с тревожностью, когда она возникает. Один из вариантов - удовлетворить свои биологические потребности. После этого физическое напряжение снимается, как внутри организма, так и в скелетных мышцах. Г. С. Салливен подчеркивает, что это происходит естественным образом, без осознания этого процесса.9

Таким образом, можно сделать вывод, что удовлетворение наших биологических потребностей имеет своеобразный механизм воздействия на тревожность. Этот механизм предполагает автоматическое снятие физического напряжения, как в органах, так и в мышцах. Это свойство происходит бессознательно.

Тревожность в раннем детском возрасте определяется как склонность переживать тревогу, при этом порог возникновения такой реакции у него невысокий. Если потребность удовлетворена, то дальнейшие действия становятся необязательными и происходит расслабление внутренних органов под влиянием парасимпатической нервной системы. В то же время, внешняя мускулатура, которую контролирует центральная нервная система, также стремится к снижению напряжения. Однако, если желание не удовлетворено из-за тревожности, опасности или препятствия, происходит противоположный эффект. Симпатическая стимуляция приводит к повышению тонуса внутренних мышц, что сопровождается напряжением скелетных мышц под влиянием центральной нервной системы. Естественный цикл младенца включает такие этапы, как сон, голод (что сопровождается сокращением мышц желудка), крик, удовлетворение и снова сон.

По мнению Б.Кочубея и Е.Новиковой тревожность в детском возрасте развивается вследствие наличия у ребенка внутреннего конфликта. По мнению исследователей, он может быть вызван противоречивыми требованиями, которые предъявляют родители к ребенку, либо противоречивыми требованиями к нему между родителями и образовательным учреждением, которое он посещает. Также высокая тревожность может быть вызвана завышенными требованиями, предъявляемыми родителями к ребенку. Боязнь не соответствовать им увеличивает в этом случае тревожность, одновременно снижая самооценку ребенка. Негативные требования, которые унижают ребенка со стороны педагогов или родителей также формируют у ребенка высокую тревожность

Тревожность, по мнению Р.С. Немова, относится к свойствам ребенка проявлять повышенное беспокойство и испытывать страх и тревогу в определенных социальных ситуациях. 10

В.В. Давыдов рассматривает тревожность как индивидуальную психологическую особенность, которая выражается в увеличенной склонности к беспокойству в самых разных жизненных ситуациях, включая и такие общественные аспекты, которые не предполагают таких реакций.11

Понятия "тревога", "страх" и "беспокойство" входят в состав тревожности. Проанализируем суть каждого из этих понятий. Страх - эмоциональное восприятие определенной опасности или угрозы для нашей жизни и благополучия. Эмоциональное чувство предстоящей опасности называется тревогой. Отличительной особенностью тревоги является ее неоднозначное восприятие, поскольку она может проявляться как отрицательное чувство, так и радостное волнение, полное ожидания. Страх и тревога обусловлены чувством беспокойства, которое проявляется в неясных и непонятных движениях у ребенка или, напротив, его неподвижности. Тревога — это состояние, когда рассеян, потерян и неспособен адекватно выразить свои эмоции. Дети могут говорить с дрожащим голосом или даже полностью замолкнуть. Вместе с разграничением этого состояния исследователи отмечают различные категории и уровни тревожности.

По мнению А.Я. Варга, В.В. Столина и др. родительские отношения – система разнообразных чувств к ребёнку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимание характера и личности ребёнка, его поступков. Ни у кого не вызывает сомнений, что от взаимоотношений в семье всецело зависит эмоциональное благополучие ребенка, а, следовательно, и уровень его тревожности. При этом, основными факторами, провоцирующими тревожное состояние у ребенка могут стать: бракоразводный процесс родителей, авторитарны стиль воспитания, необоснованный постоянный и жесткий контроль со стороны членов семьи за поведением ребенка, нахождение в опасном положении, регулярное сравнение его с другими детьми, без учета его индивидуализма и другие негативные факторы. По мнению ряда исследователей, существуют половые различия в уровне и причинах тревожности детей 4-7 лет. Так, считается, что мальчики более тревожны, чем девочки, потому что их чаще наказывают, а девочки чаще испытывают тревожность при взаимодействия с окружающими. Когда ребенок приходит в школу, происходит перестройка всей системы его отношений с действительностью. У дошкольника имеется две сферы социальных отношений «ребенок - взрослый» и «ребенок - дети». В школе возникает новая структура этих отношений. Система «ребенок - взрослый» дифференцируется.

Система «ребенок - учитель» начинает определять отношение ребенка к родителям и отношение ребенка к детям, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий в системах «ребенок - сверстники» и «ребенок - родители» Обучение в школе может приводить к повышению тревожности, развитию «школьной тревожности», которая выражается в повышенном беспокойстве в различных школьных ситуациях, ситуации обучения, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны сверстников и педагогов.

На основе ситуаций, связанных с процессом обучения в школе А.М. Прихожан выделяет несколько видов школьной тревожности. Первый вид – учебная тревожность, связан с процессом обучения. Второй вид – самооценочная тревожность – связана с представлением первоклассника о себе. Третий вид тревожности связан с общением со сверстниками и учителями – межличностная тревожность. Если ребенок пришел в школу уже с высокой тревожностью, то его тревожность может еще больше увеличиться, чему будут способствовать ситуации взаимодействия в школе.

В зарубежной психологии проблемой тревожности также занимался такой исследователь как К. Спилбергер. Он делил тревожность на две формы: ситуативная тревожность (тревога-состояние) и личностную тревожность (тревога-свойство). Деление тревоги на ситуативную (СТ) и личностную (ЛТ) позволило автору измерить различия между двумя видами проявлений. Личностная тревожность связана с особенностями характера и предполагает, что угроза может быть воспринята даже в ситуациях, которые объективно не несут опасности для человека. Важно отметить, что тревожность, которую человек испытывает в определенные моменты, обычно является короткой реакцией на конкретную ситуацию, которая может представлять определенную угрозу.12

Доктор А. И. Захаров подчеркивает, что в старшем дошкольном возрасте тревожность не является постоянной чертой характера, а проявляется только в конкретных ситуациях, так как именно в детском возрасте начинает формироваться личность.13

Если рассуждать о различных типах тревожности, выделение А. М. Прихожаном связано с разными в различных обстоятельствах: тревожность, взаимосвязанная с процессом обучения - учебная тревожность; тревожность, связанная с представлением о себе - самооценочная тревожность; тревожность, связанная с общением - межличностная тревожность.14 Проводится анализ не только на различные виды тревожности, но и ее иерархическую структуру. И.В. Имедадзе предположил, что можно выделить две степени тревожности: минимальную и максимальную. 15

Согласно мнению учёных, Б.И. Кочубей и Е.В. Новиковой, имеются  три уровня тревоги, которая связана с нашей деятельностью. Эти уровни можно описать как деструктивный, недостаточный и конструктивный.16

Деструктивная тревога является негативным состоянием, которое может проявится, когда мы испытываем сильные страхи, беспокойство и неуверенность в своих способностях. Она может оказывать негативное влияние на нашу продуктивность и мотивацию, делая нас неспособными справиться с задачами и достичь поставленных целей. Деструктивная тревога может приводить к изоляции от окружающих и снижению качества нашей жизни.

С другой стороны, недостаточная тревога проявляется, когда уровень тревожности человека слишком низок. Это способно вызвать к неконтролируемым рискам, нерассудительности и неправильным решениям. Недостаточная тревога в некоторых случаях опасна, так как она мешает нам принимать необходимые меры и проявлять осторожность перед возможными угрозами.

Конструктивная тревога является самым благоприятным уровнем. Она поддерживает нас в состоянии бдительности и мотивирует действовать сознательно и осторожно. Конструктивная тревога помогает нам адаптироваться к среде и улучшать нашу продуктивность и эффективность. Она позволяет нам побуждает к осознанным и аккуратным действиям оставаться вверенными в свои силы и благоприятствует развитию и росту.

Следовательно, тревога может принять разные формы, и ее уровень имеет важное значение для нашего благополучия. Деструктивная и недостаточная тревога могут вызывать проблемы и препятствовать детской успешной адаптации, в то время как конструктивная тревога помогает детям развиваться и преодолевать трудности. Психологическая особенность, известная как тревожность, может принимать разные формы. По словам А.М. Прихожана, тревожность - переживание эмоционального неудобства, связанное с ожиданием неблагополучия и предчувствием опасности. Под формой тревожности понимается особое сочетание характера переживания, осознание вербального и невербального выражения в характеристиках поведения, общения и деятельности.17

И так, тревожность представляет собой комплексную психологическую составляющую, которая проявляется не только через эмоции, но и через способность ребенка общаться и заниматься деятельностью. Переживание эмоционального дискомфорта, связанное с предчувствием грозящей опасности или неблагополучия, называется тревожностью. В научных исследованиях были выявлены две основные формы этого состояния - открытая и закрытая тревожность.

Закрытая форма тревожности характеризуется внутренними переживаниями и напряжением, которые могут быть незаметны для окружающих. Ребенок, испытывающий закрытую тревожность, может часто опасаться негативных последствий, ожидать несчастных случаев или чувствовать тревогу без видимой причины.

Открытая форма тревожности, в свою очередь, проявляется во внешнем поведении и физических симптомах, которые могут быть заметны окружающим. Дети с открытой тревожностью часто страдают от беспокойства, нервозности, возможностей концентрации и сна.

Оба вида тревожности могут иметь различные степени выраженности. Они влияют на общее самочувствие и качество жизни человека, мешают ему нормально функционировать и ощущать себя комфортно.

Понимание и различение между открытой и закрытой тревожностью может помочь психологам и терапевтам выбрать наиболее эффективные методы лечения и поддержки детей, страдающих от этих состояний. Главное помнить, что тревожность может быть нормальной реакцией на стрессовые ситуации, но, если она проявляется в течение продолжительного времени и значительно влияет на жизнь ребенка, требуется профессиональная помощь. 18Маски - закрытые, замаскированные формы тревожности, которые можно разделить на три категории: острую, нерегулируемую тревожность, регулируемую и компенсирующую тревожность, а также культивируемую тревожность.

Острая, нерегулируемая тревожность - форма тревоги, которая возникает внезапно и без контроля сознания. Для неё свойственно острое реагирование на стресс как в физическом, так и в эмоциональном плане. Человек не способен самостоятельно контролировать эту тревожность и часто испытывает потерю контроля над своими эмоциями.

Регулируемая и компенсирующая тревожность - форма тревоги, которую человек может контролировать и регулировать. Ребенок активно использует различные стратегии для того, чтобы побороться с тревожностью, такие как релаксация, дыхательные упражнения или позитивное мышление. Эта форма тревожности обычно проявляется в ответ на ситуации, которые вызывает вспышки беспокойства, хотя ребенок имеет возможность справиться с ними.

Культивируемая тревожность - форма тревоги, которую человек усиленно развивает и поддерживает. Ребенок может быть одержим идеей тревожности и активно думать о негативных событиях или возможных угрозах. Это может привести к постоянному состоянию тревоги и замкнутому кругу отрицательных мыслей.

Все эти формы тревожности имеют свои особенности и проявления, однако маски - способы, которыми люди пытаются скрыть свою тревожность и делают вид, что с ней все в порядке. Они могут притворяться, что они счастливы, уверены или не обращают внимания на свою тревожность. Это может быть непродуктивным способом справляться с тревогой, поскольку она не решается и продолжает влиять на психическое и физическое благополучие человека. Дети могут выступать в разных масках, чтобы скрыть свои истинные чувства и эмоции. Эти маски могут проявляться через различные характеристики, такие как агрессивность, чрезмерная зависимость, апатия, лживость, лень и чрезмерная мечтательность. Все эти характеристики являются формой защиты, чтобы ребенок приспособился к окружающей среде.

Однако, повышенная тревожность оказывает воздействие на все аспекты психики ребенка. Она может сказываться на его эмоциональном состоянии, общении с окружающими, морали и воле, а также познавательных способностях.19

Таким образом, есть дети которые используют различные маски, чтобы скрыть свои истинные чувства. Они могут проявлять агрессивность, зависимость, ложь, лень и мечтательность. Но повышенная тревожность оказывает влияние на все сферы психики ребенка - эмоциональную, коммуникативную, моральную и познавательную. Согласно исследованиям В.В. Лебединского, можно сделать вывод о том, что дети, у которых выявлена повышенная тревожность, относятся к группе риска по развитию неврозов, аддитивного поведения и эмоциональных нарушений личности. Подростки, страдающие от тревоги, часто имеют неадекватную самооценку, которая может быть заниженной, завышенной, а порой и противоречивой, что может приводить к конфликтным ситуациям. 20 У данного ребенка наблюдаются трудности в общении, он редко проявляет самостоятельность и его поведение имеет приневротический характер, с явными признаками дезадаптации. Его интерес к учебе снижен, и он проявляет неуверенность, боязливость и минимальную самореализацию, так же может быть физиологические признаки осознанной или неосознанной тревожности: сердцебиение, испарины и понос. Возможно и учащенное дыхание. Перед экзаменом у обучающего могут возникать неприятные физические симптомы, например, понос, которые свидетельствуют о наличии тревожных состояний. Однако такие признаки, как учащенное сердцебиение или постоянное желание посетить туалет, могут проявляться даже без осознания человеком наличия тревоги. Ученик лишь позднее осознает, что испытывал тревогу. Физические проявления эмоций, несмотря на свою особую выраженность в случае тревоги, присущи и другим состояниям. Например, при депрессии происходит замедление физических и психических процессов, а при яркой радости изменяется напряженность тканей или делается походка легче. Кроме того, сильная ярость может вызывать дрожь или приток крови к голове. Связь между тревогой и физиологическими состояниями часто указывает на то, что применение химических препаратов может усиливать тревожность. Однако это не распространяется только на тревожность.

Тревожность у ребенка, в своей сути, является беспокойством и нервозностью, которые возникают в ответ на возможные опасности. Она отличается от страха своей неопределенностью и непонятностью, что делает ее более сложной для понимания и контроля.

Представьте себе ситуацию, когда ребенок чувствуете тревогу. Возможно, у него есть какие-то причины для беспокойства, но они не определены четко и ясно. Он испытывает дискомфорт и напряжение, но не можете точно сказать, отчего именно они возникают. Это и есть особенность тревоги - ее расплывчатость и неопределенность.

Страх, в свою очередь, более четко и конкретно связан с конкретной угрозой или опасностью. Когда дети испытывают страх, они не всегда понимаю, что их пугает и откуда исходит угроза. Чаще всего это образ или символ их страха. Страх может вызывать сильные физические и эмоциональные реакции, такие как повышенное сердцебиение, потливость, дрожь или сильное чувство тревоги. Страх перед неизвестным поднимает тревожность у детей. Даже если речь идет о конкретной опасности. Например один ученик панически боялся звук пожарной тревоги, в последсвии выяснилось что когда он был совсем маленьким был пожар по соседству. Об этом поведала его мама, но страх так и остался у ребенка на всю жизнь. Такой же эффект наблюдается и при невротической тревоге, независимо от того, является ли опасность определенной или нет. Например, страх высоты является конкретным проявлением этой тревожности. Ощущение неопределенности и предчувствие беды могут вызывать страх и тревожность у детей. Как-то ученица поведала что очень хочет домой, но боится. В беседе выяснилось, что родители разведены и она живет у бабушки. К великому сожалению это качество присутствует не только в опасных ситуациях, таких как землетрясение, но и в повседневной жизни. Даже если опасность конкретна и заметна, все равно у детей возникает тревожность перед неизвестным. Таким образом, способность ребенека справляться с опасностью определяет его реакцию на одну и ту же ситуацию. Следовательно, возможны два варианта - страх или тревога.

Тревожность как явление может трактоваться по-разному в работах разных авторов. Например, З.Фрейд определяет тревожность как неприятные эмоции, которые возникают перед предполагаемой опасностью.21 Важно понимать, что тревога препятствует саморазвитию.22

Э. Фромм ставит акцент о представление о себе, что создает ощущение беспомощности перед окружающими силами природы и общества.23

Важно понимать, что тревога является главным препятствием на пути к самореализации и личностному росту. Она ограничивает возможности индивида и препятствует развитию его потенциала. Поэтому необходимо обращать внимание на этот источник тревожности и пытаться справиться с ним.

Установление причин тревожности и поиск связи между ними, и идеей отчужденности позволяет лучше понять ее природу и найти способы борьбы. Нужно понимать, что тревога в детском возрасте неизбежная часть жизни. Хотя в детском возрасте можно и нужно научиться управлять ею.

Итак, основной источник тревожности - представление о себе как об отдельной личности, бессильной перед силами природы и окружающих. Преодолеть эту тревогу и достичь самореализации возможно, если активно работать вместе с ребенком над собой и осознавать свои возможности и потребности. Необходимо обратить внимание и помочь разобраться в причинах детской тревоги и найти способы преодоления ее. Психосоматика, согласно высказыванию Г.С. Салливана, включает в себя понятия, которые применяются для описания чувства тревожности. Он отмечает, что удовлетворение биологических потребностей часто сопровождается устранением физической напряженности внутренних органов и скелетных мышц. Более того, это происходит без участия воли. В различных жизненных ситуациях склонность к беспокойству описывается как тревожность.

Таким образом, понятие – тревожность везде трактуется по-разному:

 З.Фрейд определяет тревожность детей как неприятное переживание, выступающее сигналом предвосхищаемой опасности. Чувства неопределенности и беспомощности -  это содержание тревожности.

В работах  К. Хорни,  особый акцент делается на роли неудовлетворения потребности в межличностной надежности. Тревога рассматривается как основное противодействие тенденции к самореализации.

В психологическом словаре «тревожность» рассматривается как склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги: один из основных параметров индивидуальных различий.24

Особую категорию детей с повышенной тревожностью представляют дети с ОВЗ. Дети с ограниченными возможностями - дети с физическими и (или) психическими недостатками, имеющие ограничение жизнедеятельности, обусловленное врожденными, наследственными, приобретенными заболеваниями или последствиями травм, подтвержденными в установленном порядке.

Считается, что попаданию детей в данную категорию способствует влияние целого ряда факторов. К их числу относят:

1. Эндогенные (или внутренние) причины, которые, в свою очередь, также можно подразделить на три группы: - пренатальные (до рождения ребенка): это может быть болезнь матери, нервные срывы, травмы, наследственность; - натальные (момент родов): это могут быть тяжелые роды, слишком быстрые роды, вмешательство медиков; - постнатальные (после рождения): например, ребенок стукнулся, упал.

2. Экзогенные (или внешние) причины: причины социально биологического характера – это экология, табакокурение, наркомания, алкоголизм, СПИД.

Педагогическая расшифровка видов ОВЗ изложена в Федеральном Законе об образовании РФ. Он описывает специфику категорий «особых» школьников и специальные условия для получения образования каждой из них. Особенности развития диагностируются ППМС (службой психолого-педагогического и медико-социального сопровождения развития ребенка в образовательном процессе.). К ним относятся нарушения зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, задержка психического развития (ЗПР), нарушения интеллектуального развития, расстройство поведения и общения, в том числе РАС (расстройства аутистического спектра) и СДВГ (синдром дефицита внимания и гиперактивности), комплексные нарушения развития. При их подтверждении ППМС рекомендует конкретные специальные условия обучения ребенка.

В психолого-педагогической литературе используется несколько понятий той категории детей, которые относятся к системе специального образования. Дети с нарушениями в развитии - дети, отстающие в физическом и психическом развитии вследствие органического поражения центральной нервной системы и вследствие нарушения деятельности различных анализаторов (слухового, зрительного, двигательного, речевого). Дети с отклонениями в развитии - дети, которые имеют перечисленные выше отклонения, но степень их выраженности ограничивает их возможности в меньшей степени, чем у детей с нарушениями в развитии. В основе педагогической классификации таких нарушений лежит характер особых образовательных потребностей детей с нарушениями в развитии и степень нарушения. Патологические процессы, развивающиеся у лиц с ограниченными возможностями, с одной стороны, разрушают целостность и естественность функционирования организма, с другой – вызывают комплексы психической неполноценности, характеризующиеся тревогой, потерей уверенности в себе, пассивностью, изолированностью или, наоборот, эгоцентризмом, агрессивностью, а подчас и антисоциональными установками.

У детей с ОВЗ могут проявляться следующие психологические особенности:

- умственная отсталость, которая является наиболее часто встречаемой патологией развития. В большем числе случаев речь идет об олигофрении, проявляющей себя как форма умственного и психического недоразвития, возникающая в результате поражения ЦНС и коры головного мозга. У детей, имеющих такие проблемы, наблюдаются задержки в физическом развитии, общая инертность, сниженный интерес к окружающему миру, недоразвит артикуляционный аппарат и фонематический слух. Особенности психического развития такого ребенка ведут к нарушениям в личностной сфере, что проявляется в том, что предпосылки развития личности складываются только в старшем дошкольном возрасте, первые проявления самосознания наблюдаются после 4 лет, у таких детей наблюдается ограниченность средств общения, они становятся отверженными среди сверстников;

- эндогенные психические заболевания. К их числу относят шизофрению, маниакально-депрессивные состояния, генуинную эпилепсию и т.д. У таких детей наблюдается утрата единства психических процессов с быстро и медленно развивающимися изменениями личности, и разнообразными психопатологическими расстройствами. У них также отмечается состояние веселости, возбужденности, активности, которое периодически сменяется состоянием заторможенности и подавленности. Возможно возникновение эпилепсии;

- реактивные состояния, конфликтные переживания, астения. Данные характеристики преимущественно зависят от условий обучения и воспитания детей. Оптимальным решением в данном случае является создание максимально комфортных условий межличностного общения;

- аномалии личности при задержке психического развития детей. Причиной аномалий личности могут быть задержки психического развития или психический инфантилизм различной этиологии.

В зависимости от тяжести проявления проблем школьники могут заниматься как в обычной школе, так и в специализированной. Возможен вариант обучения на дому.

Дети с ОВЗ имеют значительные проблемы в общении со сверстниками, отличающимися в развитии. Именно это и является причиной возникновения состояния тревожности у детей.

И.Ю. Бондаренко отмечала, что проявление тревожности у школьника с ОВЗ означает ощущение и проявление собственной нестабильности, неготовности к дальнейшему взаимодействию25. М.В. Киселева говорит о том, что наиболее остро проблема тревожных состояний встает в работе с детьми с ОВЗ в силу наличия у них проявляющихся отклонений психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь26. Также необходимо отметить, что у детей с ОВЗ, как правило, отмечаются нарушения психоэмоциональной сферы. Несмотря на то, что недостатки, указывающие на ОВЗ, могут быть весьма разными, все они говорят об основной особенности, которая заключается в нарушении или задержке в развитии.

Тревожные дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) характеризуются беспокойством и тревогой, а также наличием большого количества страхов. У данной категории детей любой страх или беспокойство влечет за собой значительные изменения в психическом развитии, в характере, оказывает негативное влияние на дальнейшее обучение и воспитание. Дети с ОВЗ более чувствительны, мнительны и впечатлительны, чем обычно развивающиеся дети, они отличаются заниженной самооценкой, что порождает ожидание неблагополучия со стороны других людей.27

К особенностям проявления тревожности у обучающихся с ОВЗ относят:

1) высокий уровень тревожности и его соматическое выражение в подростковом возрасте;

2) низкий уровень тревожности в конкретный момент переходит в имманентную личностную тревожность, это обусловлено неспособностью критично оценивать себя и свою деятельность.

Также, для детей с ОВЗ характерны следующие проявления эмоциональной сферы: слабость интеллектуальной регуляции эмоций, их полярность, несоответствие внешним воздействиям по силе и содержанию, затруднения в развитии интеллектуальных, моральных и эстетических чувств, низкий уровень развития средств эмоциональной выразительности. Помимо этого, у многих детей с ограниченными возможностями здоровья могут появится раздражительность, эйфория, дисфория, апатия.

Дети с ОВЗ часто от рождения находятся в состоянии интеллектуальной депривации, когда информация из окружающей среды воспринимается искаженно, искаженно перерабатывается и усваивается, следовательно, искаженно актуализируется. Нарушение познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, недоразвитие психических процессов препятствуют полноценной социализации детей с нарушениями интеллекта, установлению двустороннего контакта между ребенком и социумом, что в свою очередь отражается на формировании самосознания.

У детей с ограниченными возможностями здоровья наблюдается низкий уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного времени для приема и переработки сенсорной информации, недостаточно знаний этих детей об окружающем мире. Недостаточно сформированы пространственные представления, дети с ОВЗ часто не могут осуществлять полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить ее в единое целое. Внимание неустойчивое, рассеянное, дети с трудом переключаются с одной деятельности на другую. Недостатки организации внимания обуславливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению. Память ограничена в объеме, преобладает кратковременная над долговременной, механическая над логической, наглядная над словесной.

Снижена познавательная активность, отмечается замедленный темп переработки информации.

Мышление – наглядно-действенное мышление развито в большей степени, чем наглядно-образное и особенно словесно-логическое. Снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. Конечно бывают и исключение, для этого у них есть свой круг где они себя чувствуют комфортно и в своей среде. Игровая деятельность не сформирована хотя они с большим удовольствием играют под управлением взрослого. Сюжеты игры, в которые сами дети играют обычны, способы общения и сами игровые роли однообразны. В речи – имеются нарушения речевых функций, либо все компоненты языковой системы не сформированы.

Наблюдается низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости, вследствие возникновения у детей явлений психомоторной расторможенности. Наблюдается несформированность произвольного поведения по типу психической неустойчивости, расторможенность влечений, учебной мотивации. Вследствие этого у детей проявляется недостаточная сформированность психологических предпосылок к овладению полноценными навыками учебной деятельности. Трудности, с которыми сталкиваются учащиеся в процессе формирования навыков обучения вполне естественны. Самостоятельно они не проявят инициативу и не спланируют и не смогут решить конкретную проблему. Чаще всего в своей практики наблюдала как они забывали этапы работы и рисовали то к чему имеют навык. Тревожность детей с ОВЗ вопрос неоднозначный. На современном этапе не выработано однозначного мнения по поводу того, что степень тревожности ребенка не связана или напрямую связана с ограничениями по состоянию его здоровья. Дети с ОВЗ с большим трудом строят межличностные отношения, им тяжело знакомиться и поддерживать отношения в виду своего ограничения. Они имеют стойкие привычки и привязанность.

До сих пор нет единого мнения о причинах тревожности. Но можно выделить ряд факторов, способствующих зарождению тревоги, среди них выделяют:

- генетическую предрасположенность, которая является одной из причин тревожности, так как наследственные факторы играют определённую роль в её возникновении. Если есть родственники с тревожными расстройствами, вероятность их развития у человека повышается. Недостаток самооценки и уверенности. Низкая самооценка, чувство неполноценности, страх провала или неудачи нередко способствуют развитию тревожности. 

Здоровье и болезни. Физические заболевания, хроническая боль, недуги и другие проблемы со здоровьем приводят к повышению уровня тревожности.  Негативные мысли и убеждения. Постоянное ожидание негативных событий, перфекционизм, самокритичность или склонность к самоповреждению усиливают чувство беспокойства.  Несбалансированный образ жизни. Недостаток физической активности, неправильное питание, избыток кофеина или алкоголя, недостаток сна — всё это влияет на состояние нервной системы и уровень тревожности.  Тревожность может быть вызвана комбинацией различных факторов и индивидуальными особенностями каждого человека. При необходимости рекомендуется обратиться за профессиональной помощью. 

Следующие причины возникновения тревожности у детей школьного возраста с ОВЗ:

1. Внутренние конфликты человека, связанные с оценкой собственной успешности в различных сферах деятельности.

2. Нарушения взаимодействия внутри семьи и внутри школы.

3. Соматические нарушения.

В обычной школе часто преобладает высокая тревожность обычно выражается она в боязни детей проявить инициативу, в глубоком переживании неудач и низких оценок. В коррекционной школе дети ведут себя несколько иначе, ведь они в своей среде, и они себя чувствуют более комфортно.

На высокий уровень тревожности влияют неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью. Так отвержение, неприятие матерью ребенка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, ласке и защите особенно если в семье есть еще ребёнок и он от другого родителя. В этом случае возникает страх, то есть ребенок ощущает условность материальной любви. Также влияют завышенные требования родителей, трудности обучения, которые проходят на фоне кризиса семи лет. Проявление эмоций у ребенка с ОВЗ зависит от глубины и структуры дефекта, а также и от социальной среды, в которой он находится. Эмоции у детей с ОВЗ часто бывают неадекватными. У одних наблюдаются чрезмерная легкость и поверхностность переживания серьезных жизненных событий, быстрые перепады настроения. У других – инертность переживаний, возникающих по незначительному поводу. Дети бывают эмоционально адекватны, ласковы, привязчивы, но иногда они не способны предвидеть последствия своих поступков. Им свойственно осознание собственного бессилия. По сравнению со здоровыми детьми, дети с ограниченными возможностями данной категории вялы и нерешительны. Движения и речь слабо эмоционально окрашены. Дети с ОВЗ испытывают гораздо больше трудностей при выборе эмоциональной реакции на предъявленную ситуацию, кроме того, им свойственна неадекватная оценка данной ситуации.

Учебная деятельность предъявляет к ребенку серьезные требования, а оценка ребенка к учебе может быть упрощена на столько на сколько глубок его диагноз. Поэтому эмоции могут быть различны, все зависит от требований, которые предъявляют взрослые. Установлено, что тревога, проявления негативизма связаны с боязнью нового, неизвестного, поэтому на первом году обучения учащиеся с ограниченными возможностями здоровья чаще всего испытывают потребность в чувстве покоя, безопасности, эмоционально насыщенных положительных отношениях с окружающими. К концу первого учебного года среди общей массы учащихся выделяется группа детей, для которых обучение даже по программе специальной школы с невысоким уровнем требованием является чрезмерной нагрузкой и приводит к психофизическому истощению. Указанное состояние сопровождается, как правило, повышенной утомляемостью обучающегося. С возрастом у детей с ОВЗ может проявляться агрессия по отношению к другим детям, неугодным им действиям и заданиям. Часто у детей с ОВЗ затруднена деятельность эмоционально-волевой сферы, поэтому они не могут правильно среагировать в той или иной ситуации. Неспособность контролировать эмоции или желания часто приводит к внезапным вспышкам гнева, бурным реакциям и проявлениям агрессии. 

В школьном возрасте, когда другие дети начинают осознавать, что ребенок с ОВЗ «не такой как они», начинают возникать конфликты. Ребенок сначала тянется к своим сверстникам, хочет войти с ними в контакт, но в силу своих особенностей не может правильно это сделать. Ребенок с ОВЗ не имея другой возможности привлечь к себе внимание начинает проявлять агрессию по отношению к своим сверстникам, срывает уроки, балуется, капризничает.

У детей с ОВЗ в старшем школьном возрасте отмечается низкая способность к самостоятельному разрешению конфликтной ситуации. Без вмешательства со стороны взрослых словесный конфликт быстро перерастает в драку.

Нередко агрессия в сторону сверстников у детей с ОВЗ обуславливается защитными и компенсаторными функциями. Дети с нормальным психическим развитием отвергают детей с ограниченными возможностями здоровья. Что доказывает фильм «Чучело» (1983 г.). Фильм, который и посей день не утратил своей актуальности.

Дети с ОВЗ склонны преувеличивать негативную реакцию со стороны окружающих и считают любую свою ошибку не собственным промахом, а результатом недоброго отношения к ним других людей. Они склонны бурно и эмоционально переживать, но также быстро отходчивы.

Исследованием эмоций и эмоциональной сферы детей с ОВЗ занимались Л.В. Занков, М.С. Певзнер, Г.Ф. Бреслав и др. Для таких детей типичны малая дифференцированность и однообразие эмоций, бедность, либо отсутствие оттенков переживаний, слабость побуждений и борьбы мотивов, эмоциональные реакции в основном на непосредственно воздействующие раздражители. Неспособность подавлять аффект либо влечения часто проявляется в склонности к импульсивности, интенсивной аффективной реакции (бурные вспышки гнева, агрессивные разряды) по незначительному поводу. Зачастую дети с ОВЗ, по сравнению с обычно развивающимися школьниками, получают отрицательные оценки окружающих, что является главным провокатором их тревожного состояния. У детей с ОВЗ эмоции и чувства носят иной характер, чем у нормально развивающихся детей, заключающийся, прежде всего, в незрелости, что обусловлено особенностями их потребностей, мотивов и интеллекта. Тревога у таких детей довольно часто скрывается за агрессивностью и проявляется в речи, манерах поведения, внешнем виде. Однако это лишь способы избавления от собственных комплексов, чувства неуверенности в себе, осознания своей неспособности жить, как хотелось бы .28

Подытожив изложенное в параграфе, можно констатировать, что общий фон тревожности у подростков с умственной отсталостью компенсируется переменчивым и вместе с тем низким уровнем ситуативной тревожности. Тревожность может стать частью личности ребёнка, если его восприятие мира, которое часто бывает искажённым при нарушениях интеллекта, не соответствует ожиданиям взрослых. В таких случаях ребёнок может замыкаться в себе или использовать другие способы защиты.  Без оказания своевременной псих коррекционной помощи повышенная тревожность может закрепляться в качестве устойчивой личностной черты, затрудняющей развитие личности, навыков общения, социального взаимодействия, что приводит к асоциальному и другим отклоняющимся формам поведения. 

Из вышесказанного следует, ключевую роль в воспитании и профилактике негативных состояний для подростков с интеллектуальными нарушениями играет их окружение, а именно учебные учреждения, специалисты и родители и инновационные технологии, которые бесспорно могут облегчит социализацию и адаптацию детей в современном мире.

 

 

 

Особенности психолого-педагогической коррекции тревожности детей с ограниченными возможностями здоровья

 

 

 

Государственная социальная политика в сфере образования ставит перед собой одним из важных направлений - создание инклюзивного образования. На современном этапе принцип инклюзии – это и отображение времени, а так же воплощение в жизнь закрепленных в законах прав, через обеспечение нужных условий, обеспечивающих обучающемуся с особыми потребностями возможность реализации своих потребностей в обучении. Проблемы включения таких детей в образовательную, социальную и культурную среды стоят на повестке дня, как представителей педагогического сообщества, так и представителей других специальностей – психологии, социологии, социальной работы. Поскольку, объединение в единое социальное и образовательное пространство детей с ограниченными возможностями здоровья и обычных детей способствует формированию у них таких качеств как взаимоуважение, отзывчивость, сопереживание, взаимопомощь, терпимость, толерантность, решается целый ряд общепедагогических, социальных и гуманистических задач. Чем раньше дети с ограниченными возможностями здоровья интегрируются в общество, тем успешнее проходит их социализация, повышается качество жизни, как самого ребенка, так и его семьи. В связи с этим инклюзивное образование нужно начинать как можно раньше, с раннего детства, тем самым обучая и подготовляя как детей с особыми потребностями, так и обычных детей к их дальнейшему совместному взаимодействию в рамках нашего общества, формируя у них представление о себе, как о равноправных и равноценных участниках.

Обучающимся, имеющим проблемы со здоровьем, необходима коррекционно-развивающая и реабилитационная работа не только на познавательном уровне, но и на эмоционально-личностном и поведенческом уровне, т.к. без этого школьник не может на должном уровне осваивать нужные виды занятий, входить в различные структуры социальных и межличностных отношений.

Психолого-педагогическая коррекция детей с ограниченными возможностями здоровья — это деятельность психолога и педагога, направленная на повышение возможностей ребёнка в обучении, поведении, в отношениях с другими людьми — детьми и взрослыми, на раскрытие его потенциальных творческих резервов. 

Одно из значений термина "коррекция" в переводе с латинского языка - поправка, частичное исправление или изменение (лат. correctio). Под психологопедагогической коррекцией понимается определенная форма психологопедагогической деятельности по исправлению таких особенностей развития, которые по принятой в возрастной психологии системе критериев не соответствуют гипотетической "оптимальной" модели этого развития, норме или, скорее, возрастному ориентиру как идеальному варианту развития ребенка на той или иной ступени онтогенеза.

Коррекционная работа с ребенком - это сложнейший вид деятельности взрослых в образовательных учреждениях. Залог ее успеха - в их профессиональном взаимодействии. Не случайно все программы коррекции и развития обычно включают в себя психологическую и педагогическую части. Психологическая часть развития и коррекции планируется и осуществляется практическим психологом. Педагогическая часть составляется на основе психологического анализа и рекомендаций совместно психологом и учителем, директором школы, воспитателем, родителями - в зависимости от того, кто будет работать с ребенком.

Также существует понятие психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ. Это комплексная методика помощи и поддержки со стороны специалистов различного профиля как ребёнку, так и его родителям в решении специальных задач, связанных с обучением, воспитанием, развитием и социализацией.

Специфика психолого-педагогической коррекции детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в школе заключается в комплексном сопровождении таких учащихся на протяжении всего периода обучения. Это поддержка и помощь ребёнку и родителям в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации со стороны специалистов разного профиля. 

Основные направления психолого-педагогического сопровождения:

Диагностическая работа

.

Обеспечивает своевременное выявление детей с ОВЗ, проведение их комплексного обследования и подготовку рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи. 

Коррекционно-развивающая работа

.

Обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении содержания образования и коррекцию недостатков в физическом и психическом развитии детей с ОВЗ. 

Консультативная работа

. Обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и их семей по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации обучающихся. 

Информационно-просветительская работа

. Направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории детей, со всеми участниками образовательного процесса — обучающимися, их родителями (законными представителями), педагогическими работниками. 

Таблица 1.

Психолого-педагогическое сопровождение

Направления работы

Задачи

Содержание и формы работы

Ожидаемые результаты

Диагностическое

1.Выявление тревожности у детей с ОВЗ

2.Определение путей и форм

Коррекции тревожности у обучающихся с ОВЗ

испытывающим трудности в

формирование УУД.

3.Организация психологопедагогического

сопровождения детей, чье развитие осложнено действием неблагоприятных факторов.

- изучение индивидуальных

медицинских карт;

- диагностика,

Анкетирование

Беседы.

Тестирование.

Наблюдение.

Составление характеристики образовательной ситуации.

Оформление психологических карт на детей сОВЗ.

Составление рекомендаций для

учителей и родителей.

Коррекционно- развивающее

1. Развитие универсальных

учебных действий

(познавательных, личностных,

коммуникативных,

регулятивных).

2.Разработка индивидуальных

коррекционных программ по

выявленным трудностям.

Коррекционные занятия с детьми

с ОВЗ:

- групповые

- индивидуальные

Развивающие занятия

Повышение уровня социально-психологической адаптации  в образовательном учреждении.

Оказание психологиопедагогической

помощи детям с повышенной тревожностью, имеющим

трудности в формировании УУД.

Оказание психологической поддержки обучающимся с повышенной тревожностью с ОВЗ.

Профилактиче

ское

(консультативная и информационно-просветительская)

1. Повышение психологопедагогической

культуры (родителей, педагогов).

2. Снятие тревожности, психологических

перегрузок.

3.Предупреждение трудностей и

нарушений в поведении.

Консультации для родителей.

Консультации для педагогов.

Психолого-педагогический

консилиум.

Составление  рекомендаций по

построению учебного процесса в

соответствии с индивидуальными

особенностями и возможностями

обучающихся с ОВЗ.

Осуществление индивидуально ориентированной психолого- педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья с учётом особенностей психического и (или) физического развития, индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК)

Механизмом реализации коррекционной работы является взаимодействие специалистов образовательного учреждения, обеспечивающее системное сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья специалистами различного профиля в образовательном процессе.

Эффективно и технологично вся система психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ может осуществляться только при наличии команды специалистов сопровождения, объединенных в психолого- педагогический консилиум образовательного учреждения (сокращенно ППк).

 

 

Таблица 2.

Механизм взаимодействия – психолого-педагогический консилиум, психолого-педагогическое сопровождение

 

Участники консилиума

Этап подготовки к консилиуму

На заседаниях консилиума

Этап реализации принятых на консилиуме решений

Заместитель директора по УР

1. Организационная помощь в проведении основных диагностических мероприятий

1. Организация работы консилиума (руководство и координация усилий всех участников консилиума)

1. Помощь учителям и воспитателям в реализации решений консилиума.

2. Руководство процессом сопровождения по результатам проведения консилиума

Педагог-психолог

1. Проведение диагностических исследований.

2. Подготовка материалов к консилиуму

1.Предоставление участникам консилиума необходимой психологической информации об обучающихся.

2. Участие в разработке индивидуальных программ развития обучающихся

I. Проведение развивающих, коррекционных и консультативных занятий с детьми.

2. Проведение групповых и индивидуальных консультаций с педколлективом и родителями.

3. Планирование совместной работы с учителями и воспитателями

 

Учитель

1. Составление педагогической характеристики на обучающихся, отражающей основные показатели учебной деятельности ребенка.

2. Информация об особенностях общения учащихся со сверстниками

1. Предоставление педагогической информации об обучающихся участникам консилиума.

2. Участие в разработке индивидуальныхобразовательных

программ развития обучающихся

1. Координирующая деятельность по реализации коррекционных программ развития обучающихся.

2. Осуществление коррекционных занятий с обучающимися

класса

Продолжение таблицы

Учитель-логопед

1. Обследование устной и письменной речи детей.

2. Подготовка логопедического представления на обучающихся

1. Предоставление и обсуждение информации о речевом развитии обучающихся.

2. Участие в разработке индивидуальных планов дальнейшей работы с обучающимися

1. Проведение коррекционно-развивающих логопедических занятий с детьми.

2. Индивидуальное и групповое консультирование родителей.

3. Контроль за уровнем речевой деятельности обучающихся в учебно-воспитательном процессесоциальный педагог

Социальный педагог

Проводит изучение социальной среды ребёнка, выявляет семьи, нуждающиеся в социальной помощи и

поддержке, выступает посредником между семьёй, школой и специалистами различных социальных служб, административных органов для решения вопросов по социальной защите и помощи

Участие в разработке индивидуальной программы сопровождения обучающегося,

Оказывает помощь в решении проблем в обучении и воспитании обучающихся через семью, консультирует всех

участников образовательного процесса, разрабатывает рекомендации для педагогов школы и родителей

В педагогической практике получил распространение тезис о необходимости учитывать возрастные особенности детей в процессе их воспитания и обучения. Однако с точки зрения полноценного психического развития ребенка задача должна быть поставлена более сложная - способствовать тому, чтобы возрастные особенности (точнее, возрастные психологические новообразования) не просто учитывались в педагогическом процессе, но и активно формировались, создавая тем самым надежный фундамент для реализации творческих потенциалов возраста. Специфику коррекции психического развития как раз и определяет ее активно формирующая функция, предполагающая активное влияние на генезис и становление психологических новообразований.

Когда своевременно не реализуются возрастные и индивидуальные возможности, не создаются условия для формирования возрастных новообразований и ярких индивидуальных особенностей у всех детей, находящихся на данном этапе онтогенеза, на последующем возрастном этапе возникает необходимость в коррекционной или дополнительной развивающей работе. Можно сказать, что коррекция психического развития ребенка не является обязательной задачей психолого-педагогической деятельности взрослых. Обязательная задача полноценное психическое и личностное развитие детей. Но если взрослые с этой задачей не справляются (в силу ли непонимания индивидуальных особенностей ребенка или в силу неумения создать условия его жизни и деятельности, адекватные возрастным потребностям в развитии), задача коррекционной работы с ребенком становится актуальной.

Основная задача - психолого-педагогическая коррекция отклонений в психическом развитии ребенка (интеллектуальном, эмоциональном, мотивационном, поведенческом, волевом, двигательном и пр.) на основе создания оптимальных психолого-педагогических условий для развития творческого потенциала личности каждого ребенка.

Требуется коррекция этих условий. На основании сказанного можем перейти к формулировке основных принципов (или исходных положений) психолого-педагогической коррекции.

Принцип первый - единство коррекции и развития. Это значит, что решение о необходимости коррекционной работы принимается только на основе психолого-педагогического анализа внутренних и внешних условий развития ребенка.

Принцип второй - единство возрастного и индивидуального в развитии. Это означает индивидуальный подход к ребенку в контексте его возрастного развития. Коррекционная работа предполагает знание основных закономерностей психического развития, понимание значений последовательных возрастных стадий для формирования личности ребенка.

Принцип третий - единство диагностики и коррекции развития. Задачи коррекционной работы могут быть поняты и поставлены только на основе полной диагностики и оценки ближайшего вероятностного прогноза развития, который определяется исходя из зоны ближайшего развития ребенка. Коррекция и развитие взаимообусловлены.

Принцип четвертый - деятельностный принцип осуществления коррекции. Этот принцип определяет выбор средств, путей и способов достижения поставленной цели. Деятельностный принцип основан на признании того, что именно активная деятельность самого ребенка является движущей силой развития, что на каждом этапе существует так называемая ведущая деятельность, в наибольшей степени способствующая развитию ребенка в данном периоде онтогенеза, что развитие любой человеческой деятельности требует специального формирования Этот принцип предполагает проведение психологопедагогической коррекционной работы через организацию соответствующих видов деятельности самого ребенка в сотрудничестве со взрослым.

Принцип пятый – принцип интегративного использования психолого-педагогических и психотерапевтических методов и приемов. Комплексный системный подход в применении разнообразных средств, методов и приемов психокоррекци-онного воздействия позволяет учитывать особенности различных нарушений развития и успешно осуществлять их коррекцию.

В процессе коррекционно-развивающей работы используются следующие формы и методы работы:

― занятия индивидуальные и групповые,

― игры, упражнения, этюды,

― психокоррекционные методики,

― беседы с учащимися,

― организация деятельности (игра, труд, изобразительная деятельность, конструирование, проектная деятельность и др.).

Психокоррекционное направление реализуется и виде индивидуальной и групповой психокоррекции.

            В качестве основы психокоррекционного подхода используется личностно ориентированная патогенетическая психотерапия (В. Н. Мясищев), а также некоторые приемы и методы семейной системной когнитивно-поведенческой психотерапии (Э. Г. Эйдемиллер).
            Личностно ориентированный подход (патогенетическая психотерапия) был разработан В. Н. Мясищевым на основе его концепции психологии личности. Отношения человека в соответствии с теорией психологии личности представляют сознательную, избирательную, основанную на опыте, психологическую связь с различными сторонами объективной действительности, выражающуюся в его действиях, реакциях и переживаниях.
            В самом общем виде целью личностно ориентированного подхода является расширение сферы самосознания и самопонимания индивида. В результате этого процесса реконструируется поведение, а саморегуляция приобретает наиболее адаптивные формы. Цели и задачи любого коррекционного направления, ориентированного на личностные изменения, вытекают из представления о "личностном дефекте", что, в свою очередь, определяется собственной концепцией индивида. Задача психолога - раскрыть и изменить отношения личности, обусловившие возникновение и субъективную неразрешимость конфликта.

Психокоррекционный процесс в личностно ориентированном подходе направлен на изменения в трех плоскостях измерений: когнитивной (познавательной), эмоциональной и поведенческой (Г. Л. Исурина, 1983, 1990). Каждое из направлений ставит определенные задачи.
            Когнитивная сфера (интеллектуальное осознание родителями возникающих проблем):

-осознание связи между психогенными факторами и возникновением и сохранением невротических (пониженное, тревожное настроение, слезы, страх, ощущение бесперспективности будущего) или психопатических расстройств (агрессивное настроение, характеризующееся проектированием асоциальных форм поведения), с учетом того факта, что психогенным фактором для всех родителей больных детей является состояние здоровья их ребенка;

определение ситуаций, вызывающих напряжение, тревогу, страх и другие негативные эмоции;

осознание особенностей своего поведения и эмоционального реагирования на действия представителей социума;

осознание того, что выявляемая потребность в поддержке извне у родителя больного ребенка может иметь форму невротической потребности;

выявление внутренних личностных психологических проблем и конфликтов;

осознание того, что причиной развода или

псевдосолидарных

отношений в семье является не рождение ребенка с отклонениями в развитии,

а не конструктивность отношений, сложившихся между его родителями в более ранний период жизни семьи;

выявление причин изоляции и отстраненности отца (матери) от контактов с ребенком;

осознание того, что для устранения конфликтных форм взаимоотношений в семье необходимо переосмысление собственной семейной роли;

выявление рассогласованности между образом "Я" и восприятием родителя другими лицами;

осознание своей роли и меры своего участия в возникновении и сохранении конфликтных и психотравмирующих ситуации.

Проблема преодоления тревожности включает в себя два самостоятельных аспекта: во-первых, это необходимость завладеть состоянием тревожности со снятием его последствий и, во-вторых, деятельность по преодолению искоренения состояния тревожности как относительно стабильного личностного образования.

Чтобы преодолеть проблему тревожности нужно работать в таких направлениях, как:

формирование

гибких вариантов

поведения

в проблемных

ситуациях и освоение приемов, которые помогут справиться и излишней тревожностью;

вырабатывание уверенности в себе, развитие самооценки и

формирование личностного

роста.

Наиболее часто используемые приемы и техники с целью коррекции тревожности в работе с подростками, в том числе и с нарушениями интеллекта:

- «переинтерпретация» признаков тревожности – это один из приемов коррекции, который заключается в том, чтобы объяснить подростку с повышенной тревожностью, что первые признаки появления этого состояния — это признаки готовности человека действовать (признаки активации).  Подобного рода эмоции переживают многие люди, и они способствуют активизации деятельности (ответить на уроке или выступить на праздничном концерте более качественно).

- «Настройка на определенное эмоциональное состояние» -   это техника, способствующая снятию тревожности.  Данный метод основан на мысленном соединении возбуждённого, смятенного эмоционального состояния с конкретной музыкальной композицией, определенным цветом, ландшафтным видом, каким-либо типичным жестом. Напротив, безмятежное и комфортное состояние связать с прочими объектами, а жизнеощущение, основанное на уверенности на результат, — с третьим.  В том случае, когда возникает нестабильное душевное состояние или тревога, то необходимо сконцентрироваться  на первом образе, затем перестроиться на второй и постепенно перейти к третьему, так неоднократно повторить.

-«Приятное воспоминание» - подобную технику можно применить в случае когда человек пребывает в абсолютном покое и расслаблении, и как можно сочнее припомнить все ранее испытанные чувства.

-«Использование роли»- это техника, при которой в трудной ситуации подростку можно порекомендовать представить себе образ, которому он хотел бы подражать, войти в эту роль и действовать в ситуации тревожности, находясь в образе. 

-Ещё одна часто применяемая при коррекции тревожного состояния техника это- ролевая игра, при помощи которой подростки могут моделировать различные ситуации, встречающиеся в жизни, реагируя эмоционально на эти ситуации от лица своих персонажей, примеряя на себя как отрицательные, так и положительные роли, получая опыт участвуя в сказочных постановках, дети примеряют на себя как положительные, так и отрицательные роли, а значит, приобретают необходимый эмоциональный опыт прохождения полярных состояний.

-Контроль голоса и жестов — психологическая техника, способствующая контролю за эмоциональным состоянием и влияющая положительно на оппонента. Сущность этого приема заключается во взаимосвязи голоса и жестов с эмоциональным состоянием человека. Всем известно, что у многих людей при волнении может дрожать голос, а жесты становится неуклюжими и стремительными. Для того, чтобы справиться с внешним проявлением тревожности, нужно постараться понизить голос, а жесты делать размеренными и неторопливыми, что поможет придать себе внешней и внутренней уверенности. С целью тренировки можно выполнить несложное упражнение: встать прямо и широко раскинуть руки. Затем вдохнуть воздух так, чтобы свежий ветер и запах моря наполнили не только лёгкие, но и всё тело. Сделать глубокий вдох (можно несколько) с произвольным выдохом. Выдох, устанавливающий правильную позицию для звучания голоса, делается таким образом, как будто дыханием греют ладони на морозе. Несколько вдохов и выдохов — и можно почувствовать, что установилось нормальное глубокое дыхание, сердце бьётся ровно, тело в тонусе, и голос звучит свободно.

- Техника «Дыхание»- необходимо акцентироваться на дыхании. При этом, нужно медленно и глубоко вдохнуть через нос, стараясь наполнить легкие воздухом. Затем медленно произвести полный выдох через рот, вытесняя как можно больше воздуха из легких. Данная техника уменьшает тревожность, приводит в норму нервную систему и возвращает контроль над эмоциями.

-«Мысленная тренировка» - это когда конкретный случай, который смог повлечь за собой тревожность, заблаговременно представляется во всех деталях, проблемных эпизодах, увеличивающих её волнения, и скрупулезно, доскональное взвешивает собственное поведение. 

-«Репетиция» -это поэтапное углубление в устрашающую обстановку от наименее тревожной к наиболее тревожной, что способствует справляться со стрессовой ситуацией и приобретать опыт их Это позволяет учиться переживать стрессовые ситуации и получать новый опыт их преодоления.  Для применения вышеназванной техники важно составить перечень опасений, начиная с несложных и менее стрессовых, затем перейти к следующему опасению из перечня.

-«Осознанность» - эта техника заключается в умении оценивать реально происшедшее событие, для этого найти тихое место, с закрытыми глазами, погружаясь глубоко в себя, сделать глубокий вдох, попытаться сосредоточиться на своих физических ощущениях и на том, что чувствуете в этот момент, важно, что в том случае, если в это время нахлынут какие то переживания и беспокойство, то не стоит их подавлять.

-«Дневник эмоций» необходимо ежедневно делать записи своих мыслей, чувств, что в дальнейшем предоставит возможность проанализировать ситуацию по другому и выявить закономерности в размышлениях. 

-«Альтернативное мышление» - записывать то, что тревожит и вызывает негативизм, а потом найти альтернативу в виде позитивного разрешения ситуации.

- «Поиск поддержки» - эта техника, которая предусматривает возможность обсуждения проблемных вопросов, вызывающих тревогу, с близкими или родными людьми, а так же с профессионалами, например, психотерапевтами.

-«Доведение до абсурда» — это техника коррекции тревожности, предполагающая изложение развития в мыслях или   письменно тревожной ситуации до самого негативного окончания в мельчайших оттенках. Необходимо попытаться пропустить через себя все детали, эмоции и последствия какого-либо события, который вызывает у вас тревогу.  Приведем пример, вы опасаетесь прохождения собеседования при поступлении в колледж по окончании 9 классов. Вы в своем сознании рисуете картину, как вам говорят, что вы плохо учились и не набрали необходимый для поступления балл. Затем вы обдумываете запасной вариант

и напротив каждого пункта своих тревог пишите, что приходит на ум в качестве противоядия. Далее попытайтесь ответить себе на вопрос: а какова вероятность, что всё пройдёт именно так, и осталось ли что-то, чего стоит бояться. 

-Переформулировка задачи в контексте коррекции тревожности заключается в том, чтобы тренировать умение формулировать цель своего поведения в определённой ситуации, отвлекаясь при этом от собственной личности.   Например, при ответе у доски нужно давать себе правильную установку: «Я должен рассказывать о законе Ньютона», а не «Я должен ответить на пять». Также следует обучать умению снижать значимость ситуации.  Ещё одна задача переформулировки — развитие умения понимать свои переживания и находить их истоки. Для этого можно задавать наводящие вопросы: «Что случилось? Что чувствует и думает герой? Какова причина? Правильно или не совсем он поступает в этой ситуации? Что ему нужно делать?».

- Работа с телом. Простые физические упражнения, например растяжка или йога, помогают снять мышечное напряжение, которое способствует снижению тревожности. Также можно выполнять дыхательные упражнения, например, технику 4–7–8: вдох на четыре счёта, задержка дыхания на семь, выдох на восемь

-Релаксационные упражнения. Они снижают возбудимость нервной системы, дают разрядку отрицательным эмоциям, нормализуют тонус при чрезмерном нервно-психическом перевозбуждении. 

- Символдрама - метод основан на воображаемых прогулках по ландшафтам и работе с образами, которые воздействуют на воспоминания и чувства. 

- Арт-терапия - помогает снизить повышенную тревожность, развить умения и навыки психофизической саморегуляции (снятие мышечного и эмоционального напряжения) и навыки владения собой в критических ситуациях, повысить самооценку подростка. Классическая арт-терапия, направленная на снижение уровня тревожности, в отношении работы со школьниками с ОВЗ включает в себя преимущественно визуальные виды творчества, такие как: живопись, графика, фотография, рисование и лепка. Подбирая соответствующие техники арт-терапии, важно помнить о том, что объем и уровень сложности упражнений должен соответствовать возрастным особенностям и уровню развития детей.

- Песочная терапия - позволяет работать с психологическими травмами, вопросами межличностных отношений, личностным ростом, интеграцией и преобразованием «Я». 

-Сказкотерапия- оказывает помощь в решении проблем, основанных на взаимоотношении ребёнка со сверстниками, взрослыми в семье и в школе. 

- Работа с метафорическими и ассоциативными картами- занятия планируются в соответствии с психоэмоциональным и психофизическим состоянием подростка. 

Эти и другие приемы являются достаточно эффективными, прежде всего, для учащихся, испытывающих так называемую «открытую тревогу».

В работе с обучающимися, тревожность которых проявляется как бы в скрытой форме (часто такие учащиеся говорят, что не испытывают тревоги, но постоянно терпят неудачи из-за своего невезения, несостоятельности, отношения других людей), необходимо обратить внимание на развитие у школьников умение анализировать свои переживания и находить их причины (самоанализ). Для этого можно предложить им сначала обсудить переживания или поступки сверстников по схеме: Что произошло? Что переживает и думает герой? Какова причина? Успешно или не успешно он действовал в этой ситуации? Что он должен делать? Затем школьнику можно предложить применить эту схему по отношению к себе, ведя разграфленный соответствующим образом дневник или записывая ответы на вопросы на магнитофон. Часть этих записей в последующем можно обсудить совместно с психологом. Для устранения скрытой тревожности используют методы:

-Самоанализ- может использоваться как техника коррекции тревожности. В работе с детьми, тревожность у которых проявляется в скрытой форме, важно развивать умение анализировать свои переживания и находить причины таких переживаний.  Также самоанализ помогает понять, как человек усиливает и фиксирует страхи, что позволяет преодолеть их. Например, можно проанализировать такие невротические реакции на стресс, как негативные ожидания (стремление найти все возможные и самые негативные стратегии развития ситуации), жёсткая реакция на стресс (максимально активная и предусмотрительная реакция на ситуацию) и другие. 

-«Формирование критериев успеха» - суть метода в том, чтобы обсудить вместе с человеком объективные показатели успеха в той или иной ситуации, договориться, какой результат считается успешным. Затем максимально развёрнуто записать эти критерии применительно к различным ситуациям. После этого постоянно в беседах обращаться к этим критериям, побуждая человека оценивать свои результаты.  Оценка успеха у людей со скрытой тревожностью часто затруднена, в связи с этим многие достаточно удачные ситуации рассматриваются ими как неуспешные.  Также для коррекции тревожности рекомендуется создавать ситуации успеха, подчёркивать все положительные сдвиги в освоении человеком учебного материала, выявлять пути устранения недостатков

- изотерапию (воздействие средствами изобразительного искусства: рисованием, лепкой, декоративно-прикладным искусством и т. д.);

- библиотерапию (воздействие чтением). Оказывает лечебное и корректирующее воздействие на ребенка с помощью чтения литературы в целях нормализации или оптимизации психических, а через них физиологических и биологических процессов организма. Лечебное чтение от чтения вообще отличается своей направленностью на те или иные болезненно измененные (для их нормализации) или нормальные (для уравновешивания ими болезненных) психические процессы, состояния, свойства личности

- имаготерапию (воздействие через образ, театрализацию), также известная как игротерапия, предполагает использование разного вида игр для коррекции личности ребенка и в реабилитационной работе с ним. Игры бывают свободные и директивные (управляемые). Свободные подразделяются на регрессивные, реалистические, агрессивные. Неструктурированный материал, используемый в директивных играх, позволяет ребенку косвенно выражать свои желания, способствует развитию сублимации.

- музыкотерапию (воздействие через восприятие музыки)- - это лечение посредством музыки, творческого самовыражения. Она применяется при работе с детьми младшего школьного возраста с такой же частотой, как и изотерапия.

- вокалотерапию (воздействие пением) - это воздействие пением. Она имеет схожие черты с музыкотерапией, но в то же время отличается тем, что в процессе реализации данного подхода от детей требуется не только работа с музыкой, но и «презентация» своих вокальных умений.

- кинезитерапию (воздействие движениями) – это одна из форм лечебной физической культуры. Подразделяется на активную (лечебная физкультура и подвижные игры) и пассивную (массаж, механотерапия (лечение физическими упражнениями с помощью специальных аппаратов, метод вытягивания)).

- танцетерапию– это уникальный в своем роде, но, к сожалению, не слишком распространенный подход арт-терапии. Он предполагает реализацию воздействия на детей с помощью танцев.

- хореотерапию, которая предполагает использование танца, пластики и ритмики в лечебных и профилактических целях.

В настоящее время отчётливо проявляется тенденция введения в образовательный процесс для обучения детей с ОВЗ наглядных средств обучения. Богатейшие возможности для этого предоставляют современные информационные компьютерные технологии. Наглядность материала повышает его усвоение учениками, так как задействованы все каналы восприятия информации учащихся –зрительный, механический, слуховой и эмоциональный. Использование мультимедийных презентаций, интерактивных досок целесообразно на любом этапе изучения темы и на любом этапе урока. Данная форма позволяет представить учебный материал как систему ярких опорных образов, что позволяет облегчить запоминание и усвоение изучаемого материала. Наглядные опоры помогают коррекции и развитию основных познавательных процессов у детей с умственной отсталостью: мышления, памяти и внимания. Информационные технологии очень эффективны для проведения коррекционной работы, поскольку выполнение практических заданий может осуществляться в индивидуальном темпе, упражнения могут быть разного уровня сложности с учетом психофизических особенностей учащихся, кроме того, презентационный экран можно использовать для подачи яркого, запоминающегося демонстрационного материала. Использование презентаций позволяет педагогу привнести эффект наглядности в уроки и помогает ребенку, нуждающемуся в коррекционном обучении, усвоить материал в полном объёме. Создание мультимедийных презентаций на сегодняшний день весьма актуально, поскольку именно здесь учитель имеет возможность учесть специфику конкретного класса и учебной темы. Эта программа дает учителю неограниченные возможности для творчества в использовании информации в любой форме представления, в компоновке материала в соответствии с целями, задачами конкретного урока в данном классе. Организация образования лиц с ОВЗ на основе внедрения новых информационных технологий связана с реализацией следующих основных принципов компьютерного обучения:

1. Активизация самостоятельной познавательной деятельности учащихся, повышение ее эффективности и качества. Основой реализации данного принципа является применение инновационных методов обучения. Они позволяют создать открытую систему обучения, при которой обучающемуся предоставляется возможность выбора подходящей ему программы и технологии обучения. Данная особенность обусловлена необходимостью повышения адаптивности системы обучения к индивидуальным психофизическим особенностям ребенка с ОВЗ. При такой организации учебного процесса обучение становится гибким, не связанным с жестким учебным планом и обязательными аудиторными мероприятиями.

2. Интерактивность системы компьютерного обучения с использованием новых информационных технологий. Использование компьютерных средств обучения позволяет обучающемуся получать информацию вне зависимости от пространственных и временных ограничений, находиться в режиме постоянной консультации с различными источниками информации, осуществлять различные формы самоконтроля. Это в значительной мере способствует созданию условий для социальной реабилитации лиц с ОВЗ.

3. Мультимедийность компьютерных систем обучения. Организация обучения лиц с ОВЗ на основе НИТ основана на возможности обеспечения мультимедийности компьютерных средств обучения, позволяющих активизировать компенсаторные механизмы обучающихся на основе сохранных видов восприятия с учетом принципа полисенсорного подхода к преодолению нарушений в развитии. Введение информационных технологий во все области специального образования подчинено задаче максимально возможного развития ребенка, преодоления уже имеющихся и предупреждения новых отклонений в развитии. Уроки с использованием ИКТ имеют большой потенциал для проведения коррекционной работы, направленной на концентрацию внимания, развитие мышления, воображения, мелкой моторики руки.

Выбор техник, методов и приемов зависит от индивидуальных особенностей обучающихся и целей коррекционной работы.     Важным этапом в работе с учащимися тревожностью как устойчивым личностным образованием является выработка у них критериев собственного успеха. Оценка успеха у них часто затруднена, в связи с этим многие достаточно удачные ситуации рассматриваются ими как неуспешные. Продуктивным в таких случаях оказывается обсуждение вместе с учащимся объективных показателей успеха в той или иной ситуации, как бы «договориться» с ним, какой результат считается успешным, и затем максимально развернуто записать эти критерии применительно к различным ситуациям, после чего постоянно в беседах обращаться к этим критериям, побуждая учащегося оценивать свои результаты.

Родители самостоятельно или при поддержке специалистов-психологов, педагогов, врачей, должны создать ребенку эмоционально-психологический комфорт, чувство уверенности и защищенности, а затем осторожно обучать новым навыкам и формам поведения.  Дети с особыми потребностями способны научиться  представлять себе будущую жизнь распланированной, обслуживать себя и проводить свободное время, научиться самовыражению и взаимодействию с другими людьми.

Эмоциональную сферу подростков можно охарактеризовать следующим образом: 1) подростки обладают существенной нервной возбудимостью. Можно встретить такие проявления, как агрессия, вспыльчивость; 2) эмоциональные переживания подростков весьма устойчивы. Подростки редко забывают обиды и придают существенное значение словам и деталям; 3) подростки часто переживают состояние тревожности при общении с противоположным полом. Появляется страх выглядеть смешным; 4) когда у подростков изменяется самосознание, чувство тревоги может усиливаться за счет негативной самооценки и оценки их поведения другими подростками.

Тревожность можно рассматривать как личностное внутреннее неблагополучие подростков. У подростка в ходе его развития возникают объективные потребности в самовыражении и самореализации, а также ему требуется значительно больше самостоятельности. Подросток начинает требовать признательности со стороны взрослых. Он требует понимания своего внутреннего мира и соблюдения его личностных прав. Именно в этом состоит основа многих конфликтов, и проявлений деструктивного поведения среди подростков.

Подростковый возраст – этап онтогенеза, находящийся между детством и ранней юностью. Понятие подросткового возраста объединяет предподростковый, младший подростковый и средний подростковый возраст. Отрочество. Это слово означает возраст между детством и юностью, то есть приблизительно подростковый (хотя точнее – от 7 до 14 лет). Период отрочества – благоприятный период для развития многих сторон личности, например таких, как познавательная активность, любознательность.

Эмоциональный фон в подростковом возрасте становится неровным, нестабильным. Подросток постоянно приспосабливается к физическим и физиологическим изменениям, которые происходят в его организме. Благодаря бурному росту и перестройке организма, в подростковом возрасте резко повышается интерес к своей внешности. Формируется новый образ физического «Я», который сопровождается тяжёлыми эмоциональными реакциями на свою внешность.29

Одним из самых популярных тестов для оценки тревожности можно назвать опросник Ч. Спилбергера (STAI, State-Trait Anxiety Inventory) - поэтому в исследовании тревожности будет использован этот диагностический инструмент. Рассмотрим его более подробно: этот тест в русскоязычной литературе называется «опросник Спилбергера-Ханина», который имеет две части, одна из которых оценивает «Т-свойство» человека (личностную тревожность), а вторая - «Т-состояние» (ситуативную или реактивную тревожность) 30. Каждая из его частей включает в себя по 20 утверждений. В опроснике личностной тревожности испытуемому необходимо дать оценку своему состоянию и частоте, с которой он(а) испытывает данные чувства, например, «Я вполне счастлив»или «Я быстро устаю» и т.д. Необходимо выбрать один вариант ответа из предложенных четырех: «Почти никогда»; «Иногда»; «Часто»; «Почти всегда».

В опроснике ситуативной тревожности испытуемый определяет степень выраженности своей тревоги в настоящее время, рассматривая ряд утверждений («Я спокоен», «Я нахожусь в напряжении», «Я расстроен» и т.д.), оценивая их по принципу «Нет, это совсем не так»; «Пожалуй, так»; «Верно» или «Совершенно верно». Принцип работы обоих частей опросника состоит в предоставлении испытуемому как «прямых» («Я встревожен»), так и «обратных» («Я доволен») утверждений, поэтому при подсчете результатов из суммы баллов первой части теста вычитается сумма балов за вторую часть, после чего к результату прибавляется определенное число, чтобы итог оставался в пределах положительных значений.

Показатели личностной тревожности даже у здоровых людей варьируют в широких пределах - от 25 до 60 баллов. Чаще всего выделяют три диапазона личностной тревожности: низкий (менее 30 баллов), средний (от 31 до 45 баллов) и высокий - более 45 баллов

Так как понятие «тревожность» может обозначать как свойство личности, так и реакцию человека на угрожающую ситуацию, то выделяют «личностную тревожность» и «реактивную тревожность». Самым известным тестом для оценки тревожности является опросник Ч. Спилбергера (STAI, State-Trait Anxiety Inventory) - поэтому мы остановимся на этом диагностическом инструменте поподробней. Данный тест, который в русскоязычной литературе обозначается как «опросник Спилбергера-Ханина», состоит из двух частей. Одна часть оценивает «Т-свойство» человека (личностную тревожность), а второй - «Т-состояние» (ситуативную или реактивную тревожность). Каждая часть опросника состоит из 20 утверждений. В опроснике личностной тревожности испытуемому нужно оценить, как часто он(а) испытывает данные чувства или находится в определенном состоянии («Я вполне счастлив», «Я быстро устаю» и т.д.), выбрав один вариант из четырех («Почти никогда»; «Иногда»; «Часто»; «Почти всегда»). В опроснике ситуативной тревожности испытуемый определяет степень выраженности своей тревоги в настоящее время, рассматривая ряд утверждений («Я спокоен», «Я нахожусь в напряжении», «Я расстроен» и т.д.), оценивая их по принципу «Нет, это совсем не так»; «Пожалуй, так»; «Верно» или «Совершенно верно». Специфика работы обеих частей опросника в том, что испытуемому предлагаются как «прямые» («Я встревожен»), так и «обратные» («Я доволен») утверждения, в связи с этим, при подсчете результатов из суммы баллов первой части теста вычитается сумма балов за вторую часть, а после к полученному результату прибавляется определенное число, чтобы итог оставался в пределах положительных значений.

Опросник Спилбергера можно считать одним из самых широкоприменяемых во многих исследованиях при оценке не только тревожности, но и стресса, депрессии, фрустрации и т.д.

Еще одной методикой, применяемой для оценки тревожности, можно назвать методику диагностики уровня школьной тревожности Филлипса, целью которой является изучение уровня и характера школьной тревожности у детей среднего школьного возраста. Тест включает в себя 58 вопросов, или зачитываемые школьникам или предлагаемые им в письменной форме. Каждый вопрос требует конкретного ответа “Да” или “Нет”. Данная методика включает в себя несколько шкал: общая тревожность в школе – этот показатель характеризуется общим эмоциональным состоянием обучающегося, который формируется в результате его включения в разные формы школьной жизни. Переживания социального стресса – это эмоциональное состояние обучающегося, влияющее на его социальные контакты (например, с ровесниками). Фрустрация потребности в достижении успеха – негативный психический фон, который не дает обучающемуся формировать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д. Страх самовыражения – отрицательные эмоциональные переживания обстоятельств, которые требуют самораскрытия, показа своих возможностей.

Страх ситуации проверки знаний – отрицательное отношение и переживание тревоги в случае необходимости проверки (особенно публичной) знаний, достижений, возможностей.

Страх не соответствовать ожиданиям окружающих – потребность на оценку своих результатов, поступков и мыслей другими лицами, тревога по поводу этих оценок, ожидание негативных оценок. Слабая физиологическая сопротивляемость стрессу – специфика психофизиологической организации, отрицательно влияющая на приспособляемость подростка к ситуациям стрессогенного характера, увеличивающая вероятность неадекватного, а порой и деструктивного реагирования на тревожный фактор среды. Проблемы и страхи в отношениях с учителями – общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения обучающегося.

Еще одной методикой для выявления тревожности является методика, относящаяся к числу бланковых, что позволяет проводить ее коллективно, Прихожан, она способствует определению уровня тревожности на основе оценки человеком своего восприятия различных жизненных ситуаций. 

А. М. Прихожан предлагает выделять пять уровней личностной тревожности:

«чрезмерного спокойствия» — 1–2 балла; 

соответствующего норме — 3–6 баллов; 

несколько завышенного — 7–8 баллов; 

очень высокого — 9 баллов; 

явно завышенного — 10 баллов. 

Высокий уровень тревожности считается субъективным показателем проявления психического неблагополучия. Методика разработана в двух формах. Форма А предназначена для школьников 10-12 лет, Форма Б – для учащихся 13-16 лет. Инструкция к обеим формам одинакова. Перечислены ситуации, обстоятельства, с которыми можно встретиться в жизни. Некоторые из них могут быть для неприятными, так как могут вызвать тревогу, беспокойство или страх.

Шкала социально-ситуационной тревоги Р. Кондаша направлена на выявление разных видов тревожности: школьной, самооценочной и межличностной, вызванной общением со сверстниками.  Цель методики — оценить не наличие или отсутствие у человека каких-либо переживаний и симптомов, а ситуацию — с точки зрения того, насколько она может вызвать тревогу.

Тесты на тревожность Кондаша и Прихожан имеют одинаковую направленность. Они позволяют определить уровень тревожности по оценке человеком тех или иных ситуаций обыденной жизни. 

Выводы:

 

Проанализировав литературу по теме нашего исследования, можно сказать, что тревожность рассматривается как психологическое образование, имеющее много факторов, отвечающих за ее возникновение, это состояние временное, которому предшествовали причины, представляющие для человека как реальную, так и вероятную опасность. Личная тревожность выступает индивидуальным свойством, которое заставляет человека воспринимать многие события и объекты как угрозы для личности. Тревога является элементом личностного развития, определенный уровень ситуативной тревожности выступает спецификой деятельности личности.

У каждого человека есть определенный необходимый уровень тревожности, который обуславливает его развитие, и становление. Определенный уровень тревожности характерен для всех детей разного возраста. Его наличие в повышенной степени, как устойчивого образования, свидетельствует о нарушениях в развитии личности, препятствующих нормальному развитию, активности и общению.

Обучающиеся с ОВЗ представляют многочисленную группу, особенности их развития: неравномерность психических процессов, низкий уровень вербальной памяти, неустойчивость внимания и продуктивного запоминания, задержка в развитии абстрактно-логического мышления, отсутствие самостоятельности и внушаемости, эмоционально-волевая и личностная незрелость. Причинами проявления тревожности у обучающихся с ОВЗ могут быть некоторые соматические заболевания, а факторами, способствующими возникновению тревожности: эмоциональный опыт, личностные особенности, семейное воспитание, и влияние школы.

Без своевременной психокоррекционной помощи повышенная тревожность может закрепляться. Это затрудняет развитие личности, навыков общения, социального взаимодействия, что приводит к асоциальному и другим отклоняющимся формам поведения.

При работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, применяются особые коррекционно — развивающие педагогические технологии, методы и приемы, позволяющие добиваться положительной динамики в обучении и воспитании. Грамотное сочетание традиционных и инновационных технологий обеспечивает развитие у обучающихся познавательной активности, творческих способностей, дошкольной мотивации в учебно-воспитательном процессе.

Применение инновационных технологий в педагогическом процессе способствует наиболее полному раскрытию внутреннего потенциала возможностей каждого ребенка с ограниченными возможностями, развивает ценные социальные и коммуникативные навыки; формирует определенный круг знаний и умений, необходимых для успешного обучения детей данной категории в дошкольном учреждении.

Сегодня одним из направлений реформирования системы российского образования выступает реализация в нем инклюзивных практик, предполагающих обучение детей с ограниченными возможностями здоровья в обычных учебных заведениях. Возможность получения образования всеми детьми, независимо от ограничений возможностей их здоровья, закреплена сегодня законодательно. Постепенное включение особых детей в образовательное пространство позволит познакомиться поближе друг с другом всем участникам образовательного процесса, и постепенно изменить их отношение, увидев, что особые дети не мешают и не страдают от совместного образовательного процесса, родители и воспитатели смогут постепенно изменить свое отношение.

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 

 

1. Алексеева А.Н. Влияние самооценки на способ разрешения конфликтной ситуации. СПб: Питер, 2023. 277 с.

2. Алексеев А.В.Посреднические технологии регулирования социальных конфликтов. М.: Академия, 2019. 233 с.

3. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Наука, 2014. 311 с.

4. Андреев В.И. Конфликтология: искусство спора, ведения переговоров, разрешения конфликтов. М.: Владос, 2012. 199 с.

5. Анцупов А.Я. О междисциплинарном подходе к изучению конфликта//Современные социальные технологии: Сущность, многообразие форм и внедрение: Материалы международной научно-практической конференции / под ред. А.И.Шипилова. М.: МГУ, 2018. 288 с.

6. Анцупов А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе. М.: Владос, 2013. 199 с.

7. Асмолов А.Г.Психология личности. М.: Академия, 2013. 208с.
8. Афонькова В. М. Конфликты в коллективе старшеклассников и пути их преодоления. М.: Академия, 2019. 219 с.

9. Бедрединова С. В., Тащева А. И. Профилактика и коррекция страхов: учебное пособие. Южный федеральный университет, Академия психологии и педагогики. 2-е изд., испр. и доп. — Ростов-на-Дону: Южный федеральный университет, 2015. — 178 с.. 

11. Божович Л.И. Личность и формирование в детском возрасте. М.: Академия, 2018. 382 с.

12. Бородкин Ф.М. Внимание: Конфликт! М.: Наука, 2014. 207 с.

13. Волков И.П. Социометрические методы в социально-психологических исследованиях. СПб: Питер, 2012. 199 с.

14. Выготский Л. С. Сборник сочинений: В 6 т. М.: Просвещение, 1983. Т. 1. 674 с.

15. Воронова А. А. Арт-терапия для детей и их родителей: практическое пособие. — Москва: Галактика, 2021. — 251 с.. 

16. Войтович А. А. Анализ поведенческих рисков у подростков с ограниченными возможностями здоровья, имеющих различные уровни тревожности // Рос. мед.-биол. вестн. им. акад. И.П. Павлова. 2019. №4. 

17. Годовникова Л. В. Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с ОВЗ: учебное пособие для вузов. — 2-е изд. — Москва: Издательство Юрайт, 2023.

18. Главатских М.М. Взаимосвязь образа конфликтной ситуации с поведением в конфликте. Ярославль: СКМ, 2013. 264 с.

19. Глуханюк Н.С. Практикум по психодиагностике. М.: Академия, 2013. 188 с.

20. Гомелаури М.Л. Конфликты в подростковом возрасте и социальные ожидания. СПб: Феникс, 2016. 269 с.

21. Гришина Н.В. Психология конфликта. СПб: Питер, 2013. 277 с.

22. Громова О.Н. Конфликтология. М.: Владос, 2013. 291 с.

23. Гусева A.C. Конфликт: Структурный анализ. М.: Академия, 2016. 303 с.

24.Долгова В. И., Капитанец Е. Г., Купцов М. В. Моделирование психолого-педагогической коррекции ситуативной тревожности подростков в период прохождения государственной итоговой аттестации // учёные записки университета им. П.Ф. Лесгафта. 2016. №5 (135). С. 272–278

25. Данилова Е.А. Взаимосвязь конфликта самооценки и поведения младших подростков. Ярославль: СКМ, 2013. 355 с.

26. Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте // Вопросы психологии. 2016.№2. С.21-26.

27. Ершов A.A. Социально-психологические аспекты конфликта. Социальная психология и социальное планирование. СПб: Питер, 2013. 217 с.

28. Елисеева В. О., Данилова М. В. Содержание психологического консультирования подростков с разным уровнем тревожности // International Journal of Medicine and Psychology. 2021. Т. 4. №3. С. 71–75. 

29. Ерофеева М. А., Зуйкова А. А., Сафронов А. И. Психолого-педагогическая характеристика межличностного общения подростков с повышенным уровнем тревожности // Перспективы науки и образования. 2020. №5 (47). С. 293–303.  Также можно выделить следующие учебные пособия

30. Зеленова Е. В. Путешествие в свой внутренний лес. Технология выявления и коррекции тревожности и страхов у дошкольников с ОВЗ // Логопед. 2024. №6. С. 62–69. 

31. Зотова Л.Э. Психологические факторы агрессивного поведения старшеклассников. М.: Владос, 2013. 259 с.

32. 3олотова Т.В. Формирование способности к конструктивному разрешению конфликтов у подростков. СПБ: Сфера, 2015. 156 с.

33. Иванов В.Н. Конфликты и конфликтология. М.: Академия , 2014. 193 с.

34. Казанская В.Г. Подросток. Трудности взросления. СПб: Питер, 2016. 297 с.

35. Калитеевская Е.Р. Пути становления самодетерминации личности в подростковом возрасте //Вопросы психологии. 2016. №3. С. 13-18.

36. Калмыкова Е.С. Внутриличностные противоречия и условия их разрешения. М.: Академия, 2016. 313 с.

37. Кичанова И.М. Конфликт: за и против. М.: Наука, 2013. 250 с.
35. .Ковалев А.Г.Конфликты в коллективе и пути их преодоления. М.: Владос, 2015. 266 с.

38. Ковачик П. Предупреждение и разрешение конфликтов. М.: Владос, 2014. 196 с.

39. Козер Л.А. Функции социального конфликта. М.: Наука, 2014. 264 с.

40. Козырев Г.И. Введение в конфликтологию. М.: Академия, 2015. 177с.

41. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. М.: Владос, 2014. 351 с.

42. Крайг Г. Психология развития. СПб: Питер, 2014. 377 с.

43. Крогиус Н.В. Личность в конфликте. СПб: Сфера, 2015. 288 с.
42. Кулагина И.Ю. Мотивация, конфликт и контроль действия // Вопросы психологии. 2016. № 2. С.31-39.

44. Лейн Д. Детская и подростковая психология. СПб: Сфера, 2014. 381 с.

45. Левин К. Разрешение социальных конфликтов. СПБ: Речь, 2012. 246 с.

46. Леонов Н.И Индивидуальный стиль поведения в конфликтной ситуации. М.: Академия, 2014. 271 с.

47. Леонов Н.И. Конфликтология. Воронеж: НПО «МОДЭК», 2012. 265 с.

48. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Академия, 2015. 261 с.

49. Ожегов С. И.Словарь русского языка. М.: Мир и Образование, 2015. 734 с.

50. Олпорт Г.Становление личности: избранные труды. М.: Смысл, 2012. 361 с.

51. Петровский A.B. Психология. Словарь. М.: Академия, 2014. 358 с.

52. Реан A.A. Социальная психология. СПб: Сфера, 2014. 392 с.

53. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М.: Академия, 2014. 289 с.

54. Розин В.М. Психология: теория и практика. М.: Форум-Информ, 2014. 389 с.

55. Рояк A.A. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития ребенка. М.: Академия, 2015. 392 с.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

. Кочубей, Б.И, Новикова, Е.С. Детские тревоги: что, откуда, почему? // Семья и школа. -2020г. - №7. –С. 29-31.

Анцупов, А.Я. Проблема конфликта / А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов. - М.: Педагогика, 2022. - 248с

Прихожан А.М. «Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика», М. 2000, С. 234

Прихожан А.М. «Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика», М. 2000- 304 с.

Фрейд З. Психоанализ и детские неврозы. – С-Пб.., 1997г

Дж. Браун «Фрейд и постфрейдисты» статьи. 1993, с.12

Дж. Браун «Фрейд и постфрейдисты» статьи. 1993, с.12

Популярная психология для родителей; 2-е изд., испр. Под ред. А. С. Спиваковской.- СПб: Союз, 1997 г.

Крайг, Г. Подростковый и юношеский возраст. Психология развития / Г. Крайг. - СПб., 2000.С.125

Немов Р. С. Психология: Учеб. Пособие для студентов высш. пед. учеб.заведений: В 3 кн. - кн. 3: Психодиагностика. Введение в научно -психологическое исследование с элементами математической статистики -3-е изд. - М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 1998. - 632 с.

Демина Н.С., Глазева М.А. Взаимосвязь эмоционального интеллекта и тревоги у студентов факультета клинической психологии // Психология, социология и педагогика. Орен, 2018. № 4. С. 1. - URL: https://psychology.snauka.ru/2018/04/8547(дата обращения: 06.02.2024).

11 Спилбергер К.Д. Тревога: современные тенденции в теории и исследованиях. Нью-Йорк, 1972. Том 1. С. 24-55.

Захаров А.И. Как преодолеть страхи у детей.- М., 1986

      Прихожан А. Н. Причины и профилактика и преодоление тревожности. // Психологическая наука и образования, 1998г., №2.

Имедадзе И. В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте // Психологические исследования. Тбилиси: Мецнисреба, 1960. С. 54-57.

Снайдер Ди Практическая психология для подростков, или Как найти свое место в жизни. – М.: АСТ-ПРЕСС, 2007. – 288 с.

    Прихожан А. Н. Причины и профилактика и преодоление тревожности. // Психологическая наука и образования, 1998г., №2.

     Прихожан А.М. «Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика», М. 2000

     Прихожан А.М. «Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика», М. 2000

Лебединский, В.В. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В. Лебединский. – М.: АСТ, 2007. – 412 с

Фрейд З. Психоанализ и детские неврозы. – С-Пб.., 1997г

Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Новые пути в психоанализе. СПб. : Питер, 2019. 304 с.

Анциферова, Л.И., Ярошевский, М.Г. Развитие и современное состояния зарубежной психологии. / Л. И. Анциферова, М. Г. Ярошевский - М., 1974. - С.8-45.

Психологический словарь. / Общ. Ред. А. В. Петровского. М. Г. Ярошевского, - М., 1990г.

Бондаренко, И. Ю. Коррекция тревожности у детей с ограниченными возможностями здоровья средствами арт-терапии. Электронный портал ИНФОУРОК. – Ставрополь, 2015.

Киселева, М. В. Арт-терапия в практической психологии и социальной работе / М. В. Киселева. – Санкт-Петербург, 2007.

 Исследование тревожности у умственно отсталых детей младшегошкольного возраста [Электронный ресурс]. - URL: https://solncesvet.ru/исследование-тревожности-v-vмственно отсталых детей младшего школьного возраста/ (дата обращения: 02.03.2024).

  Ульенкова, У.В. Особенности личностной тревожности младших подростков с ЗПР/ У.В. Ульенкова, С.В. Кондратьева // Дефектология. 2022. №1. С. 29-35.

    Ремшмидт. Х. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. – М. 1994г.

Практикум по психологии состояний: Учебное пособие / Под ред. проф. О.А. Прохорова. - СПб: Речь, 2019.