Публикация авторского материала: «Развитие детского творчества». автор Миллер Анна Андреевна

Консультация для воспитателей
Развитие детского творчества
Воспитатель по ИЗО:Миллер А.А.
В истории дошкольной педагогики проблема творчества всегда была одной из актуальных.
Психологи и педагоги считают возможным творческое развитие детей во всех видах деятельности, и в первую очередь в игре. Большой потенциал для развития детского творчества заключен в изобразительной деятельности дошкольника
Дошкольное детство — это прежде всего накопление опыта восприятия произведений искусства, приобщение к первоначальным исполнительским навыкам. Только на этой основе и развертывается художественное творчество.
Педагогическая мысль различных стран уже многие десятки лет исследует проблему природы возникновения детского художественного творчества. В решении этого вопроса сложились две противоположные тенденции.
Вод них случаях источник творчества рассматривается как результат лишь внутренних самозарождающихся сил ребенка. Становление творческих способностей сводится целиком к спонтанному моменту. Отсюда уже следует вывод о неуправляемости процессом формирования художественных способностей ребенка и тщетности педагогического вмешательства в него.
В других случаях источник детского творчества ищут в самой в искусстве. Создание соответствующих педагогических условий объявляется гарантией активного влияния на развитие детского творчества. Особое значение придается тут усвоению детьми художественного опыта, обучению их приемам творческих действий.
Ha всех этапах развития общественного дошкольного воспитания и его теории проблеме развития детского творчества отводилось должное место.
Другое важнейшее условие проявления творчества в художественной деятельности — это организация интересной содержательной жизни ребенка в дошкольном учреждении и семье; обогащение его яркими впечатлениями, обеспечение эмоционально-интеллектуального опыта, который послужит основой для возникновения замыслов и будет материалом, необходимым для работы воображения. Единая позиция педагогов в понимании перспектив развития ребенка и взаимодействие между ними — одно из важнейших условий развития детского творчества.
Освоение художественно-творческой деятельности немыслимо без общения с искусством. При правильном влиянии взрослых ребенок понимает смысл, суть искусства, изобразительно-выразительные средства и их подчиненное значение. А на этой основе он лучше понимает и собственную деятельность.
Поскольку творчество — это всегда выражение индивидуальности, учет индивидуальных особенностей ребенка при целенаправленном формировании творческих способностей необходим.
Непременным условием организованной взрослыми творческой деятельности должна быть атмосфера творчества. Мы имеем в виду стимулирование взрослым такого состояния у детей, когда "разбужены" их чувства, воображение, когда ребенок увлечен тем, что делает. При этом он чувствует себя свободно, раскрепощено, комфортно. Это возможно, если на занятии или в самостоятельной художественной деятельности царит атмосфера доверительного общения, сотрудничества, сопереживания, веры в силы ребенка, поддержки его при неудачах, сорадования достижениям.
Важнейшим условием развития творчества является комплексное и системное использование методов и приемов.
Мотивация задания, и не просто мотивация, а предложение действенных методов и подведение детей если не к самостоятельной постановке, то к принятию задачи, поставленной взрослым, — существенное условие творческой активности ребенка.
Другое условие — бережное отношение к процессу и результату детской деятельности.
Безусловно, что материальное обеспечение изобразительной деятельности дошкольника необходимо. Конечно, разнообразие основных и дополнительных материалов, свободный доступ к ним стимулируют творческую активность детей.
Условием развития детского творчества является также обучение, в процессе которого формируются знания, способы действия, способности, позволяющие ребенку реализовать любой замысел. Для этого знания, умения, формируемые у детей, должны быть гибкими, вариативными, навыки — обобщенными, то есть применимыми в разных условиях. В противном случае уже в старшем дошкольном возрасте (к семи годам) у детей появляется так называемый "спад" творчества. Ребенок, понимая несовершенство своих рисунков и поделок, теряет интерес к изобразительной деятельности, что сказывается на развитии творческих способностей дошкольника в целом.
Взрослый играет огромную роль в жизни ребенка, особенно в раннем возрасте последнего. В психологических характеристиках подчеркивается наличие взаимоотношений воспитателя и ребенка, а также динамика их развития с тенденцией появления все большей самостоятельности действий детей. В том случае, если педагог обладает профессиональным мастерством, человеческим обаянием, он оказывает на ребенка незаменимое влияние. Всем известны высказывания великого русского педагога К. Д. Ушинского о роли воспитателя. Он говорил, что никакие уставы и программы, как бы они ни были хороши, не подменят живого источника влияния самого педагога. Об этом надо постоянно помнить и при воспитании способности детей к творчеству. Перед взрослым стоит сложная задача — создать для детей атмосферу эмоциональной захваченности деятельностью, которая вместе с тем * насыщена и сознательными трудовыми устремлениями. Таким образом, даже применительно к процессу художественного творчества личность ребенка формируется в условиях определенных взаимоотношений со взрослыми.
Непременным условием организованной взрослыми творческой деятельности должна быть атмосфера творчества. Мы имеем в виду стимулирование взрослым такого состояния у детей, когда "разбужены" их чувства, воображение, когда ребенок увлечен тем, что делает. При этом он чувствует себя свободно, раскрепощено, комфортно. Это возможно, если на занятии или в самостоятельной художественной деятельности царит атмосфера доверительного общения, сотрудничества, сопереживания, веры в силы ребенка, поддержки его при неудачах, сорадования достижениям.
Многие ученые утверждали, что детское творчество совершенно в своем роде. Ребенок, наследуя богатейший опыт человечества, повторяя этапы его развития (биогенетическая теория), только проявляет этот родовой опыт в разные периоды своей жизни. Поэтому детская продукция, являясь конкретным воплощением родового опыта, совершенна и равноценна деятельности взрослого. На этом основании они отрицали необходимость какого бы то ни было воздействия на деятельность детей, т. е. полностью отрицали роль взрослого в развитии творчества малышей. Теория свободного воспитания в художественной деятельности имела разные обоснования. Одно из них — признание совершенства художественной деятельности ребенка.
Своеобразным проявлением той же позиции стала дискуссия, развернувшаяся в шестидесятых годах на страницах журнала "Творчество", открывшаяся статьей известного художника Н. Н. Жукова "Нет, это искусство". Художники, увидев потери в детском творчестве, вызванные вмешательством взрослых, выступили против всякого обучения малышей. Случилось то, о чем еше в сороковых годах предупреждала Е. А. Флерина, талантливый педагог, тонко чувствующий детскую изобразительную деятельность. Обучение "засушило" детское творчество. Н. П. Сакулина, признавая правомерность критики в адрес педагогов, доказывала, что нужен и возможен поиск таких путей взаимодействия, которые, с одной стороны, сохранят преимущества детского творчества, а с другой — помогут ребенку овладеть средствами самовыражения. Только в этом случае возможно полноценное развитие малыша, и в частности творческое. При этом, следуя за Л. С. Выготским, Б. М. Тепловым, Е. А. Флериной и др., она признавала своеобразие детского творчества. В итоге дискуссии большинством была принята следующая позиция: признание субъективности детского творчества. Ребенок не открывает ничего нового для мира взрослых, но он делает открытия для себя. Поэтому применительно к деятельности ребенка правомерно использовать термин "творчество", ограничивая его словом "детское".
Н. А. Ветлугина считает, что, открывая новое для себя, ребенок одновременно открывает взрослым новое о себе и потому отношение к детскому творчеству должно быть педагогическим. При этом в оценке детского творчества акцент нужно делать не столько на результат, сколько на сам процесс деятельности. Именно поэтому Н. П. Сакулина формирование таких качеств личности, как самостоятельность, активность, инициатива, проявляющиеся в процессе деятельности, рассматривает как непременные составные творчества.
В последние годы отчетливо обозначилась позиция безоговорочного признания самоценности детского творчества, без снисходительного слова "детское". Появление этой позиции связано с уточнением более общей проблемы — понимания психологии детства, смысла и значения этого периода в жизни человеческого общества. В последние годы намечается своеобразный пересмотр отношений между миром взрослых и миром детства. За последним признается право на равноценное сосуществование и взаимодействие с миром взрослых, построение отношений на новых принципах1. В свете этой позиции не следует понимать детство только как подготовку ребенка к взрослой жизни, а отношение к нему взрослых — только в плане обеспечения постепенного взросления детей. Ценности мира детства важны и для взрослых. Известный психолог Г. Г. Кравцов рассматривает творчество в тесной связи с развитием личности ребенка. Человек развивается как личность с первых дней жизни. Развитие — способ существования личности.
Таким образом, подводя итог всему вышесказанному, можно сделать вывод: детская изобразительная деятельность по своим объективным возможностям носит творческий характер.
Заметную роль (в области изобразительной деятельности) играли взгляды А. Бакушинского. Тонкий знаток детских рисунков, он давал, им, однако, неверное толкование, выискивая в них проявления бессознательного начала и подчеркивая стихийность процессов рисования. С его точки зрения, существует некая биологическая предопределенность в развития детского творчества. Подобный взгляд на природу детского творчества, естественно, привел А. Бакушинского к идее резкого ограничения задачи руководства творчеством лишь созданием своеобразной художественной среды.
Материал и опыт по исследованию детского творчества накапливались с годами. Постепенно вырабатывался и правильный подход к этой проблеме. Советский психолог Л. Выготский (1967) отметил, что любая практика, любой опыт могут быть усвоены двумя путями. Один из них — воспроизводящий, репродуктивный. В его основе лежит точное повторение ранее выработанных приемов поведения. Другой путь основывается не на воспроизведении готовых способов, а на творческой переработке, создании новых образов и действий. Высказывания Л. Выготского проливают некоторый свет на сущность таких процессов, как творчество, усвоение знаний и навыков. Подчеркиваются наиболее характерные и отличительные черты воспроизведения и творчества. Оба пути усвоения опыта имеют право на существование. Но в педагогической практике важно было определить их границы и их взаимные влияния.
В 40-х годах появились уже специальные исследования в этой области (Е. Флерина, К. Головская, Л. Пеньевская и др.). Принципиально важной оказалась попытка Е. Флериной (1956) сопоставить творчество с обучением. Говоря о необходимости единства учебных и творческих задач в эстетическом воспитании дошкольника, она отмечала, что чем менее усвоено новое учебное задание, тем более на нем следует фиксировать внимание ребенка, отводя моменту творческого порядка незначительное место. Чем лучше усвоено учебное задание, тем чаще его можно включать в широкие творческие задачи.
Она настаивает на внутреннем единстве процессов решения учебных и творческих задач. Следует, однако, уделить внимание такому характеру обучения, который подготовляет детей к активному усвоению знаний и навыков.
В то же время нельзя не заметить двойственного отношения Е. Флериной к сущности обучения. Признавая действенность последнего, она пишет только о его элементах, моментах руководства занятием, воздерживаясь от разработки цельной системы обучения. Н. Сакулина отмечает, что в 40-х годах особенно дискутировался вопрос о соотношениях между руководством творческой деятельностью ребенка и его развитием. Корень разногласий заключается в том, что Е. Флерина рассматривала возрастное развитие изобразительной деятельности как некий монолитный процесс, протекающий по уже установленным законам. Педагогическое воздействие не должно нарушать законы этого развития, оно лишь помогает им проявляться. Н. Сакулиной (1965) выдвигалась иная точка зрения, согласно которой возрастные законо мерности развития изобразительной деятельности являются подвижными — их можно изменять путем обучения.
Именно в это время, к концу 40-х годов, появляются ценные исследования А. Усовой и ее сотрудников в области теории дошкольной дидактики. В них показано, что правильно организованное обучение помогает формированию различных способностей.
Выработанные положения дошкольной дидактики в свою очередь легли в основу теории художественного обучения (с учетом особенностей каждого вида искусства). Во многих исследованиях освещались вопросы взаимосвязи творчества и обучения. Так, анализировался характер наблюдения детей, способствующий творческому отображению жизненных явлений в рисунке (Н. Сакулина). Применительно к сфере литературы ставился вопрос об активном руководстве творческим рассказыванием (Л. Пеньевская). Специальное исследование посвящено музыкальному творчеству детей (К. Головская).
Несомненно, развитию теории этих вопросов содействовала их разработка в общепсихологическом аспекте. В работах Б. Теплова,
A. Леонтьева, А. Запорожца подчеркивались ведущая роль воспитания, обучения, определяющее значение педагогической деятельности в развитии художественно-творческих способностей.
Однако с 50-х годов внимание дошкольной педагогики в основном приковано к вопросам обучения. Предстояло освоить их и применительно к художественным занятиям. Поэтому акцент делался на определении содержания и разработке методов художественного обучения. Значительно меньше внимания уделялось тем моментам творческого развития, которые обусловливались особенностями детского сознания. Не были установлены еще правильные связи между обучением и развитием. Художественная педагогика, правильно ориентируясь на общие основы обучения, все еще не обрела своей неповторимой специфичности.
Вот почему следует положительно оценивать усилия тех исследователей, которые в конце 50-х — начале 60-х годов занялись непосредственным решением проблемы обучения и развития художественных способностей (Н. Сакулина, А. Раева, И. Гусарова, А. Кенеман, В. Езикеева, Н. Карпинская и др.). Хотя вопросы творчества сами по себе в этих исследованиях рассматривались лишь попутно, они составили определенную базу для дальнейших поисков.
Дискуссии вокруг проблемы детского художественного творчества и его руководства особенно интенсивно развернулись в последние годы. Эти дискуссии коснулись различных видов художественной деятельности — изобразительной (1958—1962).
В художественных и педагогических журналах авторы статей оценивают с различных позиций многие вопросы обучения и творчества. В журнале Детская литература поводом к дискуссии явилась книга B, Глоцера Дети пишут стихи (1964). Автор доказывает, что творчество возникает и развивается путем саморазвития, так как ребенку присуще особое видение. Творчество существует своей естественной жизнью, управление им немыслимо; достаточно лишь создать соответствующие условия. Эта точка зрения получила поддержку (С. Сивокоиь), но и критиковалась (Н. Погодина, Н. Ягункова). Книга В, Глоцера содержит интересные наблюдения, яркие характеристики детского творчества, хотя ее основная концепция весьма спорна. По мнению автора, всякое грубое вмешательство в область изначальных естественных творческих задатков ребенка опасно. Почему же, однако, педагогическое вмешательство должно быть грубым? Здесь нельзя не согласиться с мнением Н. Ягунковой (1967), которая отмечает, что разбудить способности — это не значит открыть какой-то клапан, дать простор природе ребенка. Способности формируются постепенно, в процессе активной деятельности, и, следовательно, велико может быть значение целенаправленной системы педагогических воздействий, достаточно гибких и тонко учитывающих индивидуальные способности детей.
Вопросы детского художественного творчества обсуждаются в работах зарубежных педагогов. Во многих исследованиях можно встретить интересные наблюдения над детским художественным творчеством, но основные вопросы (характер детского творчества, особенности управления им) чаще всего получают здесь неверное решение.
Прежде всего следует сказать о широком распространении идеалистической трактовки природы детского творчества. Наиболее характерна она для педагогики англо-саксонских стран. Творчество — это якобы результат врожденных задатков детей, которые проявляются совершенно спонтанно. Подчеркивается значение врожденных инстинктов ребенка и преувеличивается роль бессознательных влечений и стремлений. Если детское творчество возникает только спонтанно, то внешнее воздействие, по мнению сторонников этой теории, лишь ограничивает возможности творческих проявлений ребенка, тогда как дошкольный возраст — это период интенсивного расцвета его художественного я. Роль педагога заключается в том, чтобы уберечь детей от внешних воздействий и тем самым сохранить самобытность и яркость детского творчества.