Автор Галушко Наталья Викторовна
Муниципальное автономное образовательное учреждение
дополнительного образования детей « Мещеринская ДМШ»
Методическая разработка
« РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНОЙ ПАМЯТИ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ФОРТЕПИАНО В ДМШ »
Преподаватель фортепиано
Галушко Наталья Викторовна
Мещерино-1
2015г.
Содержание
Введение 3
Понятие памяти в воззрениях ученых Древней Греции
и Древнего Рима 4
Понятие памяти как научная категория 6
Музыкальная память 21
Психолого-возрастные особенности младших школьников 28
Заключение 37
Литература 39
Введение
Актуальность проблемы.
Память имеет огромное значение для успешной учебной, творческой, интеллектуальной деятельности младших школьников.
Уже в глубокой древности люди придавали большое значение памяти.
Замечательно в этом отношении изречение Эсхила, вложенное им в уста Прометея: « Послушай, что смертным я сделал: число изобрел, слова слагать научил, память им дал». Матерью всех муз древние греки считали богиню памяти Мнемозину.
В различные эпохи роль памяти была неодинакова. В древние времена, когда человечество не владело еще письменностью, требования к прочности и точности запоминания и сохранения прошлого опыта были особенно высоки. В настоящее время такое развитие памяти, как способность почти буквально восстанавливать воспринятое ранее, уже не требуется. Да это и невозможно. Резко увеличивается объем сведений, которые приходится усваивать и использовать современному человеку. В связи с этим изменились требования к обучению. Если раньше учиться чему-либо значило главным образом запоминать необходимые для этого сведения, то сейчас на первый план выдвигаются задачи умственного развития учащихся.
Игра на память, как известно, расширяет исполнительские возможности музыканта.
Ученик с хорошей памятью обладает многими преимуществами. Он значительно скорее разучивает произведения и накапливает музыкальные впечатления, что дает ему возможность быстро двигаться вперед. Он чувствует себя увереннее на эстраде, благодаря чему может больше отдаться музыке во время исполнения и лучше выявить свой замысел.
Однако было бы неправильно представлять, что в обучении снята задача фиксации в опыте ученика общественно-исторического опыта человечества. Поэтому актуальность изучения функционирования памяти в процессе обучения остается одной из главных проблем психологии.
Целью данной работы является выявление методов и приемов формирования музыкальной памяти у детей младшего школьного возраста на уроках фортепиано.
Понятие памяти в воззрениях ученых Древней Греции
и Древнего Рима
Проблемы развития памяти волновали ученых с давних времен. На основе теоретических положений психологических концепций выдающихся ученых в Древней Греции разрабатывались основные технологии обучения и воспитания детей. В школах детей не заставляли зубрить материал, хотя и обращали особое внимание на развитие памяти как основы накопления знаний.
Платон говорил об ощущении, памяти и мышлении. Он стал первым ученым, заговорившим о памяти как о самостоятельном психическом процессе. Платон дал ей определение: - «Отпечаток перстня на воске» и считал ее одним из основных этапов в процессе познания окружающего мира. Начиная с этого времени развитие памяти, становится одним из важных моментов в процессе обучения, как в греческих, так и впоследствии в римских школах. Важная роль памяти связана и с тем, что сам процесс познания у Платона, как и у Сократа, ассоциировался с припоминанием, таким образом, память представлялась хранилищем всех знаний, как осознаваемых так и не осознаваемых в данный момент. Идея Платона о знании как о припоминании дала возможность соотнести взаимоотношения чувственного и рационального в душе человека.
Огромную роль в этическом развитии человека, с точки зрения Аристотеля, играло искусство, в то время как Платон, хотя и признавал влияние искусства на эмоциональную сферу человека, фактически исключал его почти полностью из жизни идеального государства.
Положительную роль играла та музыка, которая придавала словам дополнительный лад, новое значение. Платон писал о том, что детей надо учить соединять поэтические строфы с музыкой, так как эти упражнения заставляют души детей свыкаться с правильными чередованиями и ладами, чтобы они становились более кроткими, чинными, уравновешенными.
Аристотель доказывал, что эмоциональное подкрепление помогает ребенку различать хорошее и плохое, оно является первым этапом в формировании понятия добра и зла, которые уже безэмоциональны. Таким образом, чувства и произведения искусства, которые их вызывают, по мнению Аристотеля, служат как бы ступеньками в процессе познания, дают возможность перейти от частного к общему, формируя основу частного разума.
Он также говорил о необходимости совершенствования технической стороны искусства, важности обучения с ранних лет живописи и музыке, так как считал, что в произведениях важна не только содержательная сторона, но и способ их выполнения.
Греческий философ Плотин говорил, что память – это не запас впечатлений, она есть не что иное, как знание души о своих прежних
действиях, поэтому она является основой единства сознания, соединяя в ней прошлое и настоящее.
В период средневековья в церковных школах обучение сводилось в основном к развитию памяти. Ученики заучивали тексты наизусть, писали только под диктовку преподавателя, обучались ораторскому искусству, в котором главное было умение вести дискуссию по строго определенным правилам, установленным высокими авторитетами.
Римский ученый Квинтилиан связывая одаренность с организаторскими способностями, к основному признаку умственных способностей относил память, которая проявляется в двух свойствах – быстрой и легкой восприимчивости и долгом удержании приобретенного.
Понятие памяти как научная категория
Впечатления, которые человек получает в окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности – воспроизводятся. Эти процессы называются памятью (от греческого «мнема» - память). «Без памяти, - писал С.Л.Рубинштейн, - мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезло бы в прошлом» ( 20).
Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущем и является познавательной важнейшей функцией, лежащей в основе развития и обучения.
Память лежит в основе способности человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков.
Память – наиболее изученная сфера психологической деятельности. В настоящее время ее проблеме посвящено множество исследований как в отечественной, так и зарубежной психологии. Найдено немало ценных фактов, раскрыт ряд существенных закономерностей. Изучение памяти – один из первых разделов психологии, где был применен эксперимент. Экспериментальное изучение памяти началось еще в 80-х годах прошлого века немецким психологом Г.Эббингаузом. Им были установлены приемы заучивания, исследована длительность хранения следов, а также процесс их постепенного угасания.
Выявлению основных законов закрепления и воспроизведения следов памяти были посвящены исследования немецкого психолога Г.Мюллера. В русле этой теории была установлена зависимость между количеством запомнившихся объектов и частотой повторений, между сохранностью материала и временем, прошедшим между заучиванием и его воспроизведением.
Изучением памяти занимались известные отечественные психологи: Л.С.Выготский, П.И.Зинченко, А.Н.Леонтьев, А.А.Смирнов и др.
Важную роль в процессах памяти играют чувства. Эмоциональная окрашенность деятельности значительно повышает запоминание. Хорошо известно, что яркие переживания детства запоминаются часто на всю жизнь. Это связанно с тем, что эмоционально окрашенные впечатления вызывают повышенный ориентировочный рефлекс и протекают при более высоком тонусе коры. В психологической литературе на этот счет существуют различные взгляды. Одни исследователи утверждают, что лучше запоминается то, что вызывает приятные чувства, другие придерживаются противоположной точки зрения. На память существенное влияние оказывает общее состояние человека, его физическое состояние в целом. Доказательством этого служат случаи болезненного нарушения памяти – амнезии, когда возникают кратковременные и длительные расстройства, которые отражают расстройства личности больного.
Наряду с чувствами, на деятельность памяти значительное влияние оказывают волевые качества личности. К.Д.Ушинский писал о том, что упорное припоминание есть труд, и труд иногда нелегкий.
Успешность деятельности памяти зависит также от интересов и склонностей человека, которые нередко выступают в качестве основных мотивов деятельности. Известно, что то, что интересно, запоминается быстрее, точнее и глубже. Этим объясняется довольно распространенный случай из школьной практики, когда ученик не может запомнить программный материал, но зато легко запоминает то, что представляет объект его интереса.
Память зависит и от общей интеллектуальной работоспособности человека, его установок и отношения к той или иной деятельности, к тем или иным объектам. Именно цель, или предмет деятельности, вызывают у человека ориентировочную реакцию и запоминается, в то время как побочные детали, не относящиеся к предмету деятельности, часто не сохраняются в памяти. Поэтому ученик, присутствующий на диспуте по литературе и принимающий в нем участие, хорошо запоминает прежде всего собственные высказывания, и несколько хуже – высказывания участников, характер их возражений, но у него совершенно не сохраняется в памяти, были ли открыты форточки, как стояли стулья, как были одеты присутствующие и т.п.
Еще во II в. до н.э. величайший мудрец античности Аристотель подметил в процессах памяти закономерность, позднее получившую название «Закон ассоциаций». Само слово «ассоциация» означает «присоединение», «связь», «союз». В данном случае имеется связь между психическими явлениями между представлениями, т.е. образами прошлого. Представления могут связываться на основании трех принципов.
Согласно первому, восприятия или представления могут вызывать картины, которые когда-то переживались одновременно с ними или непосредственно вслед за ними (ассоциации посмежности).
Согласно второму, восприятия или представления вызывают образы, на них в чем-либо похожие (ассоциации по сходству).
Третьи – это ассоциации по контрасту. Восприятия или представления могут вызывать образы в чем-либо противоположные более или менее контрастирующие с имеющимся.
В психологии ассоциация определяется как психический процесс, в результате которого одни представления или понятия вызывают появление в уме других. В нашем сознании ассоциации сменяют друг друга непрерывным потоком, возникая в ответ на всякого рода стимулы. Ассоциации играют важнейшую роль в любом процессе обучения. Одна вещь влечет за собой другую, так что ассоциации помогают различным образом упорядочивать все элементы поступающей информации. В дальнейшем извлечение их из памяти облегчается или затрудняется в зависимости от того, как у нас первоначально формировались ассоциации.
Людям творческого склада ума свойственен непрерывный поиск ассоциаций. Их ум всегда активен, и каждая ассоциация служит для них своего рода трамплином для открытия новых ассоциаций.
Ассоциации играют важную роль в процессе запоминания и воспроизведения.
Запоминание – обобщенное название процессов, удержание материала в памяти.
Запоминание – важнейшее условие последующего восстановления. По способу запоминания выделяются: механическая, не опирающаяся на понимание, и смысловая память, основанная на обобщенных и систематизированных ассоциациях, отражающих наиболее важные и существенные стороны и отношения предметов.
Важную роль среди механизмов запоминания играет повторение. Если какое-то событие повторяется много раз, то оно легче и на более длительный срок запоминается, чем случайное явление. Следует учитывать, что всякое повторение результативно в том случае, если оно связанно с осмыслением материала, с введением его в новые связи и отношения с боле глубоким его пониманием. Только такое повторение ведет к приобретению системных и прочных знаний.
Вместе с тем исследования показывают, что повторение не является единственным условием, необходимым для долговременного запоминания. Жизненно важные материалы и сведения, несущие для индивида большую смысловую нагрузку, запоминаются «сами собой».
Контекст, в котором происходит то или иное событие, иногда оказывается более важным для запоминания, чем само событие. Один и тот же материал, будь то математика или психология, легче усваивается при обучении у одного преподавателя, чем у другого.
Известно, что нельзя надеяться на успех в обучении, если у ученика нет к нему интереса.
Мы всегда лучше запоминаем то, что хотим выучить, чем такие вещи, которые не представляют для нас никакого интереса. Так, любители музыки знают наизусть все произведения многих композиторов, но не могут воспроизвести мотив модной последней песенки и даже вспомнить, кто ее поет.
В зависимости от характера деятельности, в ходе которой совершается запоминание, память можно разделить на непроизвольную характеризующуюся отсутствием заранее поставленной цели и специальных приемов запоминания, но при обязательном взаимодействии субъекта с предметами, и произвольную.
Как показали исследования психологов П.И.Зинченко и А.А.Смирнова непроизвольное запоминание оказывается значительно более успешным, когда запоминаемый материал входит в содержание и определяется целями вспомогательного действия.
В одном из экспериментов, проведенном П.И.Зинченко (10), школьникам было предложено решить ряд задач, причем в одной серии опытов решались задачи по заданным условиям, в другой – они сами должны были придумать условия по заданным числам, в третьей – и условия задачи, и числа придумывать самостоятельно. Результаты показали, что лучше всего запоминаются числа в тех случаях, когда испытуемые сами составляли задачу (третья серия), т.е. когда запоминание тесно было связано с целью их деятельности. Это свидетельствует о том, что успешность непроизвольного запоминания во многом зависит от характера деятельности и от степени ее сложности, причем сложная интеллектуальная деятельность приводит к большему эффекту непроизвольного удержания материала в памяти. Исследования также показали, что непроизвольное запоминание, осуществляемое в процессе активной мыслительной деятельности, опирающееся на содержательную и активную работу с материалом, может быть более продуктивным, чем произвольное, если в ней не используются аналогичные способы. Отсюда следует, что в школьной практике нужно больше ориентироваться на непроизвольную память ученика. Данное положение широко применяется в практике работы многих учителей. Так, опора на непроизвольное усвоение знаний в начальной школе – принцип работы С.Н.Лысенковой, которая подчеркивает, что ее ученики никогда не получают задания специально заучивать правила. Их усвоение происходит «само собой», поскольку в процессе урока все дети вовлечены в разнообразную активную мыслительную деятельность.
Эффективность непроизвольного запоминания обеспечивается следующими условиями
- разбивка материала на составные части, придумывание заглавий, выделение опорных пунктов;
- выделение различий и сходства запоминаемых объектов, мысленное сопоставление отдельных частей;
- классификация материала;
- пересказывание самому себе запоминаемого содержания, изложение своими словами;
- включение зрительных схем, диаграмм, таблиц.
Однако одно непроизвольное запоминание не может обеспечить требуемую полноту, систематичность и точность в усвоении знаний. Это память избирательная: что-то остается в ней в большей степени, а что-то в меньшей или совсем исчезает. Поэтому в учебном процессе наряду с непроизвольным запоминанием надо опираться и на произвольное.
Произвольное запоминание является специальным действием, конкретная задача которого – запомнить точно на максимально продолжительный срок с целью последующего воспроизведения или просто узнавания. Оно может осуществляться либо путем концентрации произвольного внимания и неоднократного повторения, либо путем сознательного самостоятельного обращения к разным способам анализа и осмысления материала. Умение успешно и произвольно запоминать что-либо путем концентрации внимания и двух – трех кратного повторения связано с развитием волевых качеств личности и является необходимым условием успешного протекания учебной деятельности.
Исследования, проведенные под руководством П.И.Зинченко, показали, что произвольное запоминание должно завершать усвоение и закрепление знаний, тогда как непроизвольное – играть основную роль на первичных этапах усвоения, связанных с пониманием и осмыслением материала.
Успешность произвольного запоминания зависит от следующих факторов:
- установки, четкой постановки задачи запомнить материал точно, полно и последовательно;
- использования рациональных приемов запоминания, повторения материала или упражнения, концентрации внимания;
- создания определенной системы работы над усвоением учебного материала, осмысленного его понимания;
- внутреннего побуждения к запоминанию;
- значимости материала.
Важное условие успешности произвольного запоминания – установка на продолжительность сохранения в памяти того, что должно быть усвоено и сохранено. Так, экспериментально выяснилось, что если предложить испытуемым запомнить материал с тем, чтобы воспроизвести его на следующий день, а другим испытуемым предложить тот же самый материал, и предупредить их, что понадобится через месяц. Итак, если провести проверку того, что осталось в памяти, не на другой день и не через месяц, а через две недели, то те испытуемые, которые собирались отвечать по заданному материалу на другой день, в несколько раз хуже воспроизведут его по сравнению с теми, кто собирался воспроизвести его через месяц. Установка на длительность запоминания оказала решающее значение в данных обстоятельствах.
Как показали исследования, конечным продуктом формирования процессов запоминания должно стать создание определенной системы работы над усвоением учебного материала, основанная на произвольном и непроизвольном запоминании. Эта система должна складываться из умения ориентироваться в запоминаемом материале, его осмыслении, вычленении смысловых единиц, подлежащих запоминанию, заучивании этих единиц в процессе повторения, причем за счет стимуляции мыслительной деятельности может быть значительно уменьшено число повторений.
Лучший способ усовершенствовать память – это научиться должным образом организовать информацию в момент запоминания.
Что же касается обучения, то тут совершенно ясно: зазубривание перед самым экзаменом – вещь сравнительно бесполезная с точки зрения приобретения знаний. Только такая организация учебного процесса, при котором материал для запоминания преподносится в различных контекстах и на разных уровнях проработки, может обеспечить прочное закрепление знаний и быстрое извлечение их из долговременной памяти.
Деятельность, в которой ставится задача запомнить, а затем воспроизвести материал, называется мнемической. Любого рода организация запоминаемого материала облегчает работу памяти, но особенно эффективны мнемонические приемы так как снабжение организующихся следов памяти «опознавательными знаками» или «адресом» намного упрощает доступ к ним. Искусство хорошего использования памяти состоит в умении удачно выбирать такие знаки, желательно в форме зрительных образов.
Работы А. АА. Смирного и его учеников раскрывают роль различных мнемических приемов в процессе запоминания. Прежде всего это смысловая группировка, смысловые опорные пункты, соотнесение нового со старым, хорошо известным, классификация, план запоминания. В.Я. Ляудис экспериментально изучала строение мнемических действий и выделила четыре мнемических операций:
- ориентировку в материале, связанную с отношением элементов запоминаемого материала к опыту субъекта;
- группировку материала на основе установленных свойств отдельных элементов;
- установление внутригрупповых отношений между элементами материала, подлежащего запоминанию;
-установление межгрупповых отношений.
Экспериментальные исследования В.Д.Шадрикова и Л.В.Черемошкиной позволяют выделить основные мнемонические действия, а точнее, системы или совокупности действий, выступающие в качестве мнемических приемов, или способов запоминания:
-группировка – разбивка материала на группы по каким-либо основаниям ( смыслу, ассоциациям и т. д.);
- выделение опорных пунктов – фиксация какого-либо краткого пункта, служащего опорой более широкого содержания (тезисы, заглавие, вопросы, образы излагаемого в тексте, примеры, цифровые данные, имена и т. д. );
- план – совокупность опорных пунктов;
- классификация – распределение каких-либо предметов, явлений, понятий по классам, группам на основе определенных общих признаков;
- структурирование – установление взаимного расположения частей, составляющих целое, внутреннего строения запоминаемого;
- схематизация – изображение или описание чего-либо в основных чертах или упрощенного представления запоминаемой информации;
- аналогия – установление сходства, подобия в определенных отношениях предметов, явлений, понятий;
- мнемотехнические приемы – совокупность готовых, известных способов запоминания;
- перекодирование – вербализация, или проговаривание, называние, представление информации в образной форме и т. д.
Наиболее распространенной классификацией мнемических процессов является предложенное еще П.П.Блонским разделение памяти на четыре вида в зависимости от особенностей материала запоминания и воспроизведения:
1.Двигательная память – это память на различные движения и их системы, позволяющая формировать практические и трудовые навыки;
2.Эмоциональная (аффективная) память – это память на чувства. Чувства всегда сигнализируют о том, как удовлетворяются наши потребности. Поэтому в деятельности человека этот вид памяти играет немаловажную роль, оказывая значительное влияние на характер его действий и поступков;
3.Образная память включает зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную, вкусовую память. Каждый из этих ее видов обычно развивается в связи со специфическими условиями деятельности. Образная память чаще всего достигает наибольшего развития у людей художественных профессий. У некоторых людей наблюдаются чрезвычайно яркие образы, которые сохраняются длительное время и после того, как предъявляемые предметы убраны. Это так называемые эйдетические образы, которые были изучены экспериментально. Испытуемому на 3-4 минуты предлагалась картинка. После того как она была убрана, задавались вопросы о ее деталях. Если испытуемые, обладающие яркими эйдетическими образами, продолжали, как бы видеть эту картинку, то они легко отвечали на вопросы. Явления эйдетической памяти описаны А.Р.Лурия, который в течении ряда лет наблюдал человека с яркой, образной зрительной памятью;
4.Вербальная или словесно-логическая память. В ее основе лежит процесс знакового моделирования информации, отвлечения от несуществующих деталей, обобщения, выделения главного. Этому виду памяти принадлежит ведущая роль в учебной деятельности. С возрастанием объема сведений, которые приходится усваивать и фиксировать современному человеку, существенно изменилась роль памяти и в учебном процессе. Если раньше считалось, что выучить – это главным образом запомнить, то сейчас на первый план выдвигается задача умственного развития – развития мышления. Эти изменения предъявляют ряд новых требований и к функции памяти, которая все более и более сближается с мыслительной деятельностью.
Учет индивидуальных различий в видах памяти. Известно, что между учениками существуют значительные различия в показателях продуктивности отдельных видов памяти: одни легко запоминают образный материал, другие – эмоциональный, третьи – вербальный, четвертые – движение. Эти различия проявляются в успешности учебной деятельности, и учитель должен учитывать их в своей работе. Так, нельзя подходить с одними требованиями к оценке успехов учеников по разным дисциплинам. Высокие вербальные способности будут способствовать заучиванию текстов (стихотворений, иностранных слов, географических названий, различных определений и т.д.). Двигательные способности определяют успех учеников на уроках труда и физкультуры, образные – на уроках музыки, черчения, труда и т.д.
И так, один и тот же ученик с разной степенью субъективных усилий будет запоминать различный материал. Учитель должен учитывать это при индивидуализации графика учебной деятельности.
Если урок предполагает заучивание какого-либо материала, то время, отводимое на заучивание, должно быть индивидуальным. Нужно ориентироваться на лиц с более низкими способностями, а для учеников с высокими мнемическими способностями должны быть предусмотрены дополнительные задания. В противном случае мы сталкиваемся с ситуацией, когда за отведенное время материал успевают запомнить только часть учеников, и если даже следует опрос по заученному материалу, часть учеников выключается из активной работы, у них возникает чувство неудовлетворенности, теряется интерес к уроку.
Чтобы улучшить свою память, необходимо понять, как действует ее механизм, что ему препятствует, а что обеспечивает работу. Этот механизм можно представить в виде цепи, между звеньями которой иногда происходят разрывы приводящие к ухудшению памяти:
ПОТРЕБНОСТЬ или ИНТЕРЕС – МОТИВАЦИЯ – ВНИМАНИЕ – КОНЦЕНТРАЦИЯ – ОРГАНИЗАЦИЯ
Внимание – центральное звено в цепи процессов памяти – это необходимая предпосылка запоминания. Невозможно поддерживать достаточный уровень внимания, когда ум занят чем-то иным. При обретении контроля над вниманием спонтанное, случайное запоминание уступает место намеренному запоминанию с участием сознания.
Запись информации в памяти. Для записи информации необходимо сосредоточенное внимание, оно позволяет отбирать то, что необходимо запомнить, и придавать мысли законченную структуру.
Большинство психологов признают существование трех уровней памяти, различающихся по тому, как долго на каждом из них может сохраняться информация. В соответствии с этим различают непосредственную, или сенсорную память, кратковременную память и долговременную.
Сенсорная память – это примитивный процесс, осуществляемый на уровне рецепторов. Сперлинг показал, что следы в ней сохраняются лишь очень короткое время порядка четверти секунды.
Кратковременная память характеризуется не только определенной длительностью удержания информации, но также емкостью, т.е. способностью одновременно сохранять определенное число разнородных элементов информации.
Было установлено, что кратковременная память действует в течении примерно двадцати секунд; за это время сохраняется очень немного информации – например, какое-то число или несколько слогов из трех-четырех букв.
В случае, если информация не вводится повторно или не «прокручивается» в памяти, она по истечении этого промежутка исчезает, не оставляя заметных следов.
Именно из тех нескольких элементов, которые ненадолго задерживаются в кратковременной памяти, мозг отбирает то, что будет храниться в памяти долговременной. Для долговременной памяти характерно длительное сохранение материала, что происходит чаще всего после многократного его повторения. На ее основе происходит обогащение знаний человека, развитие его личности. Емкость и длительность долговременной памяти в принципе безграничны.
В последнее время, особенно в связи с развитием инженерной психологии, стали выделять оперативную память, которая проявляется в процессе выполнения определенных операций. Так, решая какую-либо задачу, приходится постоянно удерживать в уме некоторые промежуточные результаты до тех пор, пока она не будет решена. При этом применяются способы решения задачи, хранящиеся в долговременной памяти. По современным данным механизмы долговременной памяти различны. Экспериментально установлено влияние установки на длительность хранения информации.
Сохранение в памяти какой-либо информации включает три процесса. Первый из них – это кодирование, в ходе которого выделяется та информация, которая будет храниться. Второй – это собственно хранение информации и ее связывание с той, которая уже есть в памяти. И наконец, третий этап – это извлечение (воспроизведение) хранящейся информации; без него мы никогда не могли бы знать, что именно мы действительно запомнили. Все процессы памяти тесно связанны между собой.
Воспроизведение по механизму представляет актуализацию, оживление ранее образовавшихся в мозгу связей. Оно может протекать преднамеренно и непреднамеренно. Преднамеренное связано с активной работой мышления и волевыми усилиями. Воспроизведение может происходить в разных формах. Его простейшей формой является узнавание, которое возникает при повторном восприятии объекта. Оно может быть различным по своей быстроте, точности (от смутного чувства знакомости до полной определенности) и совершаться как произвольно, так и непроизвольно.
В отличии от узнавания воспоминание как форма воспроизведения осуществляется в отсутствии восприятия объекта. Оно тоже может быть произвольным и непроизвольным. Узнавание обычно более легкий процесс, чем воспоминание. По узнаванию нельзя судить о прочности запоминания.
Наиболее активной формой воспроизведения является припоминание. Большое значение оно имеет в учебной деятельности. Успех его во многом зависит от ясности представленных перед учеником вопросов. В школьной практике мы довольно часто сталкиваемся со случаями, когда дети не могут воспроизвести тот или иной материал сразу же после заучивания. Однако через некоторое время с этой задачей они легко справляются. Это явление называется реминисценцией. Факт реминисценции также следует учитывать в школьной практике.
Эффективность извлечения информации тесно связан с тем, насколько хорошо организован материал в памяти. Действительно информация всегда воспроизводится на основе той структуры, в составе которой она запоминалась. В извлечении информации из памяти важную роль играет контекст, нам всегда легче узнать какой-то элемент среди других, предъявляемых вместе с ним, чем вспоминать что-то без каких-либо опорных точек или объектов для сравнения.
Противоположным сохранению процессом является забывание. Забывание биологически целесообразно для организма. Оно обусловлено угасанием временных нервных связей, утративших свое значение и поэтому неподкрепляемых. Прежде всего, забывается то, что перестает быть для личности важным, необходимым.
В психологии существуют различные теории, объясняющие причины забывания. Одна из них называется теорией угасания следов, другая – теорией интерферирующего торможения следов. Согласно первой теории следы постепенно угасают, стираются. Поэтому забывание рассматривается как единственный, протекающий пассивно процесс. Вторая теория исходит из положения, что следы то более старых раздражителей остаются на более длительный срок. Забывание рассматривается в этом случае как продукт влияния побочных воздействий. В результате многочисленных экспериментов была получена кривая забывания. Снижение кривой происходит особенно интенсивно в первый период после заучивания материала.
Абсолютные показатели сохранения, а следовательно, и забывания существенно зависят то характера самого материала. Исследования показали, что сохранение отдельных элементов учебного материала во многом зависит то того места, которое они занимают в общем ряду. Как правило, первые и последние элементы ряда удерживаются лучше, чем средние. Это явление в психологии называется фактором края, и оно должно учитываться в практике обучения. Например, рекомендуется при определении материала для заучивания больше внимания обращать на его середину, включая туда же наиболее яркие, интересные моменты.
Забывание в значительной степени зависит от характера деятельности, непосредственно предшествующей запоминанию и происходящей после него.
Отрицательное влияние предшествующей запоминанию деятельности получило название проактивного торможения (вперед направленного). Так, если в течение длительного времени человек был занят напряженной умственной деятельностью, а потом ему предлагали что-либо запомнить, то он запоминал это хуже, так как напряженная умственная деятельность стала тормозом для запоминания.
Отрицательное влияние следующей за запоминанием деятельности получило название ретроактивного торможения (назад направленное). Оно особенно ярко проявляется в тех случаях, когда вслед за заучиванием выполняется сходная с ним деятельность или если эта последующая деятельность требует значительных умственных усилий. В опытах, когда в след за заучиванием иностранных слов испытуемым предлагалось решать алгебраические задачи, результаты заучивания слов оказались резко сниженными.
Явления проактивного и ретроактивного торможения объясняют, в частности, многие закономерности памяти, с которыми приходится сталкиваться постоянно: преимущества распределенного повторения по сравнению с концентрированным; лучшее сохранение в памяти начала и конца текста; более прочное запоминание того, что заучено непосредственно перед сном, и пр. Чтобы избежать торможения от последующей и предшествующей деятельности, нужно по возможности полнее разнообразить учебный материал и способы его заучивания.
Забывание может быть связано с различными факторами. К ним относятся, например, возраст, в котором запоминается то или иное событие, не использование усвоенного материала лил, наконец, характер этого материала. Важную роль играет также интерференция, когда сохранению в памяти какой-то информации мешают предшествующие или последующие события.
Музыкальная память.
Музыкальная память является одним из главных компонентов музыкальных способностей. Наличие музыкальной памяти всегда считалось признаком музыкальности. Но музыкальная память не является особого рода памятью, присущей лишь людям, занимающимся музыкальной деятельностью и особо одаренным в этом отношении. Музыкальная память связана с общей памятью человека. Особенность ее в том, что это память на специфический – музыкальный материал. Музыкальная память формируется в процессе музыкальной деятельности человека. При запоминании музыкального материала активизируются, в основном, те же виды памяти, что и при запоминании любого другого не музыкального.
Хорошая музыкальная память – это быстрое запоминание музыкального произведения, его прочное сохранение и максимально точное воспроизведение даже спустя длительный срок после выучивания. Можно выделить следующие виды музыкальной памяти: двигательная, эмоциональная, зрительная, слуховая и логическая. Каждый из этих видов играет существенную роль при запоминании музыки.
По мнению А.Д.Алексеева: «Музыкальная память – понятие синтетическое, включающее слуховую, двигательную, логическую, зрительную и другие виды памяти … важно, чтобы у пианиста были развиты, по крайней мере три вида памяти – слуховая, служащая основой для успешной работы в любой области музыкального искусства, логическая – связанная с пониманием содержания произведения, закономерностей развития мысли композитора и двигательная – крайне важная для исполнителя-инструменталиста».
К настоящему времени в теории музыкального исполнительства утвердилась точка зрения, согласно которой наиболее надежной формой исполнительской памяти является единство слуховых и моторных компонентов.
Б.М.Теплов, говоря о музыкальной памяти, слуховой и двигательный компоненты считал в ней основными. Все другие виды музыкальной памяти считались им ценными, но вспомогательными (52).
Слуховой компонент музыкальной памяти является ведущим, так как музыка – искусство слуховых впечатлений и восприятий.
Логическая память связана с восприятием произведения и закономерностей развития мысли композитора. Двигательная память крайне важна именно для исполнителя-инструменталиста.
Иногда один вид памяти – преобладающий – сковывает развитие остальных. Наиболее часто, особенно у двигательно-способных детей, «запоминают» прежде всего и главным образом «пальцы», а «слух» а «аналитическое мышление» в этом процессе почти не участвуют. В результате, если в области моторики на эстраде происходит осечка, ученик останавливается и оказывается в беспомощном состоянии. Самое страшное для него при этом обычно даже не то, что он остановился, но что ему остаются непонятными причины остановки. Так возникает боязнь эстрады, которая с течение времени обычно не проходит, а усиливается.
Можно с уверенностью сказать, что начало ее коренится в том периоде развития ученика, когда, впервые усомнившись в своей памяти, он поставил перед собой вопрос: «Почему это случилось?» - и не смог на него ответить.
Ученик остановился потому, что не выучил произведение достаточно хорошо на память.
Психологически очень важно фиксировать внимание не на возможности забыть, а на проблеме наиболее рационального запоминания. Надо воспитывать уверенность в том, что после того как произведение тщательно выучено, когда оно «на слуху» и «в голове», и «в пальцах», опасность забыть не угрожает.
К проблеме запоминания необходимо систематически обращаться на уроках не только в виду ее значения для работы над сочинением, но и с целью направления по верному пути развития памяти ученика, которая, как и все способности, совершенствуется в процессе практической деятельности.
Существует ряд факторов, способствующих быстроте, точности и прочности запоминания.
Важнейший из них – максимальная активизация процесса работы над сочинением. Исследователи, изучающие проблемы памяти у людей умственного труда, подчеркивают значение интеллектуальной активности. Она необходима, разумеется, и для успеха занятий музыканта-исполнителя. Чем глубже он вникает в самое существо образа, в логику мелодического, ладогармонического и полифонического развития вплоть до мельчайших деталей текста – тем лучше он запоминает произведение.
Этого, однако, недостаточно. Качество запоминания музыкального произведения в большей мере зависит от интенсивности его эмоционально переживания, степени увлечения его красотой.
Музыканту важно добиться и максимальной активности слуха, создающей необходимые условия для запоминания на основе слуховой памяти. Лучше услышать музыку – значит и крепче ее запомнить.
Многие педагоги рекомендуют учить на память отдельные элементы ткани произведения – голоса в полифонии, партию сопровождения в некоторых пьесах гомофонно-гармонического склада, требуют, чтобы ученик умел начинать с различных разделов сочинения. Сумбатян Анаида Степановна (известный фортепианный педагог Центральной музыкальной школы Москвы. Среди ее воспитанников 9 лауреатов международных конкурсов – В.Акшенази, В.Крайнев и др.), советовала своим ученикам учить отдельно партию каждой руки наизусть, считая, что такой способ дает возможность лучше прослушать и запомнить все голоса – главные, второстепенные – всю фактуру в целом. Для того, чтобы проверить, насколько хорошо выучено произведение на память, следует проиграть его в медленном темпе без нот, вслушиваясь во все детали, добиваясь художественной убедительности и тонкости исполнения. Применение такого метода избавляет также от неточностей, обеспечивает максимальное «самослушание», самоконтроль, который способствует точному исполнению всех предписанных композитором указаний, без чего не может быть хорошего исполнения. С его помощью достигается более глубокое понимание содержания произведения во всех деталях, облегчается их выявление, благодаря чему фактура обогащается разнообразием динамических красок, настроений и т.д. Примечательно, что этим методом пользуется профессор Московской консерватории В.В.Крайнев. Как – то, работая в консерватории с ученицей ЦМШ над новеллой Шумана fis-moll? он остановил ее и попросил повторить один из эпизодов одной левой рукой. Ученица с легкостью сыграла, не заглядывая в ноты, выполнив при этом рекомендуемую педагогом художественную задачу. В этом методе работы есть рациональное зерно: именно потому, что существует неразрывная связь между качеством слышания музыки и степенью знания ее, выучивание отдельных фрагментов и элементов ткани способствует не только большей прочности запоминания, но и лучшему слышанию произведения.
В вопросах запоминания музыки надо исходить из конкретных обстоятельств педагогической работы и всегда учитывать индивидуальность ученика.
Повседневная жизненная практика учит: все особенно интересующее человека укладывается в памяти быстро и легко, и напротив, все к чему равнодушен, что вызывает скуку, запоминается с трудом и быстро забывается. Таким образом, заинтересовывая ребенка изучаемым произведением, мы создаем благоприятные условия для его запоминания.
Многочисленные опыты психологов свидетельствуют о том, что направленность на запоминание, воля выучить наизусть, способствует успеху дела.
Есть, однако, и другая категория исполнителей, для которых характерно непроизвольное запоминание. Психолог А.А.Смирнов говорил, что активность процесса работы может компенсировать отсутствие специальной направленности на запоминание и сделать непроизвольное запоминание более эффективным, чем произвольное.
Способность к непроизвольному запоминанию обычно сильнее проявляется в детстве и затем постепенно ослабевает.
В действительности произвольное запоминание, как и непроизвольное, должно осуществляться на основе деятельности различных видов памяти.
Один из существенных моментов. на который важно систематически обращать внимание ученика – точное воспроизведение при игре на память текста и всех имеющихся в нотах указаний исполнительского характера. Необходимо бороться с распространенным явлением, особенно у детей – приблизительным выучиванием произведения, когда упускаются многие детали. В результате этого вкрадываются некоторые неточности, от которых впоследствии очень трудно избавиться. Поэтому пока ученик не разберется как следует в произведении, не научится правильно его исполнять по нотам, не следует требовать игры на память.
Игра на память необходима для свободы исполнения. Нужно держать в сознании и памяти всю пьесу в целом, чтобы уделять должное внимание ее деталям. Некоторые известные исполнители, которые на концертной эстраде ставят перед собой ноты, играют, тем не менее, на память. Ноты они берут с собой лишь для того, чтобы чувствовать себя более уверенно и противодействовать недостаточному доверию к своей памяти – особому виду нервозности.
Существует четыре способа разучивания фортепианной пьесы:
За фортепиано с нотами;
без фортепиано с нотами;
за фортепиано без нот;
без фортепиано и без нот.
1.За фортепиано с нотами. На этом этапе говорят об эскизном ознакомлении с произведением, для чего оно должно проигрываться в нужном темпе; при этом можно не заботиться о точности исполнения. Шуман, например, рекомендовал первые проигрывания делать «от начала до конца».
2.Работа с текстом произведения без инструмента. На этом этапе процесс ознакомления и первичное заучивание произведения осуществляется на основе внимательного изучения нотного текста и представления заучивания при помощи внутреннего слуха.
3.Работа над произведением без текста (игра наизусть). В процессе исполнения произведения наизусть происходит дальнейшее укрепление его в памяти – слуховой, двигательной, логической.
4.Работа без инструмента и без нот. Это наиболее трудный способ работы над произведением и И.Гофман недаром говорил о его сложности и «утомительности» в умственном отношении. Тем не менее, чередуя мысленные проигрывания произведения с реальной игрой на инструменте, учащийся может добиваться предельно прочного запоминания произведения.
Мысленные повторения произведения развивают концентрацию внимания на слуховых образах, столь необходимую во время публичного исполнения, усиливают выразительность игры, углубляют понимание музыкального сочинения. Владение этими методами является основой успешного обучения.
Наиболее легкий способ запоминания пьесы предлагает И.Гофман.
«Сначала сыграйте пьесу несколько раз очень тщательно и медленно, пока не сможете исполнять ее точно (не обращайте внимание на случайные остановки). Затем пройдите те места, которые показались вам особенно сложными, пока не поймете их строения. После этого отложите пьесу на целый день попытайтесь проследить в уме ход мыслей в ней. Если дойдете до «мертвой точки», удовольствуйтесь тем, чего достигли. Ваш мозг будет продолжать работу – подсознательно, как над загадкой – все время пытайтесь найти продолжение. Если в памяти окажется пробел, возьмите в руки ноты, посмотрите это отдельное место – но только его – и поскольку связь восстановлена, продолжайте следить в уме за ходом пьесы. При следующей остановке повторите эту процедуру, пока не дойдете до конца пьесы, проследив ее развитие не в каждой детали, а в общих чертах.
Конечно, это еще не значит, что вы теперь можете играть пьесу на память. Вы только дошли до точки перехода от воображаемого к реальному, где начинается нового рода работа – перенесение на инструмент того, что усвоено мысленно. Попробуйте проделать это фрагмент за фрагментом, заглядывая в ноты (которые должны быть не на пюпитре, а далеко от него) только тогда, когда память совершенно отказывается действовать. Настоящая работа с нотами должна быть отложена на конец, и ее следует рассматривать как корректуру того, что запечатлелось в вашем сознании.
Разучивая пьесу, мы бессознательно ассоциируем ее в голове со множеством вещей, к которым она не имеет ни малейшего отношения. Под этими «вещами» я подразумеваю не только механику фортепиано, которая может быть легкой или тугой, но и его цвет, цвет обоев, картины на стенах – короче говоря, всякого рода вещи. Мы совершенно не отдаем себе отчета в том, что ассоциируем это с разучиваемой пьесой, пока не попробуем сыграть сочинение в другом месте. Тогда мы обнаруживаем, что наша память изменила нам самым неожиданным образом, и браним ее за ненадежность. Но дело здесь скорее, в том, что наша память оказалась слишком хорошей, слишком точной, оттого-то отсутствие или изменение привычного окружения и смутило ее. Поэтому, чтобы быть абсолютно уверенным в своей памяти, мы должны испробовать пьесу во множестве различных мест, это поможет нам отделить в памяти привычную обстановку от музыкального произведения».
Психолого-возрастные особенности младших школьников.
Младший школьный возраст – это особый период в жизни ребенка, который выделился в психолого-педагогической литературе исторически сравнительно недавно. Появление этого возраста связанно с введением системы общего и обязательного неполного и полного среднего образования.
Характеристика младшего школьного возраста наиболее глубоко и содержательно представлена в работах Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, их сотрудников и последователей (Л.И.Айдарова, А.К.Дусовицкого, А.К.Маркова, Ю.А.Полуянова, Г.А.Цукермана и др.).
Как же развивается личность школьника в процессе обучения? В основе развивающихся потребностей лежат те, которые принес ребенок из дошкольного детства. Сохраняется потребность в игре. Поэтому в первое время пребывания в школе существенным фактором для побуждения интереса к обучению, для облегчения сложной учебной деятельности является введение игровой ситуации на уроке, использование дидактических игр. Остается такой же сильной, как у дошкольника, потребность в движении.
Под влиянием новой ведущей деятельности у младших школьников формируется более устойчивая структура мотивов, в которой мотивы учебной деятельности становятся ведущими. Одни из них возникают в процессе обучения и связанны с содержанием и формами учебной деятельности, другие лежат как бы за пределами учебного процесса. Последние, в свою очередь, делятся на широкие социальные мотивы (хорошо работать, после окончания школы поступить в институт и т. д.) и личные. В них отражается стремление к собственному благополучию (заслужить похвалу взрослых, получить хорошую оценку).
Социальные мотивы представлены довольно широко уже у учащихся 2-3 классов. Дети говорят: « Хочу быть врачом, чтобы лечить людей » , « В наше время нельзя не учиться » , т.е. они знают о важности обучения, необходимости его для общества. Эти мотивы не всегда сразу соотносятся с процессами учебной деятельности, но они являются существенной предпосылкой для развития чувства долга перед обществом и при умелом руководстве педагога могут быть не только осознаваемыми, но и действенными. Ряд социальных мотивов возникают под влиянием учебной деятельности. Сначала похвала учителя, а затем и выставленная объективная оценка становится все более и более значимыми для ученика, так как во многом обуславливают его благополучие, отношение учителя, близких. К третьему классу значимым фактором, стимулирующим успешное обучение, становится мнение коллектива. Это происходит потому, что у учащегося появляются свои интересы, своя сфера отношений со сверстниками. Вот почему к третьему классу положительные или отрицательные мотивы учения во многом зависит от « настроя» коллектива. Если в классном коллективе воспитано здоровое отношение к обучению, то оно постепенно распространяется на всех, если же коллектив безразличен к успехам в учебе или отрицательно к ним относится, то отдельные ученики быстро поддаются этой обстановке. Задача учителя, таким образом, - учитывать настрой класса и его влияния на учащихся.
По мере овладения учебной деятельностью развиваются и мотивы, заложенные непосредственно в процессе обучения. В первую очередь это интерес к овладению способами деятельности, процессу чтения, рисования, а в дальнейшем к самому учебному предмету. Обычно первоклассники не могут еще выделить любимый учебный предмет. Они называют четыре, пять предметов, но на первое место ставят те из них, которые увлекли их способами действия. Так, материалы по учебным интересам, собранные студентами, показывают интерес учащихся к математике, рисованию, физкультуре, чтению, труду, т.е. к тем дисциплинам, где они действуют с предметами практически или в умственном плане. Во втором классе круг учебных предметов, интересующих детей, сужается, а к третьему – доходит до двух и даже одного, т.е. ребят увлекает уже само содержание предмета. Но и интерес к предмету как мотив обучения также имеет свою динамику: сначала это увлеченность фактами и событиями, а в третьем классе и интерес к раскрытию причинно-следственных зависимостей.
Особо следует выделить и подчеркнуть значимость интереса к самому процессу познания. По исследованиям Л. И. Божович, уже в дошкольном возрасте выделяются «маленькие исследователи» - дети, стремящиеся сами открывать для себя мир. Проявление такого интереса у ребенка означает его постоянную познавательную активность без всяких специальных стимулов. Отмечается, что для детей с ярко выраженным интересом к познанию сам этот процесс доставляет огромное удовольствие.
Память младшего школьника – первостепенный психологический компонент учебной познавательной деятельности. Кроме того, память может рассматриваться как самостоятельная мнемическая деятельность, направленная специально на запоминание. В школе ученики систематически запоминают большой по объему материал, а потом его воспроизводит. Не владея мнемической деятельностью, ребенок стремиться к механическому запоминанию, что вообще не является характерной особенностью памяти и вызывает огромные затруднения. Устраняется этот недостаток в том случае, если учитель обучает его рациональным приемам запоминания. Исследователи выделяют два направления в этой работе: одно – по формированию приемов осмысленного запоминания (расчленение на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и т.д.), другое – по формированию приемов воспроизведения, распределенного во времени, а также приемов самоконтроля за результатами запоминания.
Мнемическая деятельность младшего школьника, как и его учение в целом, становится все более произвольной и осмысленной. Показателем осмысленности запоминания и является овладение учеником приемами и способами запоминания.
Важнейший прием запоминания – деление текста на смысловые части, составление плана. В многочисленных психологических исследованиях подчеркивается, что при запоминании ученики первых и вторых классов затрудняются разбивать текст на смысловые части, они не могут вычленить существенное, главное в каждом отрывке, а если прибегают к делению, то только механически расчленяют запоминаемый материал с целью более легкого заучивания меньших по величине кусков текста. Особенно трудно им делить текст на смысловые части по памяти, и делают оно это лучше лишь, когда непосредственно воспринимают текст. Поэтому с первого класса работа по расчленению текста должна начинаться с того момента, когда дети в устной форме передают содержание картины, рассказа. Составление плана позволяет им осмыслить последовательность и взаимосвязь изучаемого (это может быть план решения сложной по содержанию арифметической задачи или литературного произведения), запомнить эту логическую последовательность и соответственно воспроизвести.
В начальных классах применяются и другие способы, облегчающие запоминание, сопоставление и соотнесение. Соотносится обычно то, что запоминается, с чем-либо уже хорошо известным, а сопоставляются отдельные части, вопросы внутри запоминаемого. Сначала эти способы используются учащимися в процессе непосредственного запоминания с учетом внешних вспомогательных средств (предметы, картины), а затем на внутренние (нахождение сходства между новым и старым материалом, составление плана и т.п.). Следует также отметить, что без специального обучения младший школьник не может использовать рациональных приемов заучивания, так как все они требуют применения сложных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения), которыми он постепенно овладеет в процессе обучения. Овладение младшими школьниками приемами воспроизведения характеризуется своими особенностями.
Воспроизведение – трудная для младшего школьника деятельность, требующая постановки цели, включения процессов мышления, самоконтроля.
В самом начале обучения самоконтроль у детей слабо развит и его совершенствование проходит несколько этапов. Сначала ученик может только многократно повторять материал при заучивании, далее он пытается проконтролировать себя, заглядывая в учебник, т.е. используя узнавание, затем в процессе обучения формируется потребность в воспроизведении. Исследования психологов показывают, что такая потребность возникает в первую очередь при заучивании стихотворений, а к третьему классу развивается потребность в самоконтроле при любом заучивании и совершенствуется мыслительная деятельность учащихся: учебный материал обрабатывается в процессе мышления (обобщается, систематизируется), что позволяет младшим школьникам более связанно воспроизвести его содержание. В ряде исследований подчеркивается особая роль отсроченного воспроизведения в осмыслении учебного материала, который запоминается учащимися. В процессе запоминания и особенно воспроизведения интенсивно развивается произвольная память, и к второму-третьему классу ее продуктивность у детей, по сравнению с непроизвольной, резко возрастает. Однако ряд психологических исследований показывает, что в дальнейшем оба вида памяти развиваются вместе и взаимосвязано. Это объясняется тем, что развитие произвольного запоминания и соответственно умение применять его приемы помогает затем анализу содержания учебного материала и его лучшему запоминанию. Как видно из вышеизложенного, процессы памяти характеризуются возрастными особенностями, знание и учет которых необходимо учителю для организации успешного обучения и умственного развития учащихся.
Учет половых и возрастных особенностей запоминания. Способность запоминания на первых годах обучения лучше развита у девочек вследствие их более быстрого развития, чем у мальчиков того же возраста. Поэтому учитель не должен ожидать от мальчиков запоминания того же количества фактов с той же скоростью, что и от девочек. Организуя заучивание, необходимо помнить, что число повторений для мальчиков должно быть больше. Девочки лучше запоминают стихотворения и легче справляются с предметами, требующими запоминания значительного количества материала. Проводя беседы с родителями, учителю нужно обратить внимание на специфику заучивания у мальчиков по отношению к девочкам.
Показатели продуктивности памяти существенно изменяются с возрастом. Вопреки бытующему мнению, показатели продуктивности у детей младшего школьного возраста ниже, чем у старших школьников. К тому же младшие школьники быстро утомляются, поэтому их не следует перегружать материалом для запоминания. В первые три-четыре года обучения особенно необходимы повторения, занимающие главное место в классной работе. Ученики младших классов еще не владеют приемами обработки материала, и им трудно находить ассоциации для запоминания.
Процесс овладения знаниями, умениями и навыками требует постоянного и эффективного самоконтроля детей, что возможно только при сформированности достаточно высокого уровня произвольного внимания. Как известно, у дошкольника преобладает непроизвольное внимание, оно же в первое время обучения преобладает и у младших школьников. Вот почему развитие произвольного внимания становится условием дальнейшей успешной деятельности школьника, а следовательно, и задачей первостепенной важности для учителя.
В процессе учебной деятельности ученик получает много описательных сведений, и это требует от него постоянного воссоздания образов, без которых невозможно понять учебный материал и усвоить его, т.е. воссоздающее воображение младшего школьника с самого начала обучения включено в целенаправленную деятельность, способствующую его психическому развитию.
Для развития воображения младших школьников большое значение имеют их представления. Поэтому важна большая работа учителя на уроках по накапливанию системы тематических представлений детей. В результате постоянных усилий педагога в этом направлении в развитии воображения младшего школьника происходят изменения: сначала образы воображения у детей расплывчаты, неясны, но затем они становятся более точными и определенными; вначале в образе отображаются только несколько признаков, причем среди них преобладают несущественные, а ко второму – третьему классу число отображаемых признаков значительно возрастает, причем среди них преобладают существенные; переработка образов накопленных представлений вначале незначительна, а к третьему классу, когда ученик приобретает гораздо больше знаний, образы становятся обобщеннее и ярче.
У младшего школьника ярко выражен конкретно-образный характер мышления. Так при решении мыслительных задач дети опираются на реальные предметы или их изображение. Выводы, обобщение делаются на основе определенных фактов. Все это проявляется и при усвоении учебного материала. Процесс обучения стимулирует быстрое развитие абстрактного мышления.
В отечественной психологии считается, что ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте является учебная деятельность, в ходе которой, происходит интенсивное формирование интеллектуальных и познавательных сил ребенка.
Всякая учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают. Отметка – определенная форма оценки.
В структуру учебной деятельности входят:
- учебная задача – это то, что ученик должен освоить;
- учебное действие – изменение учебного материала, необходимое для его усвоения учеником. Это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает;
- действие контроля – указания на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу;
- действие оценки – определение того, достиг ли ученик результата или нет.
Психологические новообразования возраста таковы:
В младшем школьном возрасте большие изменения происходят в познавательной сфере ребенка. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер. Изменения в области памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет эту задачу от всякой другой. Во-вторых, в младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания. От наиболее примитивных приемов ( повторение, внимательное длительное рассмотрение материала ) в более старшем возрасте ребенок переходит к группировке, осмыслению связи разных частей материала.
В области восприятия происходит переход от непроизвольного восприятия ребенка-дошкольника к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определенной задаче.
Ребенок, готовящийся к музыкальной деятельности, должен заниматься музыкой в раннем возрасте столько, сколько допускает его здоровье и восприимчивость. Дети усваивают материал гораздо быстрее, чем взрослые – не только вследствие того обстоятельства, что по мере продвижения учащегося работа становится все более и более сложной, но также и потому, что ум ребенка куда более восприимчив. У ребенка в возрасте между восемью и двенадцатью годами сила восприятия при занятиях музыкой просто огромна.
В этом возрасте формируется способность сосредоточить внимание на малоинтересных вещах: эмоциональные переживания приобретают более обобщенный характер.
Наиболее существенные изменения можно наблюдать в области мышления, которое приобретает абстрактный и обобщенный характер.
Учебная деятельность способствует развитию познавательных способностей ребенка. В школе за относительно короткий промежуток времени ребенок должен овладеть системой научных понятий – основой наук.
Система научных понятий создавалась в течение многих столетий, ребенок же должен усвоить ее за небольшое количество лет. Процесс усвоения системы понятий, системы наук, не может рассматриваться как дело лишь памяти. От ребенка требуется развитие мысленных операций (синтез, анализ, рассуждение, сравнение и т.д.). В процессе школьного обучения происходит не только усвоение отдельных знаний и умений, но и их обобщение и вместе с тем формирование интеллектуальных операций.
Таким образом, младший школьный возраст – возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие остальных функций, происходит систематизация всех психических процессов, их осознание и произвольность.
Основные психологические новообразования младшего школьного возраста составляют:
- произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий.
- осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности.
Заключение
В данной работе была проведена проработка понятия памяти, ее определение, основные черты и характеристики, виды и механизмы процессов происходящего в памяти.
Я исследовала труды по философии и психологии, а также некоторую специальную литературу и выявила, что такое память, как она формируется, развивается и какую роль играет в процессе обучения и воспитания человека.
Изучила работы ученых Древней Греции и Древнего Рима. Они уже в то время оценили значение памяти и необходимости ее развития, это была одна из самых сложных проблем, тем более, что в этой области не было достаточного опыта работы.
Кроме того, я получила представление о памяти как научной категории, о том, что это сложное понятие, которое состоит из ряда процессов таких как сохранение, закрепление, воспроизведение полученной информации. Одним из выводов стало то, что успешность деятельности памяти зависит от интересов и склонностей человека.
Здесь же был поднят вопрос о музыкальной памяти. Это отдельный вопрос в музыкальном воспитании и в музыкальной педагогике, так как музыкальная память включает в себя синтез различных видов памяти, таких как логическая, слуховая, двигательная и эмоциональная, а кроме того были рассмотрены приемы и методы способствующие точности и прочности запоминания.
Еще одна тема в рассматриваемом материале – это психолого-возрастные особенности младших школьников. Память младшего школьника первостепенный психологический компонент учебной, познавательной деятельности, для младшего школьника ведущей деятельностью стала учебная деятельность. Также было замечено, что у девочек на первых годах обучения способность запоминания развита лучше, чем у мальчиков и эту способность необходимо учитывать.
Литература
Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано
- М., 1978
Аристотель. Сочинения. Т.1 – М., 1975
Блонский П.П. Избранные психологические произведения. – М., 1964
Возрастная и педагогическая психология \ под ред. М.
В. Гамезо и др.\ -
М., 1984
Возрастная и педагогическая психология \ под ред. А.В. Петровского\ -М., 1979
Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М., 1960
Годфруа Ж. Что такое психология. В 2 т. – Т. 1. – М., 1996
Гофман И. Вопросы и ответы о фортепианной игре. – М., 1998
Житникова Л.М. Учите детей запоминать.- М., 1973
Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание.- М., 1961
Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. – М., 1972
Лапп Д. Улучшаем память в любом возрасте.- М., 1993
Лезер Ф. Тренировка памяти.- М.,1979
Леонтьева А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.,1982
Марцинковская Т.Д. История детской психологии. - М.,1998
Немов Р.С. Психология. В 2 т. – Т.1, Т.2. – М.,1994
Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М.,1999
Петровский А.В., Ярошевский М.Г., Психология. – М., 2001
Петрушин В.И. Музыкальная психология. – М.,1997
Платон. Сочинения в 3т. – М.,1968
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2т. – Т.1 – М.,1989
Седракян Л.М. Техника и исполнительские
приемы фортепианной игры. – М.,2002
Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. – М., 1966
Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М., 1947
Хрестоматия по возрастной психологии. – М., 1994
Шадриков В.Д. Познавательные процессы и способности в обучении. – М., 1990
Ярошевский М.Г. История психологии. – М., 1996
