Публикация авторского материала: «Самостоятельная работа как способ развития творческого мышления учащихся». автор Лекомцев Геннадий Николаевич | Работа №221956

Муниципальное общеобразовательное учреждение
Глазовского района Удмуртской Республики
«Ключевская средняя общеобразовательная школа»

 

 

 

 

 

 

Р Е Ф Е Р А Т

Самостоятельная работа
как способ развития
творческого мышления учащихся

 

 

Выполнил: Лекомцев Г.Н.
учитель физики

 

 

 

 

 

2019

Оглавление

 

Стр.

Введение………………………………………………………………………3

Глава 1. Самостоятельная работа как средство развития познавательной деятельности учащихся в обучении…………………………………….....5

§1 Сущность понятия самостоятельная работа и ее виды………………….5

§2 Самостоятельная работа как способ развития творческого мышления учащихся……………………………………………………………………….….11

 

Глава 2. Современные технологии, способствующие развитию самостоятельной творческой деятельности учащихся………………………….…16

§1 Обучающие игры: их функции, особенности и основные виды………...16

§2 Методы проектов в обучении……………………………………………...19

а) Методическое описание…………………………………………………….19

б) Классификация проектов…………………………………………………...22

в) Последовательность выполнения проекта………………………………...23

г) Перечень критериев к оцениванию проектов……………………………..24

 

Заключение………………………………………………………………….…25

 

Литература…………………………………………………………………….27

 

Приложения …………………………………………………………………..28

 

 

 

Введение.

Испокон веков процесс обучения строился как процесс передачи информации от учителя к ученику; к сожалению, это в корне противоречит человеческой природе. Дело в том, что люди – существа деятельные: только через собственную деятельность каждый познает окружающий мир, создает для себя определенные условии жизни, ищет пути решения жизненных, личных и профессиональных проблем; внутренний же мотив этой деятельности связан удовлетворением личных потребностей. В школе же дети выполняют, преимущественно, совершенно иную «деятельность»: слушают учителя и одноклассников, причем не по потребности, а потому, что им «велят», производят указанные учителем действия, в которых. О большей части они не видят смысла. Это несоответствие между деятельностью, диктуемой человеческой природой, и той которую требуют выполнять в школе, рождает массу педагогических проблем. Одна из них не подготовленность выпускников к самостоятельной жизни и работе. Решить эту проблему можно лишь одним единственным путем: строить учебный процесс в соответствии с природой человека. Это означает, что следует принять как аксиому следующий тезис:

Человека нельзя научить, развить, воспитать;

Он только может научить себя сам, т. е.

научитьСЯ, развитьСЯ, воспитатьСЯ

Чтобы это произошло, нужно изменить представление учителя в учебном процессе: он должен выступать не как источник информации, а как организатор деятельности учащихся.

Передовые педагоги всегда считали, что на уроке дети должны трудится по возможности самостоятельно, а учитель – руководить этим самостоятельным трудом, давать для него материал. Между тем в школе еще редко можно видеть самостоятельные работы, которые были бы выполнены на формирование приемов познавательной деятельности, школьников мало обучают способам и приемам самостоятельной работы. В частности приемам развернутого и свернутого описания, объяснения, выведения правил и предписаний, выхода на формирование идей и их предварительного развертыванию по смыслу и содержанию, то есть тем приемам, которые составляют основу учебно-познавательной деятельности ученика.

Тем самым самостоятельная работа – одна из важнейших составляющих процесса обучения, позволяющая учителю определить уровень усвоения учащимися учебного материала и одновременно обеспечивающая качественное усвоение учащимися учебного материала. Таким образом, она выполняет не только контролирующую, но и обучающую функцию.

Одновременно с этим. Важной задачей педагогического процесса является развитие у учащихся творческого мышления, так как оно позволяет учащимся не только учиться и запоминать материал, но и находить нестандартные методы решения и конструировать новые подходы. Тем не менее, решения задач творческого характера занимает на уроке значительную часть времени и доступно только хорошо подготовленных учащихся. Таким образом, введение в программу обучения таких задач представляет собой проблему для учителей. Вследствие этого возникает необходимость в самостоятельном индивидуальном решении учащимися задач творческого характера.

Анализ научной, педагогической и методической литературы позволяет говорить о том, что в современном процессе обучения самостоятельной работе отводиться лишь роль проверки и контроля деятельности учащихся, причем в самостоятельную работу включаются только основные понятия современной физики, которые не дают учащимсч возможности сформировать целостное представление о физике, как прогрессирующей науке, позволяющей развивать основные психические процессы, такие как память, мышление, воображение, восприятие и так далее.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава1. Самостоятельная работа как средство развития познавательной деятельности учащихся в обучении.

§1 Сущность понятия самостоятельная работа и ее виды.

Одним из самых доступных и проверенных практикой путем повышения эффективности урока и активации учащихся на уроке является соответствующая организация самостоятельной учебной работы. Она занимает исключительное место на современном уроке, потому что наиболее эффективное приобретение и усвоение знаний происходит только в процессе личной самостоятельной учебной деятельности.

В настоящее время существует несколько подходов к раскрытию сущности понятия самостоятельная работа. По мнению разных исследователей, самостоятельная работа представляет собой:

форму обучения (

Н.Г.Дайри

, И.И.Ильясов и др.);

метод обучения (А.В.Усова);

вид учебной деятельности (

Р.Б.Срода

,

О.А.Нильсон

);

средство организации и управления познавательной деятельностью (Е.Л.Белкин).

Наиболее эффективно в дидактике используется определение, данное Б.П.Есиповым.

Самостоятельная работа учащихся, включаемая в процесс обучения – это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, по его заданию, в специально представленное для это время, при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, проявляя свои усилия и выражая в той или иной форме результаты своих умственных и физических (или тез или других вместе) действий.

В качестве основных признаков самостоятельной работы Б.П.Есипов выделяет:

деятельность учащихся без посторонней помощи;

наличие задания;

отсутствие непосредственного вмешательства учителя;

специально отведенное время для выполнения задания;

оформление результатов в той или иной форме.

 

 

Самостоятельная работа – вид деятельности, при котором учащиеся под руководством учителя и без его непосредственного участия выполняют индивидуальные, групповые и фронтальные задания, прилагая для этого умственные и физические усилия.

Следовательно, самостоятельная работа – это такое средство обучения, которое:

- в каждой конкретной ситуации усвоения соответствует конкретной дидактической цели и задаче;

- формирует о обучающегося на каждом этапе его движения от незнания к знанию необходимый объем и уровень знаний, навыков и умений для решения определенного класса познавательных задач и соответственного продвижения от низших к высшим уровням мыслительной деятельности;

- вырабатывает у учащихся психологическую установку на самостоятельное систематическое пополнение своих знаний и выработку умений ориентироваться в потоке научной и общественной информации при решении новых познавательных задач;

- является важнейшим орудием педагогического руководства и управления самостоятельной познавательной деятельностью обучающегося в процессе обучения.

Исследования ученых-практиков и психологов позволяют условно выделить четыре уровня самостоятельной деятельности учащихся, соответствующие их учебным возможностям.

Копирующее

действи

я учащихся по заданному образцу,

идентиф

и

кация объектов и явлений, их узнавание путем сравнения с извес

т

ным образцом. На этом этапе происходит подготовка учащихся к самостоятельной деятельности.

Репродуктивная деятельность по воспроизведению информации о различных свойствах изучаемого объекта, в основном не выход

я

щая за пределы уровня памяти. Однако на этом уровне уже начин

а

ется обобщение приемов и методов познавательной деятельности, их перенос на решение более сложных, но типовых задач.

Продуктивная деятельность самостоятельного применения прио

б

ретенных знаний для решени

я задач, выходящего за пределы и

з

ве

стного образца, требующая спо

собности к индивидуальным

и дедуктивным методам.

Самостоятельная деятельность по переносу знаний при решении задач в совершенно новых ситуациях, условиях по составлению

новых программ принятия решений, выработка гипотетического, аналогового мышления.

 

Каждый из этих уровней, хотя оны выделены условно, объективно существует. Задание ученику самостоятельной работы уровнем выше приводит к потере времени на уроке и, как следствие, ученик теряет интерес к предмету и уровень его успеваемости становиться ниже.

Естественно, что программа-максимум для любого творчески работающего учителя – довести как можно больше детей до четвертого уровня самостоятельности. Однако следует понимать, что путь к нему лежит только через три предыдущих уровня. Соответственно строится программа действий учителя при организации самостоятельной работы на уроке.

Любая самостоятельная работа на любом уровне самостоятельности имеет конкретную цель. Каждый ученик знает порядок и приемы выполнения работы.

Самостоятельная работа соответствует учебным возможностям ученика, а степень сложности удовлетворяет принципу постепенного перехода с одного урока самостоятельности на другой. В учебном процессе используя результаты, выводы самостоятельной, в том числе домашней работы.

Б.Т.Лихачев рассматривает самостоятельную домашнюю работу как форма обучения, которая имеет целью закрепления полученных на уроке знаний, умений, навыков; самостоятельное усвоение вполне доступного материала и дополнительной информации; выполнение творческих работ. Самостоятельная, познавательная, трудовая деятельность воспитывает характер и укрепляет знания. Вместе с тем, непосильное, не усвоенное на уроке может способствовать развитию приспособленчества, обмана, списывания, формальной зубрежки – самых опасных видов открытого отставания. Опытные учителя не жалеют времени на групповые и индивидуальные дополнительные занятия, во избежание формального выполнения учащимися домашнего задания. Эти занятия проводятся не только с оставающими, но и с теми, кто увлекаясь предметом, уходит вперед, работает над дополнительным материалом. На этом этапе в старшем звене школы базируется дифференцированное обучение по продвинутым программам.

Домашняя самостоятельная работа требует четкой организации . она занимает определенное и постоянное место в режиме дня школьника и организуется с соблюдением гигиенических требований. У ребенка для занятий должно быть постоянное рабочее место. Ему следует объяснить важность соблюдения последовательности по степени трудности в выполнении занятий и перерывов для отдыха. Домашняя самостоятельная работа, организуемая с учетом возраста учащихся, состояния их потребностей и интересов, является ведущей формой закрепления и совершенствования знаний школьников, добывания ими дополнительной информации.

Должно обеспечиваться сочетание разнообразных видов самостоятельных работ и управление самим процессом работы.

Из этого следует, что назначение самостоятельной работы – развитие познавательных способностей, инициативы в принятии решения, творческого мышления. Поэтому, подбирая задания, надо свести к минимуму шаблонное выполнение этих работ.

Содержание работы, форма ее выполнения должны вызывать интерес у учащихся, желание выполнить работу до конца.

Самостоятельные работы организуются так, чтобы они вырабатывали навыки и привычку труду.

По форме организации самостоятельной работы разделяют на индивидуальные, фронтальные и групповые.

В практике обучения каждый тип самостоятельной работы представлен большим разнообразием видов работ, используемых учителями в системе урочных и внеурочных занятий. Перечислим наиболее распространенные и эффективные из них:

1)Работа с книгой. Это работа с текстом и графическим материалом учебника. Работа с первоисточниками, справочниками и научно-популярной литературой, конспектирование реферирование прочитанного. /см.приложение№1/
2)Упражнения: тренировочные, воспроизводящие упражнения по образцу; реконструктивные упражнения; составление различных задач и вопросов и их решение; рецензирование ответов других учеников, оценка их деятельности на уроке; различные упражнения, направленные на выработку практических умений и навыков.
/см. приложение №2/

3)Решение разнообразных задач и выполнение практических и лабораторных работ.

4)Различные проверочные самостоятельные работы, контрольные работы, диктанты, сочинения. /см. приложение №3/

5)Подготовка докладов и рефератов.

6)Выполнение индивидуальных и групповых заданий в связи с экскурсиями и наблюдениями в природе.

7)Домашние лабораторные опыты и наблюдения.
/см. приложение №4/

8)Техническое моделирование и конструирование.

Большая часть перечисленных видов самостоятельных работ может быть составлена для различных уровней самостоятельной учебной деятельности учащихся, то есть отнесена к каждому из четырех перечисленных выше типов самостоятельных работ.

Любая человеческая деятельность имеет следующие структурные элементы (С.В.Анофрикова г.Москва, МПГУ):

Цель, предмет, орудия, программу, конечный продукт.

Организуя чью-либо деятельность, нужно решить какие из этих элементов будут даны человеку в «готовом» виде, а какие должны быть получены им самим. Из составленной ниже таблицы следует, что можно выделить пять способов организации деятельности.

Способы организации деятельности человека.

 

Номер
способа

Действия организатора

 

задаю

предлагаю

1

Цель

Предмет

Орудия

Программа

Получить конечный результат

2

Цель

Предмет

Орудия

1.Составить программу действия

2.Получить конечный продукт

 

 

Цель

Предмет

 

1.Подобрать орудия

2.Составить программу действия

3.Получить конечный продукт

3

Цель

 

1.Подобрать предмет

2.Подобрать орудия

3.Составить программу действия

4.Получить конечный продукт

4

Ситуация в которой у человека возникает потребность в формировании цели

1.Сформировать цель

2.Подобрать предмет

3.Подобрать орудия

4.Составить программу действия

5.Получить конечный продукт

Какую пользу может извлечь для себя учитель из этой информации? Во-первых, у него появляется «ключ» к пониманию способа работы учащихся при выполнении тех или иных заданий. Например, выполнение лабораторных работ по инструкциям, приведенным в учебнике, - 1 способ; организация решения задач, как правило, - 3 способ. Во-вторых, учитывая установленную психологами очень важную закономерность о том, что человек осознает лишь то, что составляет цель его деятельности, можно понять следующее: при разном способе организации деятельности учащихся они будут осознавать разное.

Наблюдения за практикой организации самостоятельной работы и анализ выполнения учениками большого числа таких работ позволяют выделить наиболее часто встречающиеся недостатки в их организации:

-нет системы в организации работ, они случайны и по содержанию, и по количеству и по форме:

-уровень предлагаемой самостоятельности не соответствует учебным возможностям ученика; слабо выражен индивидуальный подход в подборе заданий;

-самостоятельные работы однообразны, их продолжительность не оптимальна для данного класса.

Чтобы ученики могли самостоятельно описать тот или иной объект или явление при выполнении учебного задания, решении учебной задачи и правильно выполнить все операции, надо:

-четко сформулировать задание на описание с указанием его границ – свернутое или развернутое;

-предъявить объект для наблюдения – в натуре или в модели, на схеме, чертеже, рисунке; если изучается явление, то дать общую картину его протекания, словесно, с помощью карты, рисунка, схемы;

-дать все необходимые ранее изученные опорные понятия, а также предъявить в готовом виде карту языка описания – названия объекта и его составных частей, в том числе термины, условные обозначения, кодовые знаки;

-определить границы и дать ориентиры для самостоятельного распознавания существенных признаков сходства и отличия; если необходимо, дать подсказку - где, как и какие признаки искать.

Итак , значение самостоятельной работы учащихся в учебном процессе современной школы ,задача учителя заключается прежде всего в том , чтобы на уроке были созданы необходимые условия для эффективной реализации всех видов самостоятельной работы , важнейшими из которых являются :

-постепенность введения разных по степени сложности и стимулированию умственной активности видов самостоятельной работы

-обязательность подготовки учащихся к выполнению заданий (сообщение исходных знаний и обучение общеучебным умениям);

-разнообразие видов самостоятельной работы, используемых при преподавании каждого учебного предмета;

-подбор заданий, способствующих пробуждению интереса к их выполнению, содержащих посильные трудности;

-ознакомление учащихся с источниками получения необходимой для выполнения задания информации;

-оказание учителем в случае необходимости помощи в работе;

-обучение учащихся приемам самоконтроля при выполнении работы;

-обязательность проверки учителем самостоятельных работ учащихся.

Исходя из этого, можно сказать, что самостоятельная работа творческого характера должна быть направлена на развитие учащихся и формирование у них основных приемов учебной деятельности.

 

 

 

§2 Самостоятельная работа как способ развития творческого мышления учащихся.

 

Творческая деятельность – одна из самых интересных, наиболее сложных и наименее изученных психических явлений. В специальной литературе синонимами понятия «творческая деятельность» выступают: творчество, продуктивная деятельность, эвристическая деятельность, творческое (продуктивное) мышление.

Хотя мышление как процесс обобщенного и опосредованного познания деятельности всегда включает в себя элементы продуктивности, удельный вес ее в процессе мыслительной деятельности может быть различным. Там, где удельный вес продуктивности достаточно велик, говорят о собственном продуктивном мышлении как особом виде мыслительной деятельности. В результате продуктивного мышления возникает нечто оригинальное, принципиально новое для субъекта, т.е. степень новизны здесь высока. Условие возникновения такого мышления – наличие проблемной ситуации, способствующей осознанию потребности в открытии новых знаний, стимулирующей высокую активность решающего проблему субъекта.

Новизна проблемы диктует новый путь ее решения: скачкообразность, включение эвристических, «поисковых» проб, большую роль семантики, содержательного анализа проблемы. В этом процессе наряду с словесно-логическими, хорошо осознанными обобщениями, очень важными обобщения интуитивно-практические, не находящие сначала своего адекватного отражения в слове. Они возникают в процессе анализа наглядных ситуаций, решения научно-практических задач, реальных действий с предметами или с их моделями, что значительно облегчает поиск неизвестного, однако сам процесс этого поиска находится вне ясного поля сознания, осуществляется интуитивно.

Вплетаясь в сознательную деятельность, будучи подчас растянутым во времени, нередко весьма длительном, процесс интуитивно-практического мышления осознается как мгновенный акт, как инсайт благодаря тому, что в сознание сначала «прорывается» результат решения , в то время как путь к нему остается в не его и осознается на основе последующей более развернутой, осознанной мыслительной деятельности.

В результате продуктивного мышления происходит становление психических новообразований – новых систем связи, новых форм психической саморегуляции, свойств личности, ее способностей, что знаменует сдвиг в умственном развитии.

Итак, продуктивное мышление характеризуется высокой новизной своего продукта, своеобразием процесса его получения и, наконец, существенным влиянием на умственное развитие. Оно является решающим звеном в умственной деятельности, так как обеспечивает реальное движение к новым знаниям.

Проблемы творчества и творческой деятельности всегда интересовали философов, психологов, педагогов, методистов. Надо сказать, что до сих пор эта проблема разработана явно недостаточно. Еще в 1967 году Г.М. Ярошевский по этому поводу писал, что «хотя крайняя актуальность исследования природы, динамики и путей оптимизации творческой деятельности в науке, технике и путей оптимизации творческой деятельности в науке, технике осознается повсеместно, размах и уровень этих исследований совершенно не соответствует исторической ситуации, созданной современной научно-технической революцией».

В современный период активизации творческой деятельности всех слоев общества проблема усиления творческих начал в обучении учащихся стоит особенно остро. От того, как элементы творческой деятельности будут формироваться в школе, во многом зависит будущее этого общества.

В.А.Гусев рассматривает с общих философских позиций три этапа творческого процесса, поскольку они лежат в основе любого творческого процесса.

Первый этап творческой деятельности—этап осознания , формирования , постановки проблемы. Интеллектуальная творческая деятельность имеет место лишь там, где возникает проблема. Четкое формулирование проблемы является важным начальным этапом творческого процесса , а также необходимым параметром включения в самостоятельную деятельность.

Второй этап – этап принципиального решения проблемы, в ходе которого должен быть найден «ключ» к решению задачи. Решение любой проблемы часто рассматривают как творческую деятельность , в основе которой лежат знания. По мнению А.Т.Шумилина, знание всей информации, относящейся к области исследования, является условием и предпосылкой успешной творческой деятельности. Нередко в ходе решения творческой задачи обнаруживается недостаток знаний свойств определенных явлений, их взаимодействия, что требует дополнительных исследований в этой области.

Таким образом, основу второго этапа творчества составляют знания человека. Вот почему творческая деятельность учащихся неразрывно связана со знаниями, которыми они владеют.

Говоря о решении школьниками физических задач, вернее, о процессе поиска решения, следует отметить, что иногда сложность заключается не в отсутствии тех или иных знаний, а в неумении, незнании, где и как их применить и по какому принципу их «извлекать» из всего арсенала знаний. Важно четко объяснить учащемуся принципы, по которым он будет находить «знания всей информации, относящейся к области исследования».

Третий этап – оформление принципиального решения проблемы. Все исследователи выделяют этап окончательного оформления найденного принципиального решения проблемы. Его специфика состоит в том, что принципиальное решение принимает конкретную, строго обоснованную и часто проверенную форму. А.Т.Шумилин подчеркивает, что в научном творчестве этот этап выступает как доказательство гипотезы и ее практическая проверка. В техническом – как конструктивное, а затем вещественное выполнение изобретения.

Как и предыдущие, этот этап осуществляется на основе знаний свойств явлений, приемов, способов, накопленных обществом.

Творчество и творческая деятельность в процессе обучения школьников, естественно, должна быть адаптирована, так как учащиеся в подавляющем большинстве случаев не создают новых продуктов, да еще обладающих социальной значимостью. Они в основном продукты, уже известные обществу.

И.Я.Лернер писал так: «Творчеством ученика мы называем вид его деятельности, направленной на создание качественно новых для него ценностей, имеющих общественное значение, то есть важных для формирования его личности как общественного субъекта».

 

Очень важным является то, что в творческой деятельности естествоиспытателя, изобретателя и школьника есть одно общее – все они осуществляют поиск «неизвестных связей вещей». Обучение учащегося поиску неизвестных связей между рассматриваемыми объектами – это и означает приобщение его к творчеству вообще, к будущей трудовой деятельности.

На основании трактовок категории творчества В.А.Гусев устанавливает некоторые качества творческой личности: оригинальность ( способность производить идеи, отличающиеся от общепризнанных взглядов), беглость (количество идей в единицу времени), гибкость, подвижность мысли (способность переключаться с одной темы на другую), любознательность (чувствительность к проблемам в окружающем мире), способность к преобразованию, мысленное конструирование идеального образа предмета (идеализация) и т.д.

Пониманию сущности творческого процесса помогает выделение фаз творческого процесса, раскрытие их содержания.

Эти фазы имеют много общего с эвристическими приемами, выделенными Д.Пойа и включающими в себя: обеспечение явного понимания предложенной задачи, составление плана решения, проверка и критическая оценка результата, составление новых комбинаций.

В настоящее время известны различные способы и формы обучения школьника: обучение путем подражания, обучение в игре, обучение в процессе осуществления продуктивных видов деятельности – рисования, лепки, конструирования, обучение в ходе выполнения элементарных трудовых задач по самообслуживанию, наконец, систематическое школьное обучение.

Психологи отмечают, что начинать развитие творчества у младших школьников следует с развития умения видеть, «доставать»(припоминать) необходимые сведения из памяти, комбинировать их, и даже с развития подражательной деятельности, так как последняя в этом возрасте нередко оказывается творческой.

Известный психиатр, невропатолог В.М.Бехтерев писал, что первоначальная творческая деятельность даже у лиц гениальных в значительной мере является подражательной, что творчество требует для своего осуществления не только при родной одаренности, но и большого упражнения путем воспитания, и подготовительной умственной работы, создающей известные навыки,

Следовательно, при создании условий для творческой деятельности младших школьников сначала надо давать им возможность выполнять некоторую работу, имея образец для подражания, причем образец не только готового продукта, но и приемов деятельности; иначе говоря, на начальных стадиях организации творческой деятельности нужно отвечать детям не только на вопрос: что? но и на вопрос: как? В качестве образца может быть взят готовый продукт, созданный ранее, а приемы работы рассказаны или , лучще, показаны.

При этом сама подражательность в начальном учении, в условиях неизбежной недостаточности некоторых знаний, оказывается в немалой мере творческой; она требует интуиции, импровизации, непрестанной умственной инициативы. Любознательность младших школьников создает новое, не будучи связана с какими - нибудь привычными ограничениями.

В процессе подражания сначала используется аналогия буквальная и лишь постепенно в процессе упражнений учащихся отходят от копирования, обучаются рассуждению по аналогии, которая является весьма действенным методом.

Систему заданий следует строить в последовательности от простого к сложному, к использованию все усложняющихся аналогий.

Все, что было сказано о творчестве, творческой деятельности и ее этапах, очень тесно связано с представлениями о формировании творческой деятельности учащихся в процессе изучения физики, так как этот процесс характеризуется своей творческой направленностью, именно это иногда и не позволяет всем учащимся (или большинству) иметь при изучении физики хорошие результаты.

Путь к творчеству индивидуален. Вместе с тем все учащиеся в процессе изучения физики должны ощутить ее творческий характер, познакомиться в процессе обучения физике с некоторыми умениями и навыками творческой деятельности, которые им будут нужны в их дальнейшей жизни и деятельности. Для решения этой сложной задачи преподавание физики должно быть построено так, чтобы ученик чаще искал новые комбинации, преобразовывая вещи, явления, процессы действительности, искал неизвестные связи между объектами.

Прекрасным способом приобщения к творческой деятельности при обучении физике является самостоятельная работа во всех ее видах и проявлениях. Весьма принципиальным в этом отношении является высказывание академика П.Л.Капицы о том, что самостоятельность является одним из самых основных качеств творческой личности, так как воспитание творческих способностей в человеке основывается на развитии самостоятельного мышления.

Самостоятельные работы эвристического и творческого типа наиболее оптимально способствуют развитию творческого мышления.

Эвристические самостоятельные работы формируют умения и навыки поиска ответа за пределами известного образца. Как правило, ученик определяет сам пути решения задачи и находит его. Знания, необходимые для решения задачи, ученик уже умеет, но отобрать их в памяти бывает нелегко. На данном уровне продуктивной деятельности формируется творческая личность учащихся. Постоянный поиск новых решений, обобщение и систематизация полученных знаний, перенос их в совершенство нестандартные ситуации делают знания ученика более гибкими, мобильными, вырабатывают умения, навыки и потребность самообразования.

Творческие самостоятельные работы позволяют учащимся получать принципиально новые для них знания, закрепляет навыки самостоятельного поиска знаний. Психологи считают, что умственная деятельность школьников при решении проблемных, творческих задач во многом аналогична умственной деятельности творческих и научных работников. Задачи такого типа – одно из самых эффективных средств формирования творческой личности.

Совместно с С. Мадраимовым В.А. Гусев. Анализируя параметры самостоятельной деятельности учащихся и содержание понятия «творческая деятельность» , выделили следующие признаки, которые могут характеризовать самостоятельную работу творческого характера.

1.Самостоятельная работа творческого характера характеризуется тем, что в ней учащиеся, опираясь на имеющиеся знания, творческий и практический опыт, на интуицию и воображение, в результате активных действий создает нечто новое для себя.

2. Самостоятельная работа будет иметь творческий характер (особенно при изучении физики), если в ней реализуется собственный замысел учащегося, в результате чего ставятся и решаются задачи, выделяются новые нестандартные методы их решения.

3. Отличительной чертой самостоятельной работы творческого характера является то, что учащиеся при ее решении должны найти сами способ (или несколько способов) решения, уметь применять знания в новых, нестандартных ситуациях.

4. Самостоятельная работа творческого характера позволяет учащиеся освобождаться в процессе учебной работы от готовых образцов, шаблонов, сложившихся установок, придает этой учебной деятельности гибкий поисковый и проблемный характер.

Перечислим некоторые практические рекомендации, предъявляемые к самостоятельной работе творческого характера.

1.Организация на уроке (вне урока) самостоятельной работы творческого характера должна соответствовать основным целям и задачам обучения.

2.Самостоятельная работа творческого характера должна сочетаться с другими видами самостоятельной работы.

3.Отличительной и главной чертой самостоятельной работы творческого характера является то, что уровень новизны, степени сложности и строгости изучаемого материала должны носить дифференцированный характер.

4. Самостоятельная работа творческого характера может быть разной длительности по времени.

И так продуктивное мышление характеризуется высокой новизной своего продукта, своеобразием процесса его получения и, наконец, существенным влиянием на умственное развитие. Оно является решающим звеном в умственной деятельности, так как обеспечивает реальное движение к новым знаниям. Соответственно, преподавание физики должно быть построено так, чтобы ученик чаще искал новые комбинации, преобразовывая вещи, явления, процессы действительности, искал неизвестные связи между объектами. Для реализации этого принципа лучше всего подходит использование на уроках физики самостоятельных работ творческого характера.

 

Глава2. Современные технологии, способствующие развитию самостоятельной творческой деятельности учащихся.

§1 Обучающие игры: их функции, особенности и основные виды.

Обучающие игры занимают важное место среди современных психолого-педагогических технологий обучения. Как метод они получили распространение в 70-е годы 20 века. В настоящее время в зависимости от сферы применения существуют различные модификации обучающих игр. Так при подготовке офицеров применяются военные игры, для актеров существуют сюжетно-ролевые игры, для бизнесменов и руководителей – специальные тренинги.

Обучающие игры выполняют 3 основные функции:

Инструментальная:

формирование определенных навыков и умений;

Гностическая

:

формирование знаний и развитие мышления учащихся;

Социальн

о-психологическая

:

развитие коммуникативных нав

ы

ков.

Каждой функции соответствует определенный тип игры: инструментальная функция может выражаться в игровых упражнениях, гностическая – в дидактических, последняя – в ролевых играх.

Для повышения эффективности обучающей игры ее технология должна отвечать определенным требованиям:

Игра должна соответствовать целям обучения;

Имитационно-ролевая игра должна затрагивать практическую педагогическую (психологическую) ситуацию;

Необходима определенная психологическая подготовка учас

т

ников игры, которая бы соответствовала содержанию игры;

Возможность использования творческих элементов в игре;

Преподаватель должен выступать не только в роли руководит

е

ля, но и как корректор и консультант в процессе игры

.

Любая обучающая игра состоит из нескольких этапов:

Создание игровой атмосферы. На данном этапе определяется содержание

и основная задача игры, осуществляется психолог

и

ческая подготовка ее участников;

Организация игрового процесса, включающая инструктаж – разъяснение правил и условий игры участников – и распредел

е

ние ролей среди них;

Проведение игры, в результате которой должна быть решена поставленная задача;

Подведение итогов. Анализ хода и результатов

игры

,

как с

а

мими участниками, так и экспертами (психологом, педагогом).

Следует отметить, что в обучающих играх используется не только игровой метод как таковой. В процессе игры можно применять групповую и индивидуальную работу, совместное обсуждение, проводить тестирование и опрос, создавать ролевые ситуации. Иными словами, игра ограниченно сочетает и позволяет использовать различные методы – анкетирования, социометрии, «мозгового штурма» и др.

Вместе с тем, в педагогике игровой метод имеет некоторую специфику. В процессе обучения игра зачастую используется как вспомогательный элемент, дополнение к теоретическому материалу и не может выступать ву качестве метода обучения.

Исходя из методов, целей и особенностей обучающих игр можно выделить следующие их разновидности:

Имитационные игры

используются в профессиональном обуч

е

нии при формировании производственных навыков.

Сюжетно-ролевые.

В их основе

лежит конкретная ситуация – жизненная, деловая или иная. Игра в этом случае напоминает театральную постановку, где каждый участник выполняет (и

г

рает) определенную роль. Это игры творческие, в которых с

ю

жет – форма интеллектуальной деятельности, поэтому в данном случае

большое значение играет подготовка участников и ра

з

работка сценария игры.

Инновационные игры.

Их основное отличие от других видов с

о

стоит в подвижной структуре и проведении игры в

нескольких

обучающее -

развивающих «пространствах» - например, с и

с

пользованием компьютерных программ. Инновационные игры направлены на п

олучение качественно ин

ого

знания с использ

о

ванием новейших педагогических и информационных технол

о

гий.

Если выше перечисленные игры различались по методу, то принцип выделения последних – это цель, назначение игры, состоящая в формировании определенных навыков управления конкретной ситуацией.

Организационно-деятельные.

В них акцент ставится на диа

г

ностике игровой ситуации и обоснования выбора вариантов

р

е

шения проблемы. С точки зрения методов здесь больше вним

а

ния уделяется диалогу, обобщению участников и других форм групповой работы.

Деловые тренинги –

этот

вид подробнее будет рассмотрен ниже.

Одной из наиболее эффективных методик выступает деловая игра. В процессе ее моделирования определяется проблемная ситуация, и цель игры состоит в поиске путей ее решения. Деловые игры применяются как в образовательной, так и в деловой сферах.

В целом в процессе деловой игры у ее участников формируется и закрепляется механизм поиска решения проблемы. Кроме того, она оказывает корректирующее влияние на психологию учащихся, т.к. лишена психологической напряженности, присущей традиционным формам обучения и ориентирует участников на более полное восприятие учебного процесса.

 

 

Деловые игры обучают:

Сопоставлять свое мнение с мнениями других;

Оценивать свои амбиции и возможности, уровень авторитета и степень доверия со стороны коллектива;

Находить выход из конфликтной ситуаций в деловой сфере и межличностном общении;

Выполнять различные функциональные роли и др.

Итак, роль обучающих игр в образовании и психологии чрезвычайно важна. В педагогике они являются неотъемлемой составляющей развивающего обучения, которое основывается на развитии активности, инициативы, самостоятельности учащихся. Говоря о роли игр, известный отечественный педагог и психолог М.И. Махмутов отмечал , что значение этой технологии состоит в развитии познавательной, социальной и профессиональной активности учащихся, формировании у них навыков участия в деловых играх.
/см. приложение №5/

§2. Метод проектов в обучении.

а) Методическое описание.

Российские психологи Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдов пришли к выводу, что ведущей деятельностью в подростковом возрасте является «межличностное общение» учащихся, «общественно-значимая для ребенка деятельность». Именно в этом возрасте, у школьников появляется стремление к общению с товарищами вне класса, к участию во всех происходящих в школе событиях, тяга к поиску, исследованию, самореализации.

Одним из направлений такой творческой, исследовательской работы многие исследователи считают проектно-ориентированную деятельность учащихся. Именно проектная деятельность как одна из форм учебной деятельности способна сделать учебный процесс для школьника лично значимым, в котором он сможет полностью раскрыть свой творческий потенциал, проявить свои исследовательские способности, фантазию, креактивность, активность, самостоятельность.

Проект представляет собой самостоятельную планируемую и реализуемую школьниками работу, в которой речевое общение органично вплетается в интеллектуально - эмоциональный контекст другой деятельности (игры, путешествия, выпуск журнала и т.д.).

Результаты выполненных проектов должны быть «осязаемыми», то есть, если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая – то конкретный результат, готовый к использованию на уроке, в школе. В реальной жизни.

Можно выделить четыре признака проектной технологии:

- соотнесенность с объективной реальной действительностью;

- соотнесенность с объектом деятельности;

-ориентация на объект деятельности;

- методическая соотнесенность.

Рассмотрим эти составляющие подробно.

1.Соотнесенность с объективной реальной действительностью предлагает наличие социально и логично значимой проблемы, решение которой требует интегрированных знаний. Как утверждают немецкие исследователи, проект вытекает и развивается из конкретной ситуации. Эта ситуация может возникнуть в процессе работы над какой либо учебной темой, когда обнаруживается дефицит знаний, неспособность решить возникшую задачу, что вызывает желание глубже исследовать создавшуюся проблему.

2.Соотнесенность с субъектом деятельности предполагает ориентацию на интерес учащихся, их самореализацию и ответственность.

Тема проекта не должна навязываться учащимся. Инициатива должна исходить от детей, которые сами с помощью имеющихся у них знаний и умений должны попытаться решить поставленную задачу. Учитель оказывает деловую поддержку. Задача учителя - вызвать интерес к той или иной проблеме. Если это ему удается, то занятие становиться интересным, увлекательным и целенаправленным, освоение материала – осмысленным, а работа учащихся – увлекательной, познавательной, мотивированной. Проектно – ориентированное обучение – это обучение, в центре которого находится ученик. Он, ученик, является субъектом деятельности и, как таковой, должен уметь работать самостоятельно. Для участия в проектной работе учащиеся должны владеть определенными умениями самостоятельной работы, помогающими им организовать свою деятельность (умение читать и перерабатывать текст, собирать необходимую информацию, работать со справочными материалами, пользоваться компьютером, планировать свою деятельность, принимать решение, уметь аргументировано отстаивать свою позицию, вести поиск необходимой информации, оформлять, оценивать, документировать результаты своей работы и т.д.)

 

3.Ориентация на продукт деятельности.

Большинство исследователей считают, что проект ориентирован главным образом на результат, т. е. на продукт деятельности (А.Шмидель, К.Фрей, Р.Вике). Именно в продукте проекта реализуется, на их взгляд, весь процесс проектной деятельности, его целенаправленность, социальная и практическая значимость, самостоятельность, целостность. «В проектном обучении под продуктом понимается то, что можно назвать учебным успехом, практической целостностью. В конечных продуктах заключена огромная мотивация, которая важна для общей организации урока» (Р.Вике). весь смысл проектной работы заключается, по мнению многих исследователей, в результате деятельности, которая завершается презентацией собственного продукта. Какую форму принимает этот продукт (стенгазета, видеофильм, выставка, спектакль, экскурсия, игра) – дело второстепенное. По мнению Р.Вике, продукт, помимо своего прочего, отражает процесс его создания.

Ориентация на продукт, считают Т.Копферман и Р.Зигле, дисциплинирует учащихся: никто не хочет ударить в грязь лицом перед зрителем и поэтому все работают с полной отдачей.

4.Методическая соотнесенность проекта предполагает учет уровня обучаемости учащихся, их предметных знаний, общеучебных и специально учебных умений, их социальной компетентности.

Успешность проекта во многом зависит от того, насколько глубоко осознана цель проекта. На обычном занятии ученик тоже может работать самостоятельно. Однако его самостоятельная работа регламентируется указаниями и заданиями учителя. Проект предполагает собственную ответственность учащегося за распределение времени, за содержание и формы работы.

Важной составляющей методической организации проектной деятельности является целостное обучение, т.е. включение всей психической сферы личности: творческой, эмоциональной, социальной, моторно-двигательной, волевой.

Использование целостного обучения при работе над проектом помогает связать чувственный опыт учащихся с их деятельной ориентацией, сближает школу и жизнь, теорию и практику, позволяет ученикам выйти за рамки академических школьных будней.

Для этого чтобы эффективно использовать идеи проектно-ориентированного обучения на своих занятиях, необходимо хорошо представлять себе его основные цели и общую технологическую модель.

Главные цели введения в школьную практику метода проектов:

-показать умения отдельного ученика или группы учеников использовать исследовательский опыт;

-реализовать свой интерес к предмету исследования; приумножить знания о нем и довести это до заинтересованной аудитории;

-продемонстрировать уровень обученности по предмету; совершенствовать умение участвовать в коллективных формах общения;

-поднять на боле высокий уровень обученности, развития, социальной зрелости.

б) Классификация проектов.

Проекты достаточно разнообразны. В основу их классификации могут быть положены разные типологические признаки:

По доминирующей деятельности
-поисковый;
-исследовательский;
-творческий;
-игровой;
-прикладной;
ознакомительно-ориентированный.

По предметно-содержательной области:
-монопроект;
-межпредметный;
-надпредметный.

По характеру координации:
-непосредственный;
-скрытый.

По количеству участников:
-индивидуальный;
-парный;
-групповой;
-коллективный;
массовый.

Про продолжительности:
-длительный;
-средней продолжительности;
краткосрочный.
в) Последовательность выполнения проекта.

Этапы

Задачи

Деятельность учащихся

Деятельность учителя

1

2

3

4

1

Целеполагание.

Определение темы, выявление одной или нескольких проблем. Выбор рабочих групп.

Уточняет информацию. Обсуждают задание. Выявляют проблемы.

Мотивирует учащихся. Объясняет цели. Наблюдает.

2

Планирование

Анализ проблемы. Выдвижение гипотез. Основание каждой из гипотез.

Выдвигают гипотезы, формируют задачи.

Помогает в анализе и синтезе. Наблюдает.

3

Выбор методов проверки принятых гипотез.

Обсуждение методов проверки принятых гипотез, возможных источников информации.

Обсуждают методы проверки. выбирают оптимальный вариант. Определяют источники информации.

Наблюдает. Консультирует. Советует (по просьбе).

4

Выполнение.

Поиск необходимой информации, подтверждающей или опровергающей гипотезу. Выполнение проекта.

Работают с информацией. Синтезируют и анализируют идеи. Проводят исследование. Оформляют проект.

Наблюдает. направляет процесс анализа (если это необходимо).

5

Защита проекта.

Представление результатов проектирования. Оценка результатов.

Защищают проект. Участвуют в коллективной оценке результатов деятельности.

Участвуют в коллективном анализе и оценке результатов проектирования.

Трудности при работе над проектом неизбежны. Не всегда дети готовы обсуждать организационные вопросы, не хватает дополнительной литературы. Поэтому рол и участие учителя в работе велики: вовремя подсказать направление поиска, снабдить источниками, отправить ученика к ранее изученному материалу, дать опоры.

г) Перечень критериев к оцениванию проектов.

Подходить к оцениванию проектной деятельности с позиции обычной школьной отметки невозможно. Работа над проектом предполагает значительный творческий компонент, автор проекта имеет право собственного видения проблемы. Все делает эту процедуру и результат оценки проекта непохожими на обычное оценивание другой школьной работы.

Примерный перечень критериев выглядит так:

-Обоснование и постановка цели, планирование путей ее достижения;

-Полнота использованной информации, разнообразие ее источников;

-Творческий и аналитический подход к работе;

-Соответствие требованиям оформления письменной части работы;

-Анализ процесса и результата работы;

-Личная заинтересованность автора, его вовлеченность в работу;

-Качество проведения презентации.

С критериями оценивания учащиеся знакомятся заранее, в самом начале работы над проектом.

/см. приложение №6/

Итак, проект ценен тем, что в ходе его выполнения школьники учатся самостоятельно приобретать знания, получают опыт познавательной и учебной деятельности. Если ученик получит в школе исследовательские навыки ориентирования в потоке информации, научится анализировать ее, обобщать, видеть тенденцию, сопоставлять факты, делать выводы и заключения, то он в силу более высокого образовательного уровня легче будет адаптироваться в дальнейшей жизни, будет жить творческой жизнью.

 

Заключение.

Самостоятельная работа творческого характера должна быть направлена на развитие учащихся и формирование у них основных приемов ученой деятельности.

Учитывая данное значение самостоятельной работы учащихся в учебном процессе современной школы, задача учителя заключается, прежде всего в том, чтобы на уроке были созданы необходимые условия для эффективной реализации всех видов самостоятельной работы, важнейшими из которых являются:

-постепенность введения разных по степени сложности и стимулированию умственной активности видов самостоятельной раоты;

-обязательность подготовки учащихся к выполнению заданий (сообщение исходных знаний и обучение общеучебным умениям);

-разнообразие видов самостоятельной работы, используемых при преподавании каждого учебного предмета;

-подбор заданий, способствующих пробуждению интереса к их выполнению, содержащих посильные трудности;

-ознакомление учащихся с источниками получения необходимой для выполнения задания информации;

-оказание учителем в случае необходимости помощи в работе;

-обучение учащихся приемам самоконтроля при выполнении работы;

-обязательность проверки учителем самостоятельных работ учащихся.

Творчество и творческая деятельность в процессе обучения школьников, естественно, должна быть адаптирована, так как учащиеся в подавляющем большинстве случаев не создают новых продуктов, да еще обладающих социальной значимостью. Они в основном создают продукты, уже известные обществу.

Все учащиеся в процессе изучения физики должны ощутить ее творческий характер, познакомиться в процессе обучения математике с некоторыми умениями и навыками творческой деятельности, которые им будут нужны в их дальнейшей жизни и деятельности. Для решения этой сложной задачи преподавание физики должно быть построено так, чтобы ученик чаще искал новые комбинации, преобразовывая вещи, явления, процессы действительности, искал неизвестные связи между объектами.

Итак, продуктивное мышление характеризуется высокой новизной своего продукта, своеобразием процесса его получения и, наконец, существенным влиянием на умственное развитие. Оно является решающим звеном в умственной деятельности, так как обеспечивает реальное движение к новым знаниям. Соответственно преподавание физики должно быть построено так, чтобы ученик чаще искал новые комбинации, преобразовывая вещи, явления, процессы действительности, искал неизвестные связи между объектами. Для реализации этого принципа лучше всего подходит использование на уроках физики самостоятельных работ творческого характера.

Формирование самостоятельности молодого поколения – важнейшая задача школы. Она стала особенно актуальной в связи с расширением свобод активных, инициативных, самостоятельных людей, обладающих чувством сопричастности к происходящему в стране обновлению, ждут сейчас все отрасли нашей экономики.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Литература:

1.Анофрикова С.В. не учить самостоятельности, а создавать условия для ее проявления: Физика в школе, №3, 1995.

2.Атахов Р.М. соотношение общих закономерностей мышления математического мышления. Вопросы психологии, №5, 1995.

3.Байдурова Л.А., Шапошникова Т.В. Метод проектов при обучении учащихся… Научно-методический журнал. М.: Просвещение, 2002.

4.Блонский П.П. избранные педагогические произведения. М.: Педагогика, 1961.-582с.

5.Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. М.: Мысль, 1970.-240с.

6.Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: АСТ – ПРЕСС, 1986.-478с.

7.Ерофеева Н.Ю. Педагогический родник: Проектная деятельность: от идеи до воплощения. №6 г.Глазов, РЖГВ, 2006.-20с.

8.Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. – М.: Просвещение, 1961.-156с.

9.Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.-234с.

10.Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1968.-346с.

11. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Изд. «Наука», 1972.-528с.

12.Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Изд. «Наука», 1972.-387с.

13.Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика 1976.-342с.

14.Разумовский В.Г. Уроки физики в современной школе. М.: Просвещение, 1993.-288с.

 

Приложения.

Приложение №1

Пример организационной работы с учебником
учащихся 10 класса по теме:
«Агрегатные состояния вещества»

Основная цель – формирование умения самостоятельно работать с книгой.

Форма работы – групповая.

Организация работы: Весь класс делится на три группы. Каждая группа получает карточку с заданиями для самостоятельной работы и через определенное время отчитывается перед классом по проделанной работе.

Карточка №1

 

1.Прочитайте текст §62 «Строение газообразных тел».

2.Составте подробные вопросы к тексту.

3.Решите качественную задачу: При ремонте дороги асфальт разогревают. Почему запах разогретого асфальта ощущается издалека?

4.Найди число атомов в серебряной ложке массой 54 г. (Отв: 3х1023)

 

Карточка №2

 

1.Прочитайте текст §62 «Строение жидких тел».

2.Составте подробные вопросы к тексту.

3.Какое свойство жидкостей подмечено и нашло свое отражение в следующих пословицах: «Не расписывайся на воде», «Вилами на воде писано», «У воды гибкая спина».

4.Какой объем занимает 12 моль алюминия? (Отв: 120 см3)

 

Карточка №3

 

1.Прочитайте текст §62 «Строение твердых тел».

2.Составте подробные вопросы к тексту.

3.Почему из кусков разбитой чашки невозможно без применения клея изготовить новую, хотя известно, что между молекулами стекла действуют силы притяжения?

4.Плотность алюминия 2,7х103 кг/ м3. Какое количество вещества содержится в 1 м3 алюминия? (Отв: 105 моль)

 

Приложение №2

Прием самостоятельной работы на уроке
«Иду на помощь»

Смысл приема – ученик, выполняющий свое задание, идет на помощь товарищу. Прием используется на обучающих уроках.

Например: На доске написаны номера задач. Кто первым справляется с заданием, показывает свое решение учителю. Если все правильно, то отправляется к тем, у кого не получается. Число решивших быстро растет, и они сами уже идут на подмогу другим. Получается цепная реакция взаимопомощи.

На практической работе «иду на помощь» помогает собрать схему. Наладить установку, произвести вычисления, дать оценку результата.

Этот прием дает следующие результаты: позволяет разрядить психологическое напряжение на уроке, проконтролировать выполнение заданий всеми учениками, активизировать деятельность сильных ребят, пробудить заинтересованность слабого. В воспитательном плане прием тоже полезен: развивает у сильных чувство милосердия, товарищества, а у всех слабых – уверенность в том, что они не одни и им в любую минуту одноклассники окажут поддержку.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение №3

 

 

Ф.И., класс

1

2

3

4

5

1

 

 

 

 

 

2

 

 

 

 

 

3

 

 

 

 

 

4

 

 

 

 

 

5

 

 

 

 

 

6

 

 

 

 

 

7

 

 

 

 

 

8

 

 

 

 

 

9

 

 

 

 

 

10

 

 

 

 

 

Пример теста:

1.Укажите, что относится к понятию «физическое тело».
1)самолет;
2)фарфор;
3)вода.

2. Укажите, что относится к понятию «физическое явление».
1)нефть;
2)кипение;
3)луна.

3. Укажите, что относится к понятию «вещество».
1)радуга;
2)мяч;
3)мел.

4.какие из перечисленных явлений относится к механическим?
1)холодает;
2)вода кипит;
3)плывет бревно.

 

Приложение №4

При использовании домашних экспериментальных заданий изучение физики становиться более интересным. Каждое задание – это проект исследование, поиск решения задачи через постановку эксперимента в нестандартной обстановке.

Например:

Домашнее экспериментальные
задания по теме:
«Измерение физических величин»

1 уровень.

1.Определи длину линии с помощью нитки и линейки.

 

2.Возьми развернутый клетчатый лист бумаги. Одной ногой в обуви наступи на лист, обведи ногу карандашом. Вычисли площадь подошвы твоей обуви.

3.Возьми бытовые рычажные весы. Определи и запиши цену деления шкалы весов. Измерь и запиши массу нескольких тел.

2 уровень.

1.С помощью мензурки измерь объем одной скрепки, имея целую пачку скрепок.
2.Определи размер одной горошины.
3.Определи толщину одного листа учебника.

3 уровень.

1.Определи объем тела неправильной формы.
2.Определите с помощью одной лишь линейки толщину дна блюдца, не разбивая ее.
3.Как можно определить толщину тонкой рыболовной лески?

 

 

 

 

Приложение №4.

Рассмотрим организацию деловой игры на уроке физики в 11 классе по теме «Физика и научно-техническая революция»

За неделю до урока выдвигается проблемная ситуация: «научно-технический прогресс – это благо для человечества или трагические шаги к гибели».

Учащимся для подготовки к уроку предлагается список литературы для самостоятельного изучения.

Форма проведения урока – диспут.

В начале урока класс делится на два противодействующих лагеря:

-оптимистов /сторонников энергичного, «без оглядки», наступления научно-технического прогресса, притом прогресса любой ценой/;

-писсимистов /людей, видящих негативные явления, сопровождающие НТП и призывающих развивать его вдумчиво, осмотрительно/.

Урок ведется по следующей схеме:

1.Ведущий (учитель) выдвигает какое –то научно-техническое достижение. (Например: сооружение АЭС)

2.Выступают специалисты из лагеря оптимистов (сообщают какой положительный результат человечеству дает это достижение).

3.В диалог вступают пессимисты (отмечают отрицательные моменты).

4.Начинается спор, вопросы друг другу. Подводится итог дискуссии.

5.Вся процедура повторяется для следующего вида достижения, вдвинутого ведущим.

Итог работы сводится в таблицу:

Достижения

Результат достижения

 

Положительный

Отрицательный

Строительство ГЭС-гигантов

Большая выработка электроэнергии, столь необходимой для н/х.

Затопление огромных с/х и пастбищных территорий. Разрушение природных ландшафтов, вредные экологические последствия.

Сооружение АЭС

Удовлетворение все возрастающих потребностей н/х в электроэнергии.

Угрожающая жизни радиационная опасность в случае аварии. Нерешенность проблем транспортировки и захоронения отходов.

Изучение атома и овладение его энергией

Разработка атомных технологий для производства разных промышленных материалов. Создание радиационных приборов для управления производством.

Создание атомного оружия, способного уничтожить все живое на Земле.

Космические исследования.

Создание спутников связи и метеоспутников, обеспечивающих всемирную радио и телесвязь, прогноз погоды.

Отрицательное воздействие на озоновый слой атмосферы, приводящее к образованию в нем «дыр». Большие денежные затраты.

 

Выводы по данной деятельности учащихся:

-идет формирование диалектического мышления учащихся;

-учащиеся вовлекаются в живой разговор, что способствует избежанию формализма в знаниях;

-учащиеся изучают литературу не входящие в школьные рамки, что в свою очередь способствует пробуждению интереса к чтению дополнительной литературы;

-учатся высказывать свое мнение с обоснованием сказанного;

-развивает коммуникативные качества личности.

 

 

 

 

Приложение №6

Проектная и исследовательская деятельность учащихся.

Проектная деятельность способна сделать учебный процесс для школьника интересным, доступным и значимым, в котором он сможет полностью раскрыть свой творческий потенциал, проявить свои исследовательские способности, фантазию, активность, самостоятельность.