Включение родителей в коррекционно - образовательный процесс как условие эффективности инклюзивного образования | Лах Ильмира Ильясовна. Работа №207009
Автор: Лах Ильмира Ильясовна
Статья о психологии инклюзивного образования
Тема реферата: «Включение родителей в коррекционно - образовательный процесс как условие эффективности
инклюзивного образования»
Выполнила: Лах Ильмира Ильясовна
Содержание: Введение……………………………………………………………………….3 – 5
1. Инклюзивное образование: понятие, сущность, особенности……………………………………………………………………6 – 9
2. Участие семьи в процессе инклюзивного образования………10 – 20
3. Формы работы с родителями……………………………………21 – 24 Заключение……………………………………………………………………….25
Список литературы……………………………………………………………. 26
Введение
Появление на свет больного ребенка всегда является трагедией для семьи. В течение девяти месяцев родители и все члены семьи с нетерпением и радостью ждали этого малыша. Рождение ребенка с отклонениями в развитии - это катастрофа. Тяжесть, которая ложится на плечи родителей, часто приводит к состоянию паники, трагической обреченности. Из-за дезорганизации они сами нуждаются в психотерапевтической помощи, без которой оказываются не способными рационально помогать ребенку. Изменяется нормальный цикл семейной жизни и психологический климат в семье. Все члены семьи и, в первую очередь, мать находятся в состоянии эмоционального стресса. А больной ребенок требует, между тем, повышенного внимания, особой заботы.
Одна из приоритетных целей социальной политики России — модернизация образования в направлении повышения доступности и качества для всех категорий граждан. В результате воздействия многих неблагоприятных факторов за последние десятилетия резко возросло число детей с различными формами нарушений психического и соматического развития, с выраженными расстройствами аутистического спектра. Кроме того, в рамках общемирового процесса наблюдается новая тенденция — родители не хотят отдавать своих детей в закрытые учреждения интернатного типа и воспитывают их в семье, устраивая их в общеобразовательные школы и детские сады.
Активизация социальной политики в направлении демократизации и гуманизации общества, развитие национальной системы образования обусловливают поиски путей совершенствования организации, содержания и методик обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями. Изменение подходов к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья направлено на формирование и развитие социально-активной личности, обладающей навыками социально-адаптивного поведения применительно к мобильной экономике. Одним из путей реализации этой задачи является образовательная инклюзия, которая рассматривается, прежде всего, как средство социальной реабилитации самого ребенка и его семьи. Новый – инклюзивный - подход к получению образования лицами с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) заключается в обеспечении «равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» [3].
Актуальность выбранной темы реферата заключена в том, что дети с особенностями развития должны иметь равные возможности с другими детьми в получении образования. Уже сегодня существует потребность во внедрении такой формы обучения, которая создаст детям с ограниченными возможностями оптимальные условия обучения.
Проблема – принятие индивидуальности каждого ребёнка и создание ему таких условий обучения, которые необходимы для удовлетворения его особых потребностей.
Цель реферата – изменение отношения современного общества к людям с ограниченными возможностями через реализацию детьми с ОВЗ своих способностей и достижение успехов в учебном процессе не в специализированном учебном заведении, а в обычной общеобразовательной школе.
Задача реферата – показать важность решения данной проблемы в современных условиях развития общества. Изменение представления государства и общества о правах и возможностях ребенка-инвалида привело к постановке практической задачи максимального охвата образованием всех детей с ограниченными возможностями здоровья.
Цель и смысл инклюзивного образования детей с ОВЗ в общеобразовательном учреждении – это полноценное развитие и самореализация детей, имеющих те или иные нарушения, освоение ими общеобразовательной программы (государственного образовательного стандарта), важнейших социальных навыков наряду со сверстниками с учетом их индивидуально-типологических особенностей в познавательном, физическом, эмоционально-волевом развитии.
Проблема инклюзии ребенка с нарушениями развития в образовательное пространство со здоровыми детьми, поиски путей ее решения является одной из актуальнейших и насущных проблем современного образования. Считаем, что проблема инклюзии могла бы быть решена более успешно и гармонично в случае использования для ее решения родительского, семейного потенциала. С нашей точки зрения, осуществление инклюзии возможно лишь путем интегрирования не только самого ребенка с ограниченными возможностями здоровья в образовательное пространство, но и включения его семьи в образовательное пространство школьного социума.
1. Инклюзивное образование: понятие, сущность, особенности.
Как уже отмечено во введении, в нашей стране накоплен небольшой опыт технологий инклюзии. В последние годы в образовании актуализируются ценности инклюзивного образования. С. Н. Сорокоумова, кандидат психологических наук, доцент, в своем исследовании дает определение инклюзивному образованию: инклюзивное образование - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями. Инклюзивное образование старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении и воспитании детей, а также отмечает, что инклюзивное образование предполагает, что разнообразию потребностей учащихся должен соответствовать континуум сервисов, в том числе образовательная среда, наиболее благоприятная для них. В основе практики инклюзивного обучения лежит идея принятия индивидуальности каждого учащегося и, следовательно, обучение должно быть организовано таким образом, чтобы удовлетворить особые потребности каждого ребёнка (Сорокоумова С. Н., 2010). С. И. Сабельникова отмечает следующее: в настоящее время болонское соглашение, в части инклюзии как реформы, поддерживающей и приветствующей различия и особенности каждого ученика (пол, раса, культура, социальный класс, национальность, религии, а также индивидуальные возможности и способности), начинает свои первые шаги в России. Инклюзия рассматривается зачастую исключительно как обучение детей с инвалидностью в общеобразовательных школах вместе с их сверстниками. Инклюзивное обучение даёт возможность детям развивать социальные отношения через непосредственный опыт. В основе практики инклюзивного обучения лежит идея принятия индивидуальности каждого учащегося и, следовательно, обучение должно быть организовано таким образом, чтобы удовлетворить особые потребности каждого ребёнка. Принцип инклюзивного образования заключается в следующем: администрация и педагоги обычных школ принимают детей с особыми образовательными потребностями независимо от их социального положения, физического, эмоционального и интеллектуального развития и создают им условия на основе психолого-педагогических приемов, ориентированных на потребности этих детей (Сабельникова, 2010). Образовательный процесс при инклюзивном подходе позволяет обучающимся приобрести необходимые компетенции, согласно образовательным стандартам. Основным субъектом, на которого направлены инклюзивные технологии, является ребенок с ограниченными возможностями. Термин ребенок с ограниченными возможностями укрепился в практике российских специалистов по работе с детьми в 90-х годах XX века. Он заимствован отечественными специалистами из зарубежного опыта. В то же время в российской педагогической науке используется множество разнообразных терминов, которые охватываются общим понятием ребенок с ограниченными возможностями: дети с нарушениями развития, дети с недостатками в развитии, педагогически запущенные дети и т.д. (Пузанов, 2001). Наряду с привычными понятиями инвалид, ребенок-инвалид, в правовой материи используются такие термины, как дети с отклонениями в развитии, дети, имеющие недостатки в психическом и (или) физическом развитии, дети с ограниченными возможностями здоровья, лица с ограниченными возможностями. При существующем разнообразии терминологии общими, однако, для всех понятий, характеризующих рассматриваемую группу лиц, являются следующие черты: - у ребенка имеются физические, психические ограничения или функциональные недостатки, причем эти недостатки должны быть зафиксированы компетентной комиссией; - эти недостатки или ограничения в той или иной степени затрудняют выполнение обычных для человека жизненных функций. Эти недостатки или ограничения являются достаточно продолжительными, что влечет необходимость оказания помощи человеку, создания особых условий для его жизнедеятельности (Шинкарева, 2007), необходимой специализированной психолого-педагогической помощи (Шипицина, 1996). Следовательно, для успешного развития инклюзивного образования необходимо создать модель психолого-педагогического сопровождения и индивидуальные образовательные маршруты для таких обучающихся, где на каждой образовательной ступени была оказана необходимая помощь специалистами учреждения образования, методические центры, высшие коррекции и реабилитации, а также родительские и общественные организации (Сабельникова, 2010). Практикующие педагоги не готовы работать с учащимися с особыми образовательными потребностями. Здесь существуют пробелы как в качестве подготовки самих специалистов (это зачастую связано с незнанием специфического развития детей, как на физическом, так и на психическом уровне), так и неготовности самих учреждений принимать таких учеников. Идея инклюзивного образования предъявляет особые требования к профессиональной и личностной подготовке специалистов, которые имеют базовое коррекционное образование, и учителей с базовым уровнем знаний и специальным компонентом профессиональной квалификации. Под базовым компонентом мы понимаем профессиональную педагогическую подготовку, (предметные, психолого-педагогические и методические знания, умения и навыки), а под специальным компонентом - следующие психолого-педагогические знания: - представление и понимание того, что такое инклюзивное образование, в чем его отличие от традиционных форм образования; -знание психологических закономерностей и особенностей возрастного и личностного развития детей в условиях инклюзивной образовательной среды; - знание методов психологического и дидактического проектирования учебного процесса; - умение реализовать различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами образовательной среды (с учениками по отдельности и в группе, с родителями, коллегами-учителями, специалистами, руководством). Актуальным является вопрос о понимании масштабов инклюзии, основанной на содержании образования и школьной модели, которая одинакова для всех воспитанников независимо от их различий (учащиеся должны приспособиться к нормам, режиму и правилам системы образования), либо, наоборот, она предполагает концептуализацию и использование широкого спектра учебных стратегий, отвечающих многообразию учащихся (система образования обязана отвечать на ожидания и потребности детей и молодежи), отмечает Г. Н. Пенин (Пенин, 2010). Нельзя недооценивать значимость инклюзии для развития не только ребенка с интеллектуальной недостаточностью, но и общества в целом. Вот мнение одного из родителей ребенка со сложной структурой нарушения: Один день в коллективе здоровых, позитивно настроенных сверстников, дал для развития ребенка больше, чем месяц коррекционной работы. Возможно, это позволило запустить скрытые компенсаторные резервы организма. Ребенок стал увереннее в себе. Начал активно и с интересом взаимодействовать с окружающим миром (Педагогический Вестник Карелии, 2009).
2. Участие семьи в процессе инклюзивного образования
Семья – микросоциум, в котором ребенок не только живет, но в котором формируются его нравственные качества, отношения с людьми, представления и интерес к окружающему миру. Именно в семье создаются условия, которые в значительной степени детерминируют дальнейший путь развития ребенка и его когнитивные и социальные возможности. Следует помнить положение Л.С. Выготского о том, что социальную ситуацию развития ребенка определяют и организуют взрослые. Важнейшими доминантами этого процесса являются, с одной стороны, педагоги, а с другой – родители.
Семье ребенка с нарушениями развития, который интегрируется в массовое образовательное учреждение, необходимо активно участвовать в этом процессе по следующим причинам.
Первое: попадая в новую социальную среду, ребенок может испытывать чувство страха, дискомфорта, и в этой ситуации, безусловно, поддержка близкого человека, родителя просто необходима.
Второе: родитель должен быть ознакомлен с программой и требованиями, которые предъявляются в процессе обучения к учащимся, чтобы помочь ребенку при выполнении домашних заданий.
Третье: важно помочь ребенку установить новые контакты, завязать знакомства с новыми друзьями, организовать взаимодействие, необходимо преодолеть барьер, связанный с отношением здоровых детей к особенностям ребенка с нарушениями развития.
Важно также, чтобы ребенок с нарушениями развития научился понимать свои возможности, учитывал свои недостатки и при этом чувствовал себя самодостаточным. Ребенок может надеяться, что в школе будут созданы те же щадящие, «тепличные» условия, к которым привык дома или которые существовали в специальном учреждении до поступления в массовую школу.
Возникшие разочарования по поводу несбывшихся ожиданий, безусловно, будут препятствовать его адекватной интеграции в социум. Родитель, ребенок которого с нарушениями развития включен в инклюзивный процесс, может испытывать разнообразные ощущения. Первое чувство радости и удовлетворения у родителя возникнет в связи с тем, что его ребенок будет учиться в обычной школе вместе со здоровыми детьми, а не в специальной школе. Но очень скоро это ощущение может смениться глубоким разочарованием, в некоторых случаях растерянностью или даже агрессией родителей, направленной на школу, учителей и здоровых детей, которые не принимают его ребенка.
При решении всех этих проблем родителям необходима, в первую очередь, помощь дефектолога и психолога и других специалистов. Процесс инклюзии ребенка с нарушениями в развитии в образовательное пространство должен быть обеспечен специальной подготовкой педагогов массовых учреждений, которые будут осуществлять этот процесс, в первую очередь дефектологов, учителей класса, воспитателей, тьюторов. Работу нужно проводить как с самим ребенком, так и с его родителями.
Учитель, воспитатель, тьютор должны знать особенности развития ребенка. Их деятельность направлена на обеспечение усвоения образовательной программы ребенком и гармоничное развитие его личности, установление и расширение контактов ребенка со сверстниками.
Цель работы с родителями – знакомить их с индивидуальными и возрастными особенностями развития ребенка, причинами возникновения недоразвития, влиянием неверной родительской позиции в отношениях с детьми на нарушенное здоровье ребенка. Результатом педагогической помощи должно стать: знание и понимание ребенка родителями, принятие его таким, какой он есть.
Педагогическая работа с семьей включает три блока: образовательно-просветительский, консультативный и собственно коррекционную работу. Семья составляет ближайшее окружение ребенка и по своему положению призвана удовлетворять различные его потребности (физиологические, потребности в психологическом комфорте, в эмоциональной поддержке, безопасности и защите, в любви, уважении и самоуважении, в самоактуализации, в структурировании времени и пр.) и формировать у растущего человека базовое доверие к миру
На разных этапах существования ребенка семья выполняет различные функции — воспитательную, охранительную, информационно-просветительскую (передачу социального опыта, традиций), организационную, контролирующую, содействующую личностному развитию, и др. Для семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями, особое значение приобретают реабилитационная, коррекционно-развивающая, поддерживающая, адаптивная и интегративная функции.
Многие исследователи указывают на дисфункциональность семей, воспитывающих таких детей (Басилова Т.А., Богданова Т.Г., Левченко И.Ю., Мазурова Н.В., Мишина Г.А., Стребелева Е.А., Ткачева В.В., Тюрина Н.Ш., Ушакова Е.В., Югова О.В. и др.). Авторы отмечают возникновение проблем на психологическом и социальном уровнях, разрушение эмоциональной системы семьи и ее психологического здоровья, искажение поведенческих реакций и когнитивных представлений. В таких случаях близкие люди нередко становятся источником формирования у ребенка дезадаптивных признаков поведения, нарушений социализации, препятствующих нормализации его развития, а затем включению в пространство общеобразовательной школы.
Тем не менее, родители, будучи первыми воспитателями своих детей, несут основную ответственность за их развитие и обучение. Все другие социальные институты, в том числе система образования, призваны лишь помогать, поддерживать, направлять, дополнять их воспитательную деятельность.
В практике инклюзивного образования взаимодействие и сотрудничество семьи и образовательной организации в деле воспитания, развития, социальной адаптации ребенка с ООП, признание и соблюдение взаимной ответственности родителей и педагогов за желаемые и достигнутые результаты — важнейшие условия успешности такого взаимодействия.
Рассмотрим смыслообразующие понятия, характеризующие процесс сотрудничества семьи ребенка с ограниченными возможностями и инклюзивной образовательной организации.
Педагогическая культура родителей — их просвещенность и образованность в вопросах воспитания, обучения и образования детей.
Абилитационная компетентность — интегративное свойство личности, складывающееся из совокупности компетенций социального, коммуникативного, педагогического и эмоционально-ценностного компонентов, отражающее готовность к продуктивному взаимодействию с ребенком, имеющим психофизические нарушения, с младенческого и раннего возраста (Тюрина Н.Ш., 2011).
Психолого-педагогическая компетентность предполагает наличие у родителей определенного уровня знаний о психофизических особенностях детей конкретного возраста и о мерах педагогического воздействия с целью гармоничного и всестороннего их развития, а также преодоления тех или иных нарушений (Ушакова Е.В., 2011).
Реабилитационная компетентность родителей предусматривает владение специальными знаниями и умение применять их для эффективного взаимодействия как внутри семьи, так и с окружающими, с целью осознанного выполнения рекомендаций специалистов «помогающих» профессий, адекватной оценки своих внутренних ресурсов, и ресурсов близких для рационального использования помощи окружающих, а также понимание ответственности за собственные действия.
Взаимодействие — это способ организации совместной деятельности, основанный на взаимной поддержке.
Сотрудничество — общение и взаимодействие «на равных», где никому не дается право указывать, контролировать, оценивать. Сотрудничество родителей и специалистов сопровождения подразумевает совместный поиск разных вариантов решения проблем, наиболее приемлемых с учетом соблюдения интересов ребенка.
Эффективность сотрудничества предполагает соблюдение следующих принципов:
• недопустимость прямой или косвенной критики партнера, что соответствует потребности в уважении и самоуважении;
• свобода мнений и корректность высказываний;
• уважение к вариативности и разнообразию жизненных позиций;
• восполнение познавательного интереса;
• удовлетворение потребностей в самореализации.
Успешность инклюзивного обучения детей с ООП во многом определяется родительской позицией, которая представляет собой систему эмоциональных отношений родителей к ребенку, обусловливающих реальную направленность их воспитательной деятельности, возникающую под влиянием определенных мотивов (А.С. Спиваковская). Эта позиция оказывает влияние как на восприятие родителями ребенка, так и на используемые ими способы педагогических воздействий. К основополагающим признакам родительской позиции относятся адекватность, динамичность и прогностичность. Адекватность свидетельствует об объективной оценке ими психологических особенностей и возможностей ребенка, о понимании его особых образовательных потребностей. Динамичность отражает степень гибкости родительской позиции, т.е. способность варьировать формы и способы взаимодействия с ребенком в зависимости от изменяющихся условий жизни, от состояния ребенка. Прогностичность свидетельствует о направленности воспитательных и образовательных усилий родителей в будущее, об их способности к предвидению перспектив дальнейшего развития ребенка, об умении видеть позитивные сдвиги. От позиции родителей зависит то, какой вариант обучения они выберут для своего ребенка, и, в конечном счете, — успех этого обучения. Наибольшей эффективности следует ожидать в тех случаях, когда родительская позиция бывает адекватной, динамичной и прогностичной.
Семья, воспитывающая ребенка с ограниченными возможностями здоровья и/или с инвалидностью и стремящаяся к обеспечению для него инклюзивного образования, характеризуется определенными качествами. Прежде всего, родители должны обладать достаточным уровнем информированности о потенциальных ресурсах собственного ребенка и адекватно оценивать его возможности в обучении и социализации. Они должны обладать познавательной и коммуникативной активностью и компетентностью, уметь создавать в домашних условиях коррекционно-развивающую среду и поддерживать соответствующий режим жизнедеятельности ребенка, делать выбор в пользу защиты его интересов и прав.
Стрессовое состояние на различных фазах его появления, искажение потребностно-мотивапионной сферы, неадекватное восприятие и непонимание реальных перспектив развития своего ребенка, недостаточная информированность, стремление соответствовать социально одобряемым стандартам — все это часто влияет на безответственный выбор родителями образовательной организации и форм помощи ребенку.
Для успеха инклюзивного обучения детей с ООП важна именно та фаза осознания родителями факта нарушения у ребенка, на которой они находятся. Для первой фазы характерно состояние растерянности, порой страха, переживание шока. Значимость момента сообщения диагноза связана с тем, что в это время закладываются предпосылки для установления социально-эмоциональной связи между родителями и ребенком. Сутью второй фазы часто оказываются отрицание поставленного диагноза и негативизм. Они вызваны стремлением сохранить определенный уровень надежды перед лицом факта, грозящего их разрушить. Это — своеобразный способ устранения эмоциональной подавленности и тревоги. Одни родители многократно обращаются в различные научные и лечебные центры с целью отмены неверного, с их точки зрения, диагноза, другие проявляют неоправданный оптимизм в отношении возможностей излечения ребенка и коррекции нарушенного развития. Именно родители последней группы становятся сторонниками инклюзивного обучения своих детей, некритично и неадекватно оценивая их возможности. Впоследствии им приходится изменять свои представления, а в некоторых случаях — переходить к другим формам обучения.
По мере того, как родители приходят к пониманию смысла диагноза, наступает глубокая депрессия, хроническая печаль (третья фаза). Но за ней следует, четвертая фаза — принятие диагноза, что означает начало психологической адаптации к нему, когда родители в состоянии правильно оценить ситуацию и принимают необходимость руководствоваться интересами ребенка. К признакам этой фазы относятся усиление интереса к окружающему миру, появление готовности к активному решению возникающих проблем, сознательное обращение за помощью к специалистам, ориентация на будущее, т.е. у родителей постепенно формируется адекватная позиция. Для этой фазы характерно возникновение чувства солидарности с другими родителями, объединение с ними в группы для лучшего решения проблем обучения и воспитания. Именно достигнув четвертой фазы, родители становятся активными участниками инклюзивного образовательного процесса.
Изучение степени участия родителей детей с ООП в образовательной и коррекционно-развивающей деятельности инклюзивной образовательной организации свидетельствует об их крайне малой включенности в этот процесс. Среди них имеются те, кто изначально делегирует свою ответственность за ребенка педагогам, специалистам, репетиторам, школе; есть активные родители, желающие различными способами (продуктивными, непродуктивными) вносить коррективы в образовательный процесс; находятся родители - контролеры и, наконец, родители - участники. Последние — самый приемлемый тип для включения в педагогический процесс, однако самый малочисленный.
Все сказанное подтверждает необходимость оказания разносторонней комплексной помощи родителям детей с ООП в условиях инклюзивного обучения, в первую очередь, со стороны специалистов сопровождения. Ослабление или недостаточность внутренних ресурсов семьи, неправильная оценка возможностей и образовательных потребностей ребенка, неумение сделать выбор адекватной образовательной траектории приводят к искажению детско-родительских отношений, нарушению психологического здоровья семьи, неэффективности применяемых форм воспитания, возникновению проблем в обучении и социализации ребенка с ООП.
Концепция взаимодействия специалистов сопровождения с семьей ребенка с отклонениями в развитии в условиях современного информационно-образовательного пространства заключается в гармонизации условий жизнедеятельности семьи, формировании социально-психологической активности, социально-ролевой адекватности ее членов, максимальном развитии внутренних ресурсов и потенциальных возможностей каждого и успешной интеграции и адаптации в обществе.
В то же время родители на добровольной основе должны стать равноправными участниками образовательного процесса, стремиться к эффективному взаимодействию и сотрудничеству с педагогами, психологами, социальными работниками.
Первые «инклюзивные шаги» ребенок с ограниченными возможностями вместе со своими родителями делает в дошкольном образовательном учреждении. Инклюзивное образование открывает для них такие возможности, как: возможность постоянного проживания в семье, среди близких людей, общение и взаимодействие со сверстниками, как в школе, так и во внеурочное время, формирование и накопление широкого спектра социальных навыков, значимых для будущей взрослой жизни.
Во многом достижение ребенком высокой образовательной планки зависит также и от самих родителей, которые в условиях инклюзивного обучения будут обязаны всю вторую половину дня посвящать различным занятиям с ребенком (закреплению пройденного в школе, подготовке уроков, посещению коррекционных занятий, общению с ребенком, развивающим и оздоровительным мероприятиям и др.). Кроме того, родители должны проводить определенное время в школе, присутствовать на отдельных уроках, консультироваться со школьными специалистами. Все это требует значительного времени, вследствие чего родителям (прежде всего, матерям) трудно совмещать помощь ребенку со своей профессиональной деятельностью.
Помимо этого родители должны иметь представление о социально-психологических проблемах инклюзивного обучения — вхождении ребенка с ООП в коллектив класса, школы, их взаимного принятия. Родителям следует знать об опасности маргинализации своего ребенка в случае неумения педагога класса выстроить товарищеские межличностные отношения между детьми и о возможности развития у ребенка иждивенческой позиции («я один такой, мне все должны помогать, мне все будут прощать»).
Важным моментом в союзе «семья — образовательная организация» является личное взаимодействие педагогов и родителей в ходе определения образовательного маршрута ребенка, а также в процессе его обучения. Помощь друг другу в понимании образовательных потребностей ребенка, в решении его индивидуальных и специфических проблем, в оптимизации процессов его обучения и коррекции недостатков развития неоценима. Именно с этой целью специалисты сопровождения и педагоги стремятся полнее узнать, изучить ребенка с ООП, включенного в инклюзивную среду, увидеть его через призму «положительного» восприятия, т.е. выявить положительные черты характера в его личностном развитии, специально создавать ситуации для их проявления и закрепления.
Отношения родителей и специалистов сопровождения следует строить на доверии. У родителей не должно возникать сомнения в искреннем желании педагогов помочь их ребенку. Доверие к педагогу основывается на уважении к его знаниям, опыту, компетентности, но, главное, на признании наличия у него социально значимых личностных качеств — внимания к людям, уважения плюрализма жизненных позиций, тактичности, заботливости, доброты, чуткости и т.п.
Семья, воспитывающая ребенка с ООП в инклюзивной образовательной среде, становится объектом постоянного внимания педагогов и специалистов «помогающих» профессий.
Психолого-педагогическое сопровождение семьи в инклюзивном образовательном пространстве руководствуется следующими принципами:
• восприятие семьи как системы, в которой все протекающие процессы тесно взаимосвязаны;
• в семье приоритет отдается интересам сопровождаемого ребенка;
• доверительное и открытое взаимодействие;
• индивидуально-ориентированный подход к каждой семье;
• позитивное ее восприятие;
• соблюдение системности, комплексности и мультидиспиплинар- ности в сопровождении;
• дифференциация оказываемой помощи, как семье, так и отдельным ее членам;
• опора на сильные стороны семьи, на ее адаптивные возможности;
• учет интересов и возможностей конкретной семьи;
• обеспечение свободы выбора и рекомендательный характер советов специалистов сопровождения;
• образовательная направленность взаимодействия с семьей;
• обязательное включение родителей в коррекционно-педагогический процесс образовательной организации, в ее социальную жизнь;
• непрерывность сопровождения.
В этом контексте основные задачи психолого-педагогического сопровождения семьи могут быть сформулированы следующим образом:
• снятие семейной напряженности, повышение адаптивных возможностей членов семьи; нормализация их психологического здоровья;
• оптимизация жизни семьи ребенка с отклонениями в развитии: формирование адекватного отношения к ребенку с учетом его особенностей и потребностей (эмоциональный, поведенческий и когнитивный аспекты взаимоотношений);
• повышение абилитационной, психолого-педагогической и реабилитационной компетентности родителей, уровня их педагогической культуры, что поможет им сделать осознанный выбор образовательной траектории для своего ребенка;
• помощь в создании развивающей предметной среды в домашней обстановке в соответствии с образовательными потребностями ребенка;
• создание условий для активного участия родителей в коррекционно-педагогической помощи ребенку, для формирования партнерских отношений между родителями и специалистами;
• помощь ребенку с ООП и его семье в адаптации в образовательной организации, в социуме;
• подготовительная работа с семьями детей инклюзивного класса.
3. Формы работы с родителями.
Вариативные формы работы с родителями, используемые в ходе психолого-педагогического сопровождения семьи в инклюзивном образовательном пространстве, разнообразны. По форме взаимодействия они могут быть очными и дистанционными (родительские собрания, консультации, семинары, мастер-классы, просветительские буклеты, on-line кабинеты для родителей, сайты, форумы). По степени участия родителей — индивидуальными, коллективными (открытые занятия специалистов с ребенком, беседы, консультации, праздники, родительские группы, ассоциации). По включенности в деятельность — активными, пассивными (конкурсы, досуги, участие в образовательном процессе в качестве тьюторов, открытые просмотры). По характеру используемого материала — наглядными, практическими, словесными (оформление тематических выставок, семейные мастер-классы, буклеты, статьи на сайте). По используемым технологиям — традиционными и нетрадиционными (дни открытых дверей, родительские собрания, сайты для родителей, технологические карты, маршруты выходного дня, творческие студии для детей и родителей). По направленности взаимодействия — информационно-просветительскими, обучающими, образовательными, диагностическими, оценочно-аналитическими.
В условиях современного информационно-образовательного пространства уровень компетентности родителей детей с ООП во многом зависит от степени их поддержки со стороны окружающих, от их информированности, достоверности приобретаемых знаний и, прежде всего, от наличия у родителей внутренних и внешних стимулов к осуществлению подобной деятельности. При этом неизбежен уровневый переход от некомпетентности, которую родители даже не осознают, к компетентности, которая становится автоматизированным стилем взаимодействия с собственным ребенком. Зачастую это не связано с возрастом родителей, но может определяться временем осознанного взаимодействия с ребенком, их личностными особенностями, типом семьи и ее психологическим здоровьем.
По степени возрастания компетентности родителей условно можно разделить на несколько групп.
Родители первой группы практически не испытывают потребности в приобретении знаний об особенностях развития своего ребенка и умения взаимодействовать с ним. В воспитании они руководствуются житейской психологией, не осознавая собственную некомпетентность. При необходимости сделать самостоятельный, осознанный выбор в пользу ребенка, например, при проектировании образовательной траектории, они, как правило, руководствуются традиционными взглядами и собственным опытом. Подобный тип родителей чаще всего встречается в семьях закрытого типа, которые характеризуются низким уровнем социальных контактов и информированности. Обычно им свойственна неадекватная и нединамичная позиция. Им требуется специально организованная помощь, инициированная специалистами. Однако приходится признать, что доверительные отношения со специалистами формируются весьма медленно и с большим трудом. В семьях возникает «сопротивление» мнению, действиям и рекомендациям профессионалов. На первоначальных этапах работы с этой группой родителей основным способом является информирование.
Родители второй группы имеют представление о своем «незнании». Часто понимание собственной некомпетентности наступает в проблемных ситуациях или при неожиданном получении определенного объема информации. Им становятся ясны и нехватка знаний о состоянии ребенка, и неумение оказать ему помощь, поэтому они начинают обращаться к различным источникам информации. Эта группа родителей встречается в семьях как закрытого, так и открытого типа.
Семья закрытого типа с трудом решается на очное общение со специалистами, прибегая к дистанционным консультациям, в том числе к извлечению противоречивой, порой ложной информации из сетей Интернета. Недостаточная общительность и отсутствие достоверной информации не позволяют им разносторонне понять интересующий их вопрос и принять обдуманное решение. Для таких семей специалистам целесообразно создавать интернет-среду, разрабатывая крупные порталы, с доступной для понимания и достоверной информацией.
Семьи открытого типа с легкостью обращаются к различным специалистам. Хаотичность обращений приводит их к трудностям выбора необходимого специалиста: учителя-логопеда, учителя-дефектолога; педагога-психолога или врача. Такие семьи нуждаются в непрерывном и доступном сопровождении для целенаправленного информирования и просвещения. Основными формами работы в подобных случаях являются приглашения на открытые занятия и уроки, организации тематических библиотечек, создание специально разработанной интернет-среды, открытие on-line кабинетов для родителей, активное привлечение их к школьным мероприятиям, включение в родительские клубы и ассоциации и пр.
У родителей третьей группы, прошедших обучение или благодаря самообразованию, или на основе опыта общения с родителями, имеющими детей со сходными нарушениями, в родительских клубах, ассоциациях, формируется осознанная компетентность в сопровождении собственного ребенка, адекватная и прогностичная родительская позиция.
Семьи закрытого типа часто склонны к самообразованию. Открытые семьи, наоборот, с удовольствием взаимодействуют, сотрудничают с другими родителями и специалистами, становясь партнерами в реализации коррекционно-педагогических программ в условиях инклюзивного обучения. Они обнаруживают стремление учиться, общаться, познавать новое, стараются в точности воспроизводить действия специалистов и старательно выполняют все рекомендации. Для них бывают крайне эффективными обучающие занятия с детьми в их присутствии, открытые уроки, мастер-классы, семинары.
У родителей четвертой группы компетентность, как правило, сформирована на уровне привычки вследствие частого применения знаний и умений. Они достаточно быстро переживают неконструктивные фазы осознания диагноза у их ребенка и рано начинают принимать необходимую помощь специалистов. На этой основе у них формируется адекватная позиция по вопросам обучения и воспитания ребенка. Именно к такому уровню компетентности стоит стремиться в ходе психолого-педагогического сопровождения семьи. Чаще всего она формируется у родителей, имеющих значительный опыт взаимодействия с детьми с ООП. Например, зная о высокой истощаемости нервной системы своего ребенка, мать организует режим дня таким образом, чтобы избежать переутомления. Участие таких родителей в родительских ассоциациях и клубах оказывает значительную помощь. Они чувствуют себя уверенно, а иногда описывают свои ситуации в качестве примера или выступают наставниками для других родителей. Во взаимодействии со специалистами для них достаточно ограничиться консультациями.
Таким образом, выстраивание системы взаимодействия, общения и сотрудничества с семьей ребенка, имеющего ООП, в условиях инклюзивного образования — одно из важных условий успешности его обучения, развития и социализации.
Заключение
Немного найдется профессий, результаты деятельности в которых приравнивались бы к чуду. Когда, словно по волшебству, отступают трагизм и безысходность жизненной перспективы для ребенка и его семьи, когда ребенок может жить нормальной детской жизнью — играть и учиться, общаться с родителями и дружить со сверстниками, выступать на школьной сцене, мастерить и рисовать, готовиться быть взрослым, нужным своей стране человеком.
Сравнительные исследования зарубежных ученых показали, что систематическая ранняя педагогическая помощь ребенку в условиях семьи с вовлечением родителей в процесс коррекционной и педагогической работы не только позволяет вывести на новый качественный уровень сам процесс развития ребенка, но и в значительной мере определяет прогресс интеграции в общество человека с особыми потребностями как его равноправного члена. Одним из следствий такого прогресса является то, что подавляющее большинство детей с инвалидностью в западных странах воспитываются в условиях семьи, а не в специальных учреждениях вне дома. Они могут так же, как их здоровые сверстники, учиться в школе, активно отдыхать и работать.
Список литературы
1.Андреева Л.В. Бойков Д.И, Войлокова Е.Ф. и др. Образование лиц с ограниченными возможностями в контексте программы Юнеско “Образование для всех”: опыт России./ под ред. акад. Г.А. Бордовского СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена.- 2007
2.Битова А.Л., Борисовская О.Б., Габдракипова А.Л.: Педагогика, которая лечит. Опыт работы с особыми детьми
3.Дробинская А.О. Школьные трудности “нестандартных” детей. Книга для практических педагогов общеобразовательной школы, дефектологов, школьных психологов и родителей. Издательство Школьная Пресса. - 2006.
4.Коростелев Б.А., Тер-Григорьянц Р.Г., Лазарев В.Н. Образование детей с ограниченными возможностями здоровья: Международный опыт, тенденции и трудности //Научно-методический журнал Перспективы развития современной школы
5.На пути к инклюзивной школе. Брошюра в рамках проекта “Юридическая защита прав инвалидов в России”. РООИ “Перспектива”. 2005.
Сайты об инклюзии:
Образование и инвалиды. Проект "Юридическая защита прав инвалидов в России: доступность образования"
http://obrazovanie.perspektiva-inva.ru/news.php