Психодиагностика в работе школьного психолога | Башкирова Татьяна Алексеевна. Работа №241266

 

Психодиагностика в работе школьного психолога

Введение

В настоящее время мы являемся свидетелями интенсивного внедрения психологии в систему образования. Многие образовательные учреждения имеют собственные психологические службы, издается огромное количество специальной литературы, проводятся многочисленные конференции, посвященные работе психолога в школе, в интернате, в детском саду. Профессия становится массовой, требуется соответствующее кадровое обеспечение.

Но, далеко не каждый психолог готов сегодня, работая в школе, развернуть свою работу как целостную психолого-педагогическую систему. Многие либо ограничивают свою деятельность определенными направлениями работы (только диагностика и выдача общих рекомендаций, только индивидуальная работа с «трудными» и т. д.) либо «тонут» в море школьных проблем, превращаясь в психологическую «скорую помощь», специалистов «на подхвате», массовиков-затейников либо просто учителей.

Психологу необходимо обладать значительным серьезным профессиональным и личностным ресурсом для того, чтобы реализовать психологическую работу в ее целостной и последовательной форме.

Нужна организованность и хорошо структурированное, тренированное мышление, развитая наблюдательность. Необходим и высокий эмоциональный потенциал, собственная психологическая проработанность, позволяющая включаться в решение чужих проблем, не проецируя собственных. Список можно продолжать.

Несомненно, в определенном смысле психологическая работа в школе — это призвание, но прежде всего — это результат специальной качественной профессиональной подготовки

Вряд ли и психолог, и школа могут сегодня надеяться на варианты, близкие к идеалу. И тем, и другим предстоит развиваться, накапливать новые знания и представления, искать пути сотрудничества, но при наличии доброй воли, понимания большого смысла осуществляемых усилий, а также некоторой теоретической базы совместной работы, возникающие трудности могут быть устранены.

Психологическая работа — часть общего педагогического, образовательного процесса в школе. Она становится действительно значимой и эффективной, если опосредуется соответствующей педагогической практикой. Мы думаем, что идеология сопровождения как никакая другая позволяет объединить усилия педагога и психолога, поскольку сопровождение — это не только и не столько метод работы школьного психолога. Это— цель и способ организации всего педагогического процесса в школе.

 

 

 

Школьная прикладная психодиагностика

Диагностическая работа — традиционное звено работы школьного психолога, исторически первая форма школьной психологической практики. Сегодня она по-прежнему отнимает львиную долю рабочего времени специалиста. Причины такого положения очевидны.

Во-первых, диагностика — это то, чему больше всего и лучше всего обучили школьного психолога, какой бы тип образования он не получил.

Во-вторых, это наиболее «презентабельный» вид психологической деятельности (то, что можно показать, чем можно отчитаться перед начальством) и наиболее понятный «заказчикам» — педагогам и родителям.

Наконец, диагностика отнимает у психолога так много времени и сил на проведение, обработку и осмысление результатов, потому что в большинстве существующих форм она не приспособлена для использования в школьной ситуации ни технически, ни, по существу. В большинстве случаев и школьный, и академический психолог-исследователь затрудняются в проведении такой работы.

Итак, школьная диагностическая деятельность отличается от традиционной исследовательской диагностики. Она должна занимать меньше времени, быть простой и доступной в обработке и анализе, ее результаты должны «переводиться» на педагогический язык. А самое главное отличие— в целях и сдачах диагностической работы.

Школьная психодиагностика имеет своей целью информационное обеспечение процесса сопровождения. Психодиагностические данные необходимы: для составления социально-психологического портрета школьника (описания его школьного статуса) для определения путей и форм оказания помощи детям, испытывающим трудности в обучении, общении и психическом самочувствии для выбора средств и форм психологического сопровождения школьников в соответствии с присущими им особенностями обучения и общения, однако диагностика и ее данные не могут и не должны становиться самоцелью.

В последние годы в отечественной литературе появились работы, грамотно и конструктивно задающие специфику школьной психодиагностической деятельности. Анализ этих представлений позволяет следующим образом задать принципы построения и организации психодиагностической деятельности школьного психолога.

Первое — соответствие выбранного диагностического подхода и конкретной методики целям школьной психологической деятельности (целям и задачам эффективного сопровождения). Для нас это означает, что используемый прием должен выявлять именно те психологические особенности школьника, знание которых необходимо для его успешного обучения и развития в школьной среде. Требование это принципиально важное, но непростое. Как определить, какие особенности являются значимыми, обязательно диагностируемыми в процессе обучения? Мы считаем, что в этом случае неоценимую помощь может оказать понятие психолого-педагогического статуса ребенка, позволяющее определиться в отношении важности тех или иных психических свойств и качеств школьника. В него включаются психологические характеристики поведения, учебной деятельности, общения, а также личностные особенности школьника, существенно влияющие на процесс обучения и развития на различных возрастных этапах. Задачей диагностической деятельности школьного психолога является их своевременное изучение. Благодаря последовательной реализации данного принципа в рамках нашей модели удается максимально ограничить объем диагностической работы, подчинить ее задаче. Диагностика становится действительно школьной прикладной формой деятельности. Мы так подробно останавливаемся на этом моменте, потому что хорошо знаем и по собственному опыту и из общения с коллегами, как легко диагностическая деятельности в школе может стать доминирующей, самодовлеющей.

Второе — результаты обследования должны быть либо сразу сформулированы на «педагогическом» языке, либо легко поддаваться переводу на такой язык. То есть, опираясь на результаты диагностики, психолог или непосредственно сам педагог могут судить о причинах учебных или поведенческих трудностей ребенка и создавать условия для успешного усвоения знаний и эффективного общения. Реализация этого принципа также затруднена, так как большинство методик, предлагаемых сегодня на "школьном психологическом рынке» не удовлетворяют его требованиям. Приятным исключением является ШТУР и наиболее удачные его модификации, такая попытка сделана в отношении подросткового личностного опросника Айзенка, могут быть названы также некоторые мотивационные анкеты и опросники на тревожность. Большинство же методов настолько опосредовано связаны с реальной жизнедеятельностью ребенка, что их результаты практически бесполезны с точки зрения задач сопровождения.

Третье— прогностичность используемых методов, то есть возможность прогнозировать на их основе определенные особенности развития ребенка на дальнейших этапах обучения, предупреждать потенциальные нарушения и трудности. Важнейший вопрос для школьного практика, психолога или педагога — как на основе данных диагностики спланировать процесс обучения так, чтобы он не приводил к различным проблемам? Сегодня мы практически не в состоянии ответить на этот вопрос. Существующие методы изучения фиксируют феномен актуального психологического состояния (сегодня, на момент обследования). Достойным исключением являются процедуры, используемые для определения готовности ребенка к школьному обучению. Многие из них позволяют давать прогноз обучения ребенка в первом классе (правда, при прочих благоприятных условиях— контакт с одноклассниками, учителем, благоприятный семейный климат и др.).

Четвертое— высокий развивающий потенциал метода, то есть возможность получения развивающего эффекта в процессе самого обследования и построения на его основе различных развивающих программ. В школьной практике психолог в большинстве случаев не заинтересован в проведении «чистой» диагностики, исключающей влияние на результаты, показываемые ребенком, контакта со взрослым. Напротив, если ребенок, подозреваемый в умственном снижении, в процессе тестирования, демонстрирует заинтересованность, устойчивое внимание, способность принять помощь взрослого и ее использовать в ходе работы, для нас это неоценимый факт. Он гораздо важнее точной шкальной оценки его интеллекта. Кроме того, замечательно, если методика может быть использована, модифицирована для коррекционно-развивающей работы. И здесь опять неплохие возможности демонстрирует ШТУР.

Пятое — экономичность процедуры. Хорошая школьная методика — это короткая, многофункциональная процедура, существующая как в индивидуальном, так и в групповом варианте, легкая в обработке и однозначная (по возможности) в оценке полученных данных. Однако последнее может быть связано с наличием возрастных нормативов, что далеко не всегда говорит в пользу методики. В отношении возрастных нормативов, прикладываемых авторами к своим методикам, всегда возникает два принципиальных вопроса: как они были получены и обязательно ли несоответствие возрастной норме по данному показателю должно приводить к различным психологическим проблемам в обучении и развитии ребенка? Редкие методики могут похвастаться тем, что готовы достойно ответить на эти вопросы (например, знаменитая методика Векслера).

Первая психодиагностическая схема — диагностический минимум. Она представляет собой комплексное психолого-педагогическое обследование всех школьников определенной параллели. Схема ориентирована на выявление социально-психологических особенностей статуса школьников, существенно влияющих на эффективность их обучения и развития. Реализация схемы позволяет, во-первых, определить группу школьников, испытывающих выраженные трудности в обучении, поведении и психическом самочувствии в школьной среде, во-вторых, определить те специфические особенности когнитивной, эмоционально-волевой и личностной сферы всех школьников обследуемой параллели, знание которых необходимо для успешного сопровождения. К первым относятся, например, высокий уровень личностной или школьной тревожности, слабое развитие определенных когнитивных процессов и навыков (произвольное внимание, сформированность важнейших умственных действий и др.), признаки социальной дезадаптации в поведении и общении и т. д. (подробно речь об этом пойдет ниже). Ко вторым относятся умственная работоспособность и темп умственной деятельности, особенности системы отношений школьника к миру и самому себе и пр.

Диагностический минимум является основной психодиагностической схемой в рамках нашей модели школьной деятельности, что определяется рядом его особенностей и возможностей.

Прежде всего, диагностический минимум носит дифференциальный характер — он позволяет условно разделить всю обследованную группу детей на две подгруппы — «психологически благополучных» детей, обладающих своими особенностями психического и личностного развития, не приведших в настоящее время к выраженным проблемам обучения, взаимодействия и самочувствия в школьной среде, и детей «с проблемами обучения и развития» (о том, что мы в данном случае понимаем под проблемами, речь пойдет ниже, в главе, посвященной содержанию психодиагностики в школе). Этот факт принципиально важен с точки зрения последовательности дальнейших профессиональных действий психолога в отношении определенного ребенка. Далее, эта диагностическая схема позволяет охватить всех школьников определенной параллели. Ее проведение по времени связано с наиболее сложными периодами школьной жизни ребенка: поступление в школу (1 класс), переход в среднее звено (3-5 класс), наиболее острый период подросткового возраста (8 класс), подготовка к уходу из школьной среды (10-11 класс). Этот факт делает информацию, получаемую в ходе обследования, наиболее значимой.

Важно и то, что диагностический минимум представляет собой лонгитюдное обследование: он позволяет отслеживать динамику развития и состояния школьника по определенным фиксированным характеристикам статуса на протяжении всего процесса школьного обучения.

Отметим и организационные особенности данной диагностической схемы. Проведение минимума планируется психологом и администрацией школы в начале года как часть учебного плана школы, проводится силами педагогов и психолога и состоит большей частью из экспертных вопросов педагогов и родителей. Экспресс-диагностическое обследование самих детей и подростков сведено к минимуму и проводится комплексными методиками. Исключение составляет обследование детей, поступающих в школу, в котором большая часть информации получается при обследовании самих будущих учеников.

Наконец, диагностический минимум служит важнейшим механизмом, запускающим реализацию двух других схем психодиагностики в отношении детей с определенными типами проблем обучения и развития. В случае выявления проблем, свидетельствующих о возможных нарушениях умственного развития, реализуется схема 2 — дифференциация нормы и патологии, в случае наличия проблем обучения и развития, разворачивающихся на фоне сохранного интеллекта — схема 3— углубленное обследование личности школьника.

Вторая диагностическая схема — первичная дифференциация нормы и патологии умственного развития школьника. Отметим, что речь идет именно о первичной дифференциации. Школьный психолог не уполномочен нами заниматься установлением типа выявленного нарушения, постановкой патопсихологического или психиатрического диагноза. Задача школьного психолога — по возможности точно ответить на вопрос, связаны ли проблемы данного ребенка с нарушениями его психического развития, носящими. клинический характер. В случае положительного ответа (здесь мы снова невольно затрагиваем процессуальные аспекты деятельности) школьный психолог выполняет диспетчерскую функцию, переадресуя запрос нужному специалисту.

Кроме того, реализация данной схемы относится, прежде всего, к запросам, связанным с предполагаемыми нарушениями умственного развития ребенка, и касается, соответственно, школьников младшего школьного и частично младшего подросткового возраста. Что касается других нарушений психического развития, то в их отношении основной формой работы школьного психолога будет являться диспетчерская в сочетании с консультированием и психологической поддержкой педагогов и родителей.

Узко поставленная профессиональная задача позволяет нам ограничить и объем диагностической деятельности в этом направлении. Очевидно, что школьный психолог может ограничиться проведением экспресс-методик, имеющих именно дифференцирующий характер — разведение нормы психического развития, ЗПР и олигофрении.

Сегодня, когда родители получили возможность выбирать ребенку школу независимо от уровня его психологической готовности и наличия интеллектуальных проблем различной степени сложности, значение такой диагностики как будто бы возрастает. Однако нам кажется, что необходимо в этой ситуации очень четко определиться в задачах такой дифференциальной диагностики. Раз этого ребенка все равно нужно будет учить, так ли важно точно знать характер его интеллектуального дефекта? Видимо, только в том случае, если это поможет в определении путей и средств педагогической и психологической помощи. Вот это и должно, на наш, взгляд, лечь в основу проводимой диагностики — не постановка определенного диагноза, а определение наиболее эффективных методов оказания помощи, сопровождения его в процессе школьного обучения.

Третья диагностическая схема — углубленное психологическое обследование ребенка. Она представляет собой деятельность школьного психолога по отношению к детям:

- с предполагаемым внутренним психологическим конфликтом, для понимания причин и поиска решения которого необходимо получение дополнительной психологической информации;

- с особенностями и проблемами в познавательной сфере (в рамках возрастной нормы умственного развития).

Данная схема, как правило, запускается либо по результатам проведенной экспресс-диагностики по отношению к детям из группы «психологически неблагополучных», либо по запросу родителей или педагогов. Такая диагностическая деятельность носит в большинстве случаев индивидуальный характер, реализуется за счет достаточно сложных методик и требует значительных временных затрат как для психолога, так и для школьника. Отсюда — высокие требования к отбору тестовых и других диагностических процедур и к самому обоснованию необходимости такого обследования. Что касается процедур, то они должны быть по возможности многофункциональными и четко следовать цели работы — выявлению зоны и содержания конфликта, поиску личностных особенностей школьника, провоцирующих внутренние и внешние конфликты, или особенностей его познавательной деятельности. Такая постановка вопроса кажется нам особенно важной не только с точки зрения экономии времени. В задачи школьного психолога не может и не должно входить исследование личности школьника, выходящее за пределы задач сопровождения. Если ребенок успешно учится и его психологический статус находится в рамках критериев школьного благополучия, проведение каких-либо дополнительных обследований (а любое обследование является само по себе мощным психологическим воздействием) представляется неэтичным.

В рамках данной модели реализация схемы углубленного обследования предваряется обязательным выдвижением гипотезы о возможных причинах существующих проблем ребенка. Такая гипотеза в большинстве случаев может быть выдвинута на основании данных диагностического минимума, бесед с родителями и педагогами, интервью с самим школьником. Выдвинутая гипотеза значительно облегчает проведение обследования, так как позволяет ограничиться проверкой определенных предположений, что уменьшает количество диагностических процедур, делает работу психолога более осмысленной.

Как мы уже отмечали выше, диагностическая работа психолога в школе может быть представлена в виде единого процесса. «Запускать» диагностическую работу могут две основные ситуации: проведение планового обследования по схеме диагностического минимума и запрос со стороны родителей или педагогов (значительно реже — со стороны самого школьника).

То есть по итогам диагностического минимума выделяются группы «психологически благополучных» школьников и школьников, имеющих проблемы обучения и развития. Также по итогам проверки запроса педагога или родителя на обоснованность, ребенок либо относится к категории «проблемных», либо работа психолога ориентирована на консультирование самих авторов запроса, решение их проблем. Далее, в отношении каждого школьника из группы «проблемных» выдвигается гипотеза о происхождении и причинах существующих психологических трудностей. В соответствии с выдвинутой гипотезой реализуется определенный тип дальнейшего диагностического обследования. Школьники, охарактеризованные по результатам диагностики как «психологически благополучные», не подвергаются обследованию до следующего планового обследования. Исключением являются ситуации обоснованного запроса с их стороны либо со стороны родителей и педагогов.

В целом любая психодиагностическая деятельность в рамках парадигмы сопровождения является элементом целостного процесса и обретает смысл и ценность лишь во взаимосвязи с другими элементами, чаще всего во взаимосвязи с коррекционно-развивающей деятельностью.

Психологическая служба школы — специализированное подразделение в системе народного образования, основной задачей которого является обеспечение условий, способствующих полноценному психическому и личностному развитию каждого ребенка, нарушение которых мешает своевременной реализации возрастных и индивидуальных возможностей учащихся и ведет к необходимости психолого-педагогической коррекции. Деятельность педагогической службы школы осуществляется практическим психологом, работающим в учебно-воспитательном учреждении (детский сад, школа, ПТУ, детский дом, школа-интернат) или в психологическом кабинете при отделе народного образования, оказывающем консультативную помощь всем учебно-воспитательным учреждениям региона.

Основные направления деятельности педагогической службы школы — психопрофилактика, психодиагностика, развитие и психокоррекция, психологическое консультирование.

В самом общем виде задачу психолога в школе можно обозначить как психологическое обеспечение педагогической деятельности.

Таким образом, от успешной работы психолога зависят условия формирования педагогических задач. Успешное сотрудничество психолога, родителей и учителей школы часто приводит к нужным результатам относительно поведения ребенка.

 

II ЧАСТЬ

Используемые в работе диагностики

Методика изучения статусов профессиональной идентичности (А.А.Азбель, А.Г.Грецов)

Методика «Матрица выбора профессии»

Методика оценки склонности к различным сферам профессиональной деятельности (Л.А.Йовайши)

Тест-опросник диагностики темперамента Г.Айзенка

Методика «Большая пятерка личностных качеств» (А.Г.Грецов)

Методика «Семь качеств личности» (Р.Кеттелл)

Методика «Свойства личности» (Дж.Барретт)

Методика определения типа мышления и уровня креативности (В.А.Ганзен)

Диагностика структуры сигнальных систем

 

Результаты проведенных тестов

Методика изучения статусов профессиональной идентичности (А.А.Азбель, А.Г.Грецов)

Мораторий (кризис выбора) -Ваня -17

Матрица выбора профессии

Ваня Менеджер. Администратор. Режиссер. Артист. Музыкант. Стилист. Пластический хирург. Психолог. Следователь. Лаборант. Таможенник. Прокурор. Табельщик. Менеджер по продажам. Логистик. Товаровед. Резчик по дереву. Закройщик. Обувщик. Эргономик. Контролер.Лаборант.Оценщик. Приемщик. Технолог. Авиадиспетчер. Инженер. Конструктор. Дизайнер. Художник. Инженер-конструктор. Телемастер. Испытатель. Контролер. Обходчик ЖД. Энергетик. Инженер по кадастру. Архитектор. Декоратор. Дизайнер ландшафта. Биолог. Метеоролог. Агроном. Радиолог. Почвовед. Эксперт.

Методика оценки склонности к различным сферам Йовайши

А – склонность к работе с людьми

Б – к умственным видам работ

В - на производстве

Г – к эстетике и искусству

Д – к подвижным видам деятельности

Е – к планово-экономическим

 

А

Б

В

Г

Д

Е

Ваня

13

14

30

7

10

21

 

Опросник Холланда

 

Реалистический тип

социальный

артистический

конвенциальный

предприимчивый

интеллектуальный

Ваня

9

5

6

3

9

6

 

Люди реалистического типа ориентированы на настоящее. Для них характерны эмоциональная стабильность, хорошо развиты моторные навыки, ловкость. Наделены пространственным воображением. Предпочтение отдают занятиям с конкретными объектами, выбирают профессии с четкими задачами и результатами. Могут успешно найти себе применение в спорте, физике, химии, экономике. (Ваня)

Тест –опросник диагностики темперамента Айзенка

 

Шкала интроверсия экстраверсия

Шкала эмоциональная устойчивость - неустойчивость

Шкала скрытность - откровенность

Темперамент

Ваня

Умеренная интроверсия

Очень высокая степень неустойчивости

Неискренние ответы

Меланхолик

 

«Большая пятерка» Грецов

 

1

2

3

4

5

 

Экстраверт-интроверт

Нейротизм

Открытость

Сознательность

Доброжелательность

Ваня

6

14

10

14

9

 

Семь качеств личности Кеттел

 

Замкнутость/общительность

Эмоц/устойчивость

Подчин/домин

Сдерж/экспр

Робость/смелость

Доверч/подозр

Увер/тревож

Ваня

6

10

7

7

8

7

8

 

Свойства личности. Баррет

 

индивидуализм

общительность

уверенность

пассивность

Ориентация на воображение

Ориентация на факты

спонтанность

осмотрительность

Тип

Ваня

35

28

28

33

22

30

29

34

исследователь

 

 

Тип

Примерные профессии

Ваня

исследователь

Специалист по бухгалтерскому учету, архивариус, аудитор, водитель, инженер, страховщик

 

Профиль мышления Ганзен

 

п

с

з

о

к

тип

Уровень креативности

Ваня

12

10

8

12

10

Предметно-образный

Высокий уровень креативности

 

Диагностика структуры сигнальных систем

 

Метафори-

зация

образность

символ

вербал

абстраг

рефлексивность

Ручные навыки

Ваня

4

2

5

3

5

5

8

 

Тест-опросник эмпатических тенденций Меграбиан

 

баллы

Уровень эмпатийности

Ваня

14

Низкий уровень

 

Опросник ДДО (методика Климова)

 

Природа

Техника

Человек

Знак

Худ.обр.

Преобладающий тип

возможный

Ваня

6

8

1

4

1

техника

природа

 

 

Анкета изучения желаемого социального статуса

 

самореализация

заработок

карьера

альтуизм

Условия труда

самостоятельность

общение

Ваня

14

15

13

13

9

8

12

 

Карта интересов

 

 

 

Ваня

11+Химия

7+Биология

7+Легкая и пищевая промышленность

7+Техника

7+Электро и радиотехника

7+Физкультура, спорт

 

Предметы ОГЭ

№

ФИ

Предметы

5

Иванов И.

Биология. Информатика

 

Как показывает методика изучения статусов профессиональной идентичности А.А.Азбеля, Ваня находится в моратории профессиональной идентичности. Осознает проблему выбора профессии и находится в процессе ее решения, но наиболее подходящий вариант еще не определен.

Его привлекают Человек, Техника, Изделия, Природные ресурсы как объект деятельности (сфера труда).

Виды деятельности – управление (руководство чьей-то деятельностью), творчество, конструирование, исследование, контроль.

По матрице выбора профессии получаются следующие профессии:

Менеджер. Администратор. Режиссер. Артист. Музыкант. Стилист. Пластический хирург. Психолог. Следователь. Лаборант. Таможенник. Прокурор. Табельщик. Менеджер по продажам. Логистик. Товаровед. Резчик по дереву. Закройщик. Обувщик. Эргономик. Контролер.Лаборант.Оценщик. Приемщик. Технолог. Авиадиспетчер. Инженер. Конструктор. Дизайнер. Художник. Инженер-конструктор. Телемастер. Испытатель. Контролер. Обходчик ЖД. Энергетик. Инженер по кадастру. Архитектор. Декоратор. Дизайнер ландшафта. Биолог. Метеоролог. Агроном. Радиолог. Почвовед. Эксперт.

«Методика оценки склонности к различным сферам профессиональной деятельности» Л.А. Йовайши выявила преобладающую склонность к работе на производстве.

По опроснику Холланда, Ваня относится к реалистическому и предприимчивому типам.

Люди реалистического типа ориентированы на настоящее. Для них характерны эмоциональная стабильность, хорошо развиты моторные навыки, ловкость. Наделены пространственным воображением. Предпочтение отдают занятиям с конкретными объектами, выбирают профессии с четкими задачами и результатами. Могут успешно найти себе применение в спорте, физике, химии, экономике.

Люди предприимчивого типа стремятся к лидерству, нуждаются в признании, предпочитают руководящие роли. Их энергия, энтузиазм, импульсивность позволяют решать сложные задачи, связанные с руководством и продвижением идеи. Они обладают хорошо развитыми коммуникативными способностями. Профессии: предприниматель, менеджер, артист, журналист, дипломат.

По тесту –опроснику диагностики темперамента Г.Айзенка Ваня – умеренный интроверт. Интроверты – люди, для которых наибольший интерес представляют явления собственного внутреннего мира, для них свои теории и оценки реальности важнее, чем сама реальность. Они склонны к размышлениям, самоанализу, необщительны, замкнуты, испытывают затруднения в социальной адаптации. Вернее, распознают звуки, цвета, более осторожны и педантичны, показывают наилучшие результаты по тестам интеллекта, лучше других учатся в школе и вузе, лучше справляются с монотонной работой. Начальники, занимающие высокие посты, не требующие постоянного общения с людьми, чаще всего интроверты.

Очень высокая степень эмоциональной неустойчивости.

Ответы были не всегда искренними и свидетельствуют о тенденции ориентироваться на создание хорошего впечатления о себе.

По темпераменту – меланхолик. Меланхолик характеризуется низким уровнем психической активности, замедленностью движений, сдержанностью мимики и речи, быстрой утомляемостью. Его отличают высокая эмоциональная чувствительность к происходящим с ним событиям, обычно сопровождающаяся повышенной тревожностью. При неблагоприятных условиях у меланхолика могут развиться повышенная эмоциональная ранимость, замкнутость, боязнь новых ситуаций, людей и различного рода испытаний.

Методика «Большая пятерка личностных качеств» А.Г.Грецова определила интроверсию. Это направленность личности на внутренний мир. Человек сдержанный, трезво мыслящий, отчужденный, ориентированный не на общение, а на дело. Такому человеку сложнее в коллективе, он индивидуалист. Такие люди находят себя в деятельности, не требующей интенсивного общения.

Нейротизм высокого уровня. Бурно реагирует на любые жизненные события, эмоционален, менее устойчив к стрессу. Но в то же время эти люди более чуткие, отзывчивые, динамичные.

Уровень открытости выше среднего. Человек легко воспринимает все то новое, что появляется вокруг, демонстрирует любопытство, гибкость и готовность к изменениям, обычно склонен к творчеству. Но это может оборачиваться некоторой «поверхностностью», неустойчивостью убеждений и интересов.

Высокий уровень сознательности. Люди, проявляющие сознательность, характеризуются как усердные, пунктуальные, целеустремленные, надежные, честолюбивые, настойчивые. Но иногда это оборачивается неоправданным упрямством, желанием всех и все контролировать, а также мучительным переживанием вины из-за своих реальных или мнимых ошибок.

Средний уровень доброжелательности.

Методика «Семь качеств личности» Р.Кеттелл выявила средние показатели общительности, склонности к подчинению, сдержанности, робости, доверчивости и уверенности.

Шкала «Эмоциональная неустойчивость-устойчивость» показала высокий балл (10). При высоких показателях человек выдержанный, реалистически настроенный. Он способен лучше следовать требованиям группы, характеризуется постоянством интересов, но иногда может проявлять недостаточную гибкость, некоторую невосприимчивость к переживаниям окружающих. Эмоциональная устойчивость – важное качество во всех профессиях, где работа протекает в условиях повышенной эмоциональной напряженности, могут возникать неожиданные повороты событий, на которые необходимо адекватно реагировать.

По методике «Свойства личности» Дж.Барретт у Вани преобладает индивидуализм. Это означает, что человек самодостаточный. Полагается только на себя. Проявляет инициативу. Может восприниматься как спокойный, либо как дерзкий человек. Может неплохо чувствовать себя в обществе, но иногда застенчив. Испытывает трудности в общении. Отстранен и целеустремлен. Мыслит самостоятельно. Находчив. Не любит говорить о «пустяках».

Отмечается пассивность. Предпочитает держать свое мнение при себе. Скорее уступает, чем соглашается. Может уклониться от высказывания своей точки зрения. Старается нравиться. Ориентирован на сотрудничество.

Ориентация на факты. Оценивает ситуацию логически. Предпочитает дисциплинированное, регламентированное поведение. Контролирует свои действия. Рассматривает вопрос, по существу. Ориентируется на объективную информацию и факты.

Спокойный, стабильный и надежный. Может терпеливо дожидаться, не торопит ход событий. Воспринимает вещи такими, какие они есть. Неторопливость и вдумчивость позволяют окружающим рассчитывать на него. Предсказуем. Аккуратен и педантичен в работе.

Данные характеристики позволяют отнести Ваню к типу «Исследователь». Подходящие профессии: Специалист по бухгалтерскому учету, архивариус, аудитор, водитель, инженер, страховщик.

Методика определения типа мышления и уровня креативности В.А.Ганзен показала преобладание предметного и образного мышления. Предметно-образный тип мышления – мыслительный процесс осуществляется непосредственно при восприятии окружающей действительности и при практическом преобразовании реальных предметов в режиме реального времени. Необходимые образы представлены в кратковременной и оперативной памяти. Человек с данным типом привязан к действительности. Часто встречается у людей, занятых производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо материального продукта.

У Вани высокий уровень креативности. Креативность – это общая способность к творчеству, характеризует личность в целом и проявляется в различных сферах активности.

Диагностика структуры сигнальных систем показывает наличие ручных навыков - способность мастерить, ремонтировать, осуществлять ручные манипуляции. Символизация – способность к обозначению тех или иных явлений знаками, оперирование формулами, графиками. Абстрагирование – способность успешно обобщать конкретное, выходить в область абстракции. Рефлексивность – способность долго удерживать одну и ту же информацию в памяти, каждый раз переосмысливая ее по-новому, высокая степень рефлексии, тщательное продумывание своих действий.

По тест-опроснику эмпатических тенденций Меграбиан у Вани отмечается низкий уровень эмпатийности – эмоциональной отзывчивости на переживания других.

По опроснику ДДО, Ваня относится к типу «Техника», возможный тип – «Природа».

В анкете изучения желаемого социального статуса Ваня указал заработок и самореализацию как самые главные в профессии.

В методике «Карта интересов» Ваня выбрал Химию, Биологию, Легкую и пищевую промышленность, Технику, Электро и радиотехнику, Физкультуру и спорт.

Аналитический отчет по проведенной комплексной диагностики

Исходя из вышеизложенных результатов можем сделать следующие умозаключения:

Ваня на данном этапе самоопределения не сформировал четкого представления о будущей области профессиональной деятельности и её содержании. В связи с этим необходима углубленная профориентация для осознания Иваном круга интересов и помощи в выборе профессии в соответствии с желанием работать по избранной специальности.

Индивидуальные особенности позволяют ему реализовать свои потенциальные возможности в технической области

т.к

он отдает своё

предпочтение таким сферам труда как производство (изготовление

продукции)

и конструиро

вание

(проектирова

ние деталей и объектов), при условии наличия специальных способностей, стремления овладевать к

оммуникативной компетентностью

,

сильной

мотивации к учебе, самоорганизации, тренировки гибкости в предметной

деятельности, увеличении словарног

о запаса, высокой познавательно

активности

и

высокой мотивации к овладению избранной профессией.

Возможная сфера деятельности по интересу-профессии, связанные с областью взаимодействия с людьми и техникой,

например

:

Менеджер, администратор,

следователь, лаборант, таможенник, предприниматель, руководитель и т.д.

Возможная профилизация: общеобразовательный класс или физико-математический класс с дополнительным изучением предметов, необходимых в бедующей профессиональной деятельности: математика, физика, информатика, химия и другие.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список использованной литературы:

Андреева А.Д.,

Вохмянина

Т.В., Воронова А.П.,

Чуткина

Н.И. /под ред. Дубровиной М.В./. Руководство практического психолога. Психическое здоровье детей и подростков. М., 1995 г.

Диагностика профессионального самоопределения:

учеб.-

метод.пособие

/ сост. Я.С.

Сунцова

. – Ижевск: Издательство «Удмуртский

университет», 2009. - 112 с.

Петровский А.В.,

Ярошевский

М.Г., Психологический словарь, 1990 г.

Психологическая диагностика. /под ред. Гуревича К.М., Борисовой Е.М./, М., 1997 г.

Ананьев, Б. Г. Педагогические приложения современной

психологии./

Под ред. Ильясова, И. И.,

Ляудис

, Я. М. М., 1981.

Крутецкий

, В. А. Основы педагогической психологии. М., 1972.

Курс общей, возрастной и педагогической

психологии./

Под ред.

Гамезо

, М. В. М., 1982.

Собчик

Л.Н. Диагностика индивидуально-типологических свойств и межличностных отношений. С.-Пб. Речь, 2002.

3

Личко

А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. М.: Медицина, 1983.

Роговин М.С.,

Залевский

Г.В. Теоретические основы психологического и психопатологического исследования. Томск, 1988.