Психолого-педагогическое проектирование игрового пространства в ДОУ (на этапе введения ФГОС ДО). Работа №1497

Психолого-педагогическое проектирование игрового пространства
в ДОУ (на этапе введения ФГОС ДО)
Проективная (или проектная) деятельность относится к разряду инновационной, творческой деятельности, ибо она предполагает преобразование реальности, строится на базе соответствующей технологии, которую можно унифицировать, освоить и усовершенствовать.
Психолого-педагогическое проектирование можно рассматривать как выращивание новейших форм общности участников дошкольного образовательного процесса, новое содержание и технологию образования, способов и технологий психолого-педагогической деятельности и мышления (В.А. Болотов, Е.И. Исаев, Н.Б. Крылова, В.И. Слободчиков и др.); творческой деятельности, направленной на разработку и реализацию образовательных проектов как инновационных продуктов (Н. Б. Борисова, Н.В. Кузьмина, Н.Н. Суртаева и др.) [3, с. 236].
Значение окружающей среды для ребенка-дошкольника трудно переоценить. Именно в дошкольные годы идет интенсивное развитие центральной нервной системы ребенка. В функциональном отношении формирующийся мозг учится отражать окружающий мир, который разворачивается перед глазами маленького ребенка. Так формируется психика человека, потому что психика – отражательная способность мозга. Значит окружающая среда, общение со взрослыми в этом окружающем пространстве и, конечно, активность самого ребенка, познающего эту удивительную действительность, называемую природой и социумом, составляют генетическую программу становления человека в ранние годы его жизни [2, с. 220].
Организация развивающей среды в ДОУ с учетом ФГОС строится таким образом, чтобы дать возможность наиболее эффективно развивать индивидуальность каждого ребенка с учетом его склонностей, интересов, уровня активности. Необходимо обогатить среду элементами, стимулирующими познавательную, художественно-творческую, двигательную деятельность детей.
Однако организация образовательного процесса во многих дошкольных организациях традиционно сохраняет ориентацию на подготовку ребенка к школьному обучению. Основное внимание уделяется освоению грамоты, формированию математических представлений, навыков письма и обогащению знаний детей в форме предметных занятий.
Как следствие, образовательный процесс сохраняет черты школьного (предшкольного) обучения. В итоге познавательная деятельность ребенка часто ограничена механическим повторением и/или закреплением в памяти определенных схем выполнения той или иной деятельности без интереса к ее содержанию. Применяемые на занятиях игровые приемы чаще направлены на репродукцию освоенной информации, при этом задачи разностороннего, природосообразного развития личности и творческой индивидуальности дошкольников остаются не решенными. Игровое пространство как условие естественного развития самостоятельности, творческости, субъектности и других качеств личности ребенка до сих пор не занимает должного места в организации режима жизни детей в ДОУ [1, с. 28].
Объективные предпосылки к разрешению этой проблемы опираются на следующие противоречия:
- между требованиями государства и общества к качеству современной системы дошкольного образования и реально преобладающей на практике лишь знаниевой, в узком понимании когнитивной, ориентацией образовательного процесса;
- между психолого-педагогическим потенциалом современного дошкольного учреждения как средой социально-личностного развития ребенка и неэффективным использованием этого потенциала;
- между низким уровнем компетентности в вопросах проектирования игрового пространства как психолого-педагогической инноватики, а также психолого-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития ребенка в условиях игрового пространства в образовательной среде ДОУ и задачами и возможностями использования последнего [1, с. 29].
Между тем процесс социально-личностного развития ребенка дошкольного возраста в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ может и должен стать эффективным, если:
- проектная психолого-педагогическая деятельность будет рассматриваться как отражение потребности общества в прогрессивном инновационном развитии, как фактор оптимизации дошкольного образования;
- алгоритм ее организации будет представлен иерархической последовательностью действий: моделированием — конструированием — собственно психолого-педагогическим проектированием— созданием технологии — ее реализацией/апробацией — рефлексией;
- будет спроектировано игровое пространство, которое, по сути, будет являться социокультурной развивающей средой, предусматривающей реализацию партисипативного подхода к проблеме социально-личностного развития ребенка;
- будет реализовываться психолого-педагогическое сопровождение процесса социально-личностного развития ребенка в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ [3, с. 237].
Необходимо обозначить основные общенаучные подходы к психолого-педагогическому проектированию игрового пространства:
Системный подход обеспечивает изучение и проектирование игрового пространства как единого целого (игровой деятельности, предметно-развивающей среды) предполагает организацию работы по социально-личностному развитию дошкольников в соответствии с психолого-педагогической системой взаимосвязанных и взаимообусловленных целей, задач, содержания, средств, методов, форм организации, условий и результатов взаимодействия психологов, педагогов с детьми и их родителями.
Синергетический подход обеспечивает проектирование игрового пространства и организацию психолого-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития ребенка старшего дошкольного возраста с учетом закономерностей развития сложных, самоорганизующихся систем и позволяет рассматривать каждый субъект педагогического процесса (дети, воспитатели, родители) как саморазвивающиеся подсистемы, осуществляющие переход от развития к саморазвитию.
Антропологический подход обеспечивает учет закономерностей развития человека как целостности, позволяет повысить статус психолого-педагогической диагностики в определении динамики социально-личностного развития дошкольников, учитывать различные особенности личностного развития ребенка в процессе его социализации и достижения им социальной компетентности как вершины социально-личностного развития.
Культурологический подход обеспечивает учет закономерностей социокультурного развития человека. Процесс социального развития дошкольников предполагает не только и не столько усвоение ребенком культурных ценностей, сколько становление собственного отношения к ним, преобразование и трансформацию культурных ценностей в собственные межличностные достижения.
Аксиологический подход обеспечивает учет закономерностей социокультурного развития человека в соответствии с определенной ценностной направленностью и позволяет определить совокупность приоритетных ценностей в образовании, воспитании и саморазвитии человека.
Компетентностный подход обеспечивает организацию образовательного процесса, основанного на предоставлении субъекту деятельности (образовательной, познавательной, игровой и др.) права на самореализацию, приобретение и использование компетентности, а также должный уровень профессиональной и социокультурной ориентации воспитывающих взрослых (родители, педагоги, специалисты) в вопросах социально-личностного развития и воспитания детей дошкольного возраста.
Деятельностный подход обеспечивает учет закономерностей организации деятельности и становления деятельностной стороны личностного опыта, позволяет определить доминанту взаимоотношений ребенка с окружающим миром, актуализировать реализацию потребностей в осознании себя субъектом деятельности. Социальный опыт ребенка дошкольного возраста достаточно ограничен, однако он является механизмом регуляции социально приемлемого поведения в тех случаях, когда не срабатывает ни один из вышеперечисленных механизмов, т.к. именно в нем находит отражение субъектная сущность индивида.
Личностно-ориентированный подход предполагает признание личностного начала в ребенке, ориентацию на его субъективные потребности и интересы, признание его прав и свобод, самоценности детства как основы психического развития, признание культуротворческой функции детства как одного из важнейших аспектов социально-личностного развития, признание психологического комфорта и блага ребенка приоритетным критерием в оценке деятельности социальных институтов.
Полисубъектный подход предполагает необходимость учета влияния всех факторов социального развития (микрофакторы: семья, сверстники, детский сад, школа и др.; мезофакторы: этнокультурные условия, климат; макрофакторы: общество, государство, планета, космос).
Средовой подход обеспечивает целенаправленное решение задач организации образовательного пространства в виде спроектированого игрового пространства как социокультурной развивающей среды.
Комплексный, партисипативный подходы обеспечивают взаимосвязь всех структурных компонентов системы применительно ко всем звеньям и участникам психолого-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития ребенка [3, с. 238-239].
Таким образом, психолого-педагогическое проектирование игрового пространства социально-личностного развития ребенка в образовательной среде ДОУ является задачей психолого-педагогической инноватики, непосредственно призванной повышать современное качество дошкольного образования.
Список литературы:
Грибанова, М.В. Игровое пространство в образовательном процессе ДОУ (инновационные процессы на этапе введения ФГОС ДО в практику дошкольной образовательной организации) [Текст] / М.В. Грибанова // Новая наука: стратегии и векторы развития. – 2016. - №10. – с. 25-27
Кутовая, Т.Н. Проектирование образовательной среды в ДОУ [Текст] / Т.Н. Кутовая // Педагогический опыт: теория, методика, практика. – 2015. - №2. – с. 219-224
Филиппова, Л.В. Проектирование игрового пространства в образовательной среде ДОУ [Текст] / Л.В. Филиппова // Мир психологии. – 2015. - №1. – с. 235-249