ВОКАЛЬНАЯ МУЗЫКА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ . Работа №18361

ВОКАЛЬНАЯ МУЗЫКА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ
МУЗЫКАЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Искусство хорового пения в период духовного пробуждения и возрождения нашего общества призвано сыграть серьезную роль в организации и реорганизации музыкального образования и воспитания подрастающего поколения (Венгрус Л.А.).
Исследование проводилось на базе отдела Синтез искусств МБУДОД Дворец творчества детей и молодежи города Оренбурга. В процессе опытно-экспериментальной работы были разработаны:
система творческих заданий, стимулирующая процесс развития музыкальной одаренности обучающихся на основе обращения к вокальному искусству;
методические приемы развития музыкальной одаренности, которые внедрялись в практику работы с вокальными ансамблями;
выявлены критерии и уровни музыкальной одаренности.
Вопросами одаренности детей занимались зарубежные и отечественные психологи. Известны крупные исследования в области психологии творческой одаренности американцев Дж. Гилфорда, П.Торренса, Ф. Баррона, К.Тейлора. На основе идей психологов Дж. Кэррола и Б. Блума их последователями была разработана методика обучения одаренных детей. Изучением особо одаренных детей занимался Ж. Брюно. (Одаренные дети: психолого-педагогические исследования и практика).
Проблемы одаренности изучали отечественные психологи: А.М. Ма-тюшкин в работе Концепция творческой одаренности и др., Н.Б. Шумакова в ряде своих работ, Г.Д. Чистякова в статье Творческая одаренность в развитии познавательных структур, В.С. Юркевич в Проблемах диагноза и прогноза одаренности в работе практического психолога.
Фундаментальные идеи развития одаренности детей через исполнительство, творчество, активную творческую деятельность, в том числе и самого педагога, нашли свое отражение в трудах отечественных и зарубежных ученых: Б.В.Асафьева, Б.Л.Яворского, Д.Б. Кабалевского, К.Орфа, З.Кодаи, Ш.Сузуки.
Ряд исследований (Н.А.Ветлугина, Л.Н.Комиссарова, Н.А.Метлов, О.П.Радынова, К.В.Тарасова, Л.В.Школяр и др.), посвященных проблеме одаренности, раскрывает возможности ее развития в музыкальном образовании. В этих работах музыкальное искусство выступает как неотъемлемая сфера жизнедеятельности одаренного ребенка.
Вместе с тем, несмотря на существование творческих исследований, направленных на выявление структуры музыкальной одаренности и психологических особенностей музыкально одаренных детей (А.Готсдинер, А.А.Мелик-Пашаев, М.С.Старчеус, К.В. Тарасов, Б.М.Теплов и др.), наличие методических решений развития музыкально одаренных детей, остается открытым вопрос развития одаренности учащихся в хоровом исполнительском искусстве в системе дополнительного образования.
Развитие музыкальной одаренности обучающихся в этой системе обнаруживает противоречие между нормированным подходом к оценке учебной деятельности вокального ансамбля и выходящим за эти нормы проявлением их индивидуальности. Кроме этого, новообразования индивида, связанные с развитием его музыкальной одаренности, нуждаются в определении условий преемственности в системе школа искусств - специальное учебное заведение.
Разработка концепции одаренности важна не только как фундамент для решения проблемы обучения одаренных детей, но и как основание для построения дидактической системы, ориентированной на развитие человеческого потенциала в целом. И в этом смысле она интересна как базовая проблема, как фундамент для дальнейшей разработки не только методик диагностики и прогнозирования развития, но также и целей, принципов, содержания, форм и методов образовательной деятельности.
Педагогический процесс мы рассматриваем как взаимодействие трех культур: культуры композитора, явленной в вокальном произведении, исполнительской культуры обучающихся, профессиональной культуры педагога. В диалоге трех культур развивается музыкальная одаренность, рождается вторичный музыкальный текст, исполненный обучающимися.
Главным условием развития одаренности должно стать развитие творческого воображения и эстетической позиции исполнителя.
Модель развития музыкальной одаренности можно представить следующим образом:
Диалогизм в процессе обучения находит свое воплощение в различных формах:
диалог между обучающимся и педагогом на занятии;
диалог между обучающимся и произведением, а, следовательно, и композитором, - автором исполняемого произведения – в процессе занятий;
диалог между обучающимися, выступающими в роли исполнителей вокальных произведений и обучающимися – слушателями на концертах, фестивалях, конкурсах;
макродиалог между культурами, когда обучающиеся исполняют произведения различных композиторов, значит, в программе сочетаются различные культурные эпохи.
Для решения проблемы развития одаренности в системе дополнительного образования необходимо, кроме реализации условий преемственности и диалогичности обучения, создавать развивающую среду, которая проявляется в совокупности всех составляющих целостного педагогического процесса и способствует проявлению и развитию одаренности.
Знакомство с вокальным произведением осуществляем, начиная со словесной установки, которая стимулирует работу воображения, ассоциативное мышление, активизирует музыкальный слух. Также возможно прослушивание записи или исполнение педагогом. Важным является создание условий рождения собственного первого впечатления, понимания музыкального текста. Анализ впечатлений помогает выявить возникшие чувства через словесные высказывания.
Необходимо, чтобы обучающиеся рассматривали хоровую партитуру в качестве послания времени, послания композитора. При подготовке к прослушиванию педагог вместе с детьми создает атмосферу эпохи. Традиционно использование сообщения об историческом времени, особенностях музыкального стиля эпохи и композитора. Было выявлено, что больший эффект в рождении собственного прочтения музыкального текста, достигается через погружение в культурную эпоху и собственные вопросы обучающихся.
Среди условий формирования восприятия музыки, создания музыкального образа выделяются такие, как: привлечение внимания к исполнению произведения (сопоставление разного исполнения одного произведения).
Для развития музыкальной лексики исполнителя, способности сопереживания музыки через слово и, наоборот, в опытно-экспериментальной работе использовались следующие задания: расскажите о своих эмоциях после прослушивания вокального произведения; опишите настроение, которое вызвала музыка; изобразите состояние человека, которое представлено в музыке; подберите стихи, близкие по духу произведения.
Обращение к музыкальному произведению как тексту культуры по иному высвечивает проблему хоровой исполнительской техники и ее роли в развитии музыкальной одаренности обучающихся.
Проявление музыкальной одаренности обучающихся никогда не совпадает с тем, что уже делалось; оно не может быть прямым следствием усвоения и повторения того, что сделал педагог. Смещение акцента на техническую сторону исполнения подавляет то глубинное, индивидуальное, что есть в одаренном ребенке. В этой связи возникает парадоксальная ситуация: с одной стороны, педагог исходит из уникальности, своеобычности одаренного ребенка, с другой, – развитие одаренности осуществляется через овладение нормированной, сложившейся в исполнительской культуре техникой.
Для преодоления этого противоречия в ходе опытно-экспериментальной работы использовались следующие приемы: обнаружение ассоциаций между миром музыки и внешним миром, совместное обсуждение содержания, музыкального образа и уточнение технических тонкостей разучивания и исполнения произведения.
Каждая из сторон музыкальной одаренности (эстетическая позиция, творческое воображение, специальные умения) предполагает прохождение следующих этапов.
На первом этапе - направление внимания обучающихся на восприятие музыки, открытие смысла в произведении.
На втором этапе – углубление, конкретизация представления о музыкальном образе. Проникновение в настроение музыки и принятие музыкальных настроений в себя, переживание эмоций.
На третьем этапе слушания музыкального произведения рождался обогащенный музыкальный образ. Проникая в образно-эмоциональное состояние музыки, дети откликались на развитие настроений, сложность ритма произведения. Данные этапы отражают становление музыкальной одаренности обучающихся, процесс погружения в музыку, сопереживание музыкальному образу.
В ходе опытно-экспериментальной работы применялась разрабо-танная система творческих заданий, стимулирующая творческое отношение детей. Важным явилось положение о дополнительности и взаимовлиянии развития восприятия и творческих действий обучающегося через использование разных языков искусства (мимика, слово, жесты, вокал и др.). Система творческих заданий была направлена на развитие восприятия музыки и понимания музыкального текста, сопереживание музыкальному образу.
При подборе репертуара выбираем, прежде всего, те произведения, которые дают работу чувствам и мыслям ребенка. Поэтому необходимо постепенное усложнение музыкальных образов, чувств. В этом проявляется "принцип перспективности". Высокий уровень трудности, но в пределах возможности детей, быстрый темп освоения учебного материала, но без спешки.
Экспериментальные данные показывают, что при реализации разработанных педагогических условий, направленных на создание ситуаций понимания образа музыкального произведения, изменилось количество обучающихся, проявляющих творческое отношение к исполняемому произведению. Главное, что возросли не столько количественные, сколько качественные показатели.
Фиксация результатов развития музыкальной одаренности трудно поддается количественному измерению в силу того, что стороны одаренности (эстетическая позиция, воображение) имеют субъективный и эмоциональный характер, не всегда сразу осознаются как нечто конкретное. Вместе с тем, - в контексте принципов преемственности, диалога культур – оказалось возможным показать динамику развития музыкальной одаренности, разработать критерии уровней проявления музыкальной одаренности и представить в количественных характеристиках
Констатирующий эксперимент
Формирующий эксперимент
В опытно-экспериментальной работе проявление музыкальной одаренности происходило на разных уровнях. Эти уровни можно выделить условно, поскольку нет жесткой фиксации грани между ними.
Для низкого уровня проявления составляющих музыкальной одаренности характерно отсутствие самостоятельности. Эмоциональные реакции выражены недостаточно полно. Во всех видах музыкальной деятельности такие дети проявляют интерес только к несложным заданиям, отсутствие музыкального образа произведения, эстетической позиции.
Средний уровень выражения музыкальной одаренности отличается большей самостоятельностью обучающегося в применении имеющегося музыкального опыта. Ребенок проявляет интерес к хорошему исполнению, активизируется интерес к новым музыкальным произведениям.
Высокий уровень характеризуется целенаправленностью, стремлением к яркому выражению своего отношения к музыкальному тексту. Эмоциональные реакции ярко выражены во всех видах восприятия. Обучающийся самостоятельно задает вопросы, направленные на понимание музыкального текста, ассоциирует свои переживания с его содержанием.
Нами была установлена закономерная связь между созданием условий обнаружения смысла музыкального произведения, ситуаций сопереживания музыкальному образу и уровнем проявления музыкальной одаренности, связанной с пониманием и выражением духовного содержания хорового произведения.
Вокальный ансамбль исполняет такие произведения, как: муз. Г. Струве, сл. И. Векшегоновой На горе, на взгорье… (a capella), муз. Ю. Чичкова, сл. В. Суслова Следопытский костер, муз. А. Зарубы, сл. Р. Рождественского Школьным учителям, муз. Дж. Гершвина, сл. А. Гершвина (русский текст Л. Дымовой) К родине, муз С. Рахманинова, сл. М. Лермонтова Ангел и т.д.
Выступления вокального ансамбля мы записываем на видеокамеру, имеются студийные записи, создаем специальную фонотеку, по которой можно в дальнейшем судить о творческом росте коллектива.
Хорошей традицией является обсуждение каждого выступления с подробным разбором успехов и недостатков. Оценку успехов детей проводим дифференцированно, больше поощряем старание, добросовестность, упорство и активность ребенка в работе, его продвижение, а не талант, который, кстати, без перечисленных качеств - бесплоден. Наша задача - воспитать в коллективе желание совершенствоваться от концерта к концерту, повышая исполнительский уровень. Разбор всегда проходит в доброжелательном, дружеском тоне, тогда никто в коллективе не обижается, а, наоборот, у всех растет желание стать лучше, петь лучше.
Опыт работы дает возможность, не отрицая выверенных временем различных методических приемов, творчески использовать их.
Мы строим работу с детьми следующим образом: прежде всего, считаем гуманным и дающим хороший конечный результат использование переходной формы дифференциации - объединение детей в группы по их уровню музыкальной одаренности, интонированию, индивидуальным способностям.
Они получают возможность учиться в группе сверстников, близким им по уровню способностей. При таком варианте на этапах диагностики в младшей группе возможен переход из одной группы в другую.
Важным условием каждой учебно-развивающей группы является небольшая численность детей - не более 12 человек. Это позволяет на деле осуществить индивидуальный подход и работать с детьми в оптимальном для каждого ребенка режиме. При таком подходе ученики в большей степени личностно вовлекаются в учебно-воспитательный процесс. Ответственность за ход и результаты учебного процесса у них более осознана. Они испытывают большее удовлетворение от межличностного взаимодействия с одноклассниками.
Используя в работе одни и те же приемы, но с определенными дополнениями и специально подобранным репертуаром (с технической точки зрения он рассчитан на постепенное усвоение вокально-хоровых навыков и умений), давая возможность свободного передвижения из группы со скромными интонационными возможностями в более подвинутую группу, что является определенным стимулом повышения творческой активности детей, приходим к успешному решению вокально-технических и воспитательных задач.
С точки зрения формирования личности ребенка, воспитания его чувств и вкусов, репертуар для обеих групп поющих детей подобран на высокохудожественном уровне, куда входят разножанровые произведения русских и зарубежных композиторов-классиков, современных композиторов и фольклор разных народов.
У детей со скромными интонационными возможностями процесс вокально-технической работы идет медленнее, здесь приходится больше делать ставку на индивидуальный контакт, подбирая упражнения, в который участвует вся группа вместе и, обязательно каждый индивидуально. Прекрасный результат дает использование Фонопедического метода развития голоса В.Емельянова его координационно-тренировочный этап, тем более что его освоение происходит через игру, особенно в младшем хоре. Важно найти образные сравнения, которые оказывают сильное эмоциональное воздействие на сознание ребенка. В результате дети с удовольствием повторяют их неоднократно, учась управлять своими эмоциями и правильно их выражать.
В дальнейшем используются принципы методики по обучению детей пению Г.Стуловой Развитие детского голоса в процессе обучения пению. Особенно, принцип сознательности и творческой активности учащихся.
В процессе работы ясно прослеживаются принципы единства художественного и технического развития и посильной трудности. Целесообразно брать эти песни для разучивания на одном занятии, чтобы научить детей анализировать, а так же чтобы не допустить утомляемости. Кроме целенаправленной вокально-хоровой работы песни, данные в сборнике, позволяют работать над постепенным усложнением образного восприятия.
Когда в деле обучения хоровой группы принимают активное и систематическое участие все ее члены, появляется коллективное обучение. Главное в коллективном способе организации обучения, предложенном В.К. Дьяченко, не то, что много людей обучается вместе, а то, что все обучают каждого, и каждый обучает всех. В структуру коллективного способа организации обучения входит и индивидуальная работа обучающегося с учителем, и работа в группе сверстников, но самым главным является - взаимное обучение. В этом случае группа становится самообучающейся.
Индивидуальная работа с участниками ансамбля носит многоплановый характер. В межличностном общении приобретается опыт эмоционально-творческих контактов на основе взаимного интереса и доброжелательного отношения друг к другу.
В результате продуманной учебно-воспитательной работы развивается творческая инициатива каждого участника ансамбля и открывается перспектива для развития всего коллектива.
Для работы с вокальным ансамблем большое значение имеет правильно подобранный репертуар. Репертуар должен отвечать задачам музыкально-художественного воспитания ансамбля и, в то же время, должен быть доступен по вокально-техническому и исполнительскому уровню. В репертуар включаем произведения разнообразные по форме, жанру, содержанию.
Для решения проблемы развития одаренности в системе дополнительного образования необходимо, кроме реализации условий преемственности и диалогичности обучения, создавать развивающую среду, которая проявляется в совокупности всех составляющих целостного педагогического процесса и способствует проявлению и развитию одаренности.
Обращение к музыкальному произведению как тексту культуры по иному высвечивает проблему хоровой исполнительской техники и ее роли в развитии музыкальной одаренности учащихся.
Проявление музыкальной одаренности обучающихся никогда не совпадает с тем, что уже делалось; оно не может быть прямым следствием усвоения и повторения того, что сделал педагог. Смещение акцента на техническую сторону исполнения подавляет то глубинное, индивидуальное, что есть в одаренном ребенке. В этой связи возникает парадоксальная ситуация: с одной стороны, педагог исходит из уникальности, своеобычности одаренного ребенка, с другой, – развитие одаренности осуществляется через овладение нормированной, сложившейся в исполнительской культуре техникой.
Для преодоления этого противоречия в ходе опытно-экспериментальной работы использовались следующие приемы: обнаружение ассоциаций между миром музыки и внешним миром, совместное обсуждение содержания, музыкального образа и уточнение технических тонкостей разучивания и исполнения произведения.
Хорошей традицией является обсуждение каждого выступления с подробным разбором успехов и недостатков. Оценку успехов детей проводим дифференцированно, больше поощряем старание, добросовестность, упорство и активность ребенка в работе, его продвижение, а не талант, который, кстати, без перечисленных качеств - бесплоден. Наша задача - воспитать в коллективе желание совершенствоваться от концерта к концерту, повышая исполнительский уровень.
Исполнительская культура обучающегося
эстетическая позиция
Хоровая
партитура как текст культуры
вторичный текст
творческое воображение
Дидактическая культура
педагога
специальные знания, умения