Система работы по профилактике оптической дисграфии у дошкольников с ОНР. Работа №19374

Система работы по профилактике оптической дисграфии у дошкольников с ОНР

   Актуальность данной темы обусловлена научно подтвержденными сведениями о том, что с каждым годом в школе увеличивается количество детей с различными видами дисграфии. Это говорит о выраженности проблемы дисграфии в современном обществе.

   Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма,  обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера. Одним из видов дисграфии является оптическая дисграфия.

   Оптическая дисграфия  обусловлена несформированностью зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

   При оптической дисграфии наблюдаются следующие виды нарушений письма:

а) искаженные воспроизведения букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы);

б) замены и смешения графически сходных букв.

   Этот вид специфических нарушений письма  не связан с состоянием устной речи ребёнка. В этих случаях ребёнок, имеющий вполне достаточную остроту зрения, как бы не видит разницы в начертании оптически сходных букв, что и приводит к их заменам на письме или к неправильному написанию некоторых букв.

   Нарушения письменной речи отрицательно сказываются:

- на школьной успеваемости детей;

- увеличивают сроки овладения школьной программой;

- вызывают негативное отношение детей к процессу обучения.

   А если при всем этом учесть, что именно чтение и письмо являются необходимой базой для всего последующего образования, то острота проблемы становится очевидной.

  Как  уже было выше сказано, дисграфические нарушения обусловлены несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. Их недоразвитие можно обнаружить уже в старшем дошкольном возрасте.

   В исследованиях Л.Г. Парамоновой[3] отмечается, что предпосылки оптической дисграфии имеют 45,8% дошкольников. Это:

 · трудности концентрации и переключения зрительного внимания,

· нарушения восприятия предметов,

· трудности целостности и избирательности зрительного восприятия,

· нарушения зрительной памяти,

· недостаточная сформированность способности ориентироваться в пространстве,    

· нарушение зрительно-моторной координации.

   Таким образом, очевидно, что работа по устранению дисграфии должна начинаться не в школе, когда обнаружатся специфические ошибки на письме, а в дошкольном возрасте, задолго до начала обучения ребенка грамоте.

   Учитывая то, что  у дошкольников с ОНР имеется качественное своеобразие и более низкий по сравнению со сверстниками с правильной речью уровень сформированности тех неречевых психических функций, которые являются предпосылками возникновения оптической дисграфии, основная цель моей работы – разработка системы мероприятий по предупреждению оптических нарушений в группе для детей с ОНР. 

   Основные задачи:

Формирование зрительного гнозиса (восприятия).

Выработка концентрации и способности к переключению зрительного внимания.

Расширение объёма и уточнение зрительного мнемоса (возможности запоминания зрительного образа буквы).

Развитие зрительного анализа и синтеза (способности определять сходство и различие букв).

Формирование пространственных представлений.

Развитие зрительно-моторных координаций.

Автоматизация зрительных представлений графических образов букв;

Дифференциация букв, имеющих оптические сходства.

   Средствами профилактики оптической дисграфии у дошкольников с ОНР являются различные дидактические игры и упражнения.                   

Подготовительный этап - работа с картинками (со старшей логопедической группы).

Основной этап - работа с буквами (с подготовительной логопедической группы).

   На подготовительном этапе у детей формируются умения, способствующие оптически грамотному письму и чтению.

   Формирование зрительного восприятия, внимания, памяти осуществляется на основании принципа постепенного усложнения материала, согласно которому работу на данном этапе целесообразно начинать с упражнений, направленных на зрительное восприятие реальных предметов, их муляжей или же цветных изображений. При их рассмотрении дети выделяют существенные характерные признаки. Используются игры на классификацию предметов - из множества картинок подбираются заданные по определённой теме («Посуда», «Игрушки» и т.д.). В игре «4 лишний» дети находят лишнюю картинку. В игре « Разрезные картинки» предлагается складывать предмет из 4-6 частей, а в конце уже из 8-12. Очень любят дети рассматривать неполное изображение предмета (игра «Что забыл нарисовать художник?»). В игре «Что перепутал художник?» развивается не только зрительное восприятие, но и мышление. Используются дидактические игры и упражнения: «Найди такую же фигуру», «Покажи большой, средний и маленький по величине мяч…», «Разноцветные ступеньки»; «Придумай, что бывает круглым (квадратным…), толстым, узким…?», «Собери листок». Если работа с цветными изображениями не вызвала трудностей, можно переходить к контурным (игра «Раскрась гриб»). Постепенно начинают использоваться схематичные изображения, графические знаки и символы. В последнюю очередь используются материалы с наложенным изображением и зашумлением. Используются задания на соотнесение цветного изображения предмета с контурным или силуэтным («Чья тень»). На данном этапе постоянно даются задания на сравнение предметов. Все игровые упражнения связываются с основной темой занятия.

   Особое внимание на данном этапе уделяется развитию зрительной памяти. Основной вид деятельности в этом направлении – работа с образцом. Сначала ребёнок выполняет задание с постоянной зрительной опорой на образец, затем время рассматривания образца сокращается, но так, чтобы ребёнок успел рассмотреть и запомнить образец (различные варианты игр «Чего не стало?», « Что изменилось?» и т.д.).

   Работа по уточнению представлений о схеме собственного тела является основой пространственного ориентирования. Первоначально вырабатываются опорные точки в схеме собственного тела: верх, право, низ, лево. Работа по развитию ориентировки в собственном теле начинается при изучении темы «Части тела». Далее дошкольники учатся определять направления в пространстве относительно своего тела. Следующим этапом является выработка ориентировки у дошкольников в местоположении предметов относительно друг друга. Параллельно с этой работой проводится уточнение понимания и употребление предложенных конструкций, обозначающих пространственные отношения. Когда дети начинают безошибочно ориентироваться в пространственном положении предметов, переходят к заданиям с картинными изображениями, геометрическими фигурами, цифрами, буквами (например, игра «Электронная мышь»).

   Работа по выработке, автоматизации и дифференциации направлений пространства в схеме собственного тела сочетается с развитием координации движения и совершенствованием мелкой моторики рук (это и различные физминутки, и комплексы пальчиковых упражнений).  Физминутки и гимнастика для пальцев рук, для глаз, в сочетании с закреплением направлений пространства преследуют и еще одну цель - снятие умственного и психофизического напряжения учащихся, способствуют лучшему усвоению материала, изучаемого на занятии.

   Работа по развитию зрительно-моторной координации является важной на этом этапе. Используются задания на копирование фигуры, дорисовывание недостающей детали с опорой на образец, обведение контура рисунка по точкам, штриховка, точное воспроизведение последовательности графического ряда, различные лабиринты. Упражнения такого типа активно включается в домашние задания, а также в индивидуальные и фронтальные занятия.

   На основном этапе дети учатся распознавать буквы, отличать друг от друга буквы, имеющие сходство в начертаниях.

   Задания, игры и упражнения, направленные на профилактику оптических затруднений при письме, включаются в подготовительной группе в плановые фронтальные занятия по формированию лексико-грамматических компонентов, связной речи, обучению грамоте, а также в индивидуальную работу по произношению.

   Работу с буквенным материалом на основном этапе я провожу в определённой последовательности с учетом постепенного усложнения материала: сначала на уровне букв, затем слогов, потом слов, и, наконец, предложений.

   В процессе логопедической работы по формированию буквенного гнозиса и дифференциации сходных оптически букв предлагаются следующие задания:

- «На что похожа буква?»- соотнесение буквы с каким-либо сходным по форме предметом (например, О - колесо, К - сигнальщик…) с заучиванием стихов о букве;

- игра «Посчитай буквы» - найти одну и ту же букву, но написанную разным шрифтом;

- назвать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями;

- игра «Умные глазки» - узнать буквы, совмещенные друг с другом;

- узнать буквы, наложенные друг на друга;

- определить правильно и неправильно написанную букву;

- нахождение букв, спрятанных в геометрических фигурах;

- узнать буквы по их зеркальному изображению;

- показать и назвать правильную букву среди букв, правильно и зеркально изображённых;

- найти в тексте и подчеркнуть (зачеркнуть) заданную букву;

- обвести контур буквы, заполнить маленькими буквами, заштриховать ее;

- игра «Сложи букву» - достроить или дописать недостающие элементы буквы;

- реконструирование букв (превращение из одной в другую);

- игра «Умные ручки» - определение буквы на ощупь;

- письмо буквы в воздухе пальцем, карандашом;

- узнай, какую букву пальцем написали на ладошке, на спине;

- узнавание рельефных букв (из наждачной бумаги, картона);

- конструирование печатных букв из разных элементов: палочек, шнурка, пластилина, семечек, спичек…

   Особое внимание уделяется знакомству детей с траекторией движения руки при написании буквы. Детям объясняется, что элементы буквы пишутся всегда сверху вниз.

   Таким образом, решая основные задачи коррекционного обучения, целенаправленно проводится работа по формированию у дошкольников с общим недоразвитием речи функциональных предпосылок к овладению оптически грамотным письмом.

                                                             Литература.

Калиниченко С.А. Профилактика оптической дисграфии у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи – ж. «Дошкольная педагогика», №2, 2006.

Милостивенко Л. Г. Методические рекомендации по предупреждению  ошибок чтения и письма у детей.- СПб., Стройлеспечать, 1995.

Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей.- СПб., Союз, 2001.

Профилактика оптической дисграфии и дислексии у дошкольников: Из опыта работы Т.Б. Поповой, учителя-логопеда МДОУ ЦРР «Детский сад № 45» г.Биробиджана. – Биробиджан, ОблИУУ, 2009.

Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников.-  М., Владос, 1997.

Поваляева М.А. Справочник логопеда - Ростов-на-Дону,Феникс, 2004.