Билингвизм в современной начальной школе- проблемы и пути решения . Работа №2010

Муниципальное казённое общеобразовательное учреждение
Басинская основная общеобразовательная школа
Д О К Л А Д
Билингвизм в современной начальной школе-
проблемы и пути решения
(выступление на заседании Ассоциации творческих учителей)
Кручинина Лариса Юрьевна,
учитель начальных классов
(высшая категория)
2017г.
Чтобы овладеть неродным языком,
необходимо постичь другой мир…
А.Мартине
В силу веками сложившегося многонационального состава таких областей как Астраханская (и прикаспийского региона в целом), а также с усилением миграционных процессов, всё актуальнее становится не общеобразовательный, а полиэтнический характер школьного обучения, особенно это актуально в начальной школе.
Школьные учителя часто сетуют на то, что родители, сохраняя традиции и свой родной язык, не придают значения тому, как ребёнок будет изучать школьные предметы на русском языке. Даже в присутствии учителей родители говорят с детьми на родном языке.
В начальном школьном образовании отсутствует система помощи детям, не владеющим русским языком как родным. В некоторых случаях такие дети попадают в коррекционные классы, при этом подход к обучению не меняется, а только увеличивается нагрузка на ребёнка.
Уже в учебниках для первого класса общеобразовательной школы большое количество заданий рассчитано на свободное владение не только языком, но и общей культурной информацией. Так, в Азбуке, созданной по новому государственному стандарту, практически все задания для высказывания ребёнка предлагаются на основании знания русских народных сказок и их персонажей.
В первой части Азбуки подобных заданий не менее 20-ти. Как показал опрос школьников первых классов – из них знакомы ребёнку максимум три. Учебники по курсам Окружающий мир и Математика также во многом специфичны. Например, на картинке к заданию по математике изображены 3 дерева (дуб, берёза, тополь) – ребёнку предлагается ответить на вопрос Какое дерево выше? - ответ на подобные вопросы требует знания названий деревьев, различения их по внешнему виду, но многие из детей с названиями деревьев, ягод, цветов, растущих на территории России, не знакомы.
В результате активность ребёнка на уроке снижается. Зачастую задания записываются не осознанно, пассивно. Отношения с одноклассниками из-за языкового барьера не налаживаются.
Овладение предметами, такими как математика, часто сопровождается большими трудностями. В этом случае имеет место неподготовленность ребёнка к рассуждению на русском языке, поскольку он также не знаком с элементарными математическими терминами. В результате при формулировании задания у педагога традиционно складывается мнение, что ребёнок просто ничего не знает. Диалог учителя с детьми также часто сложен для детей. Такие команды учителя как перечисли, сформулируй цель задачи, продиктуй мне ответ даже при общении на бытовом уровне в семье никогда не звучат, ребёнку требуется специальная подготовка.
Эта проблема могла бы быть решена при подготовке ребенка к школе по соответствующей методике. Такая методика с успехом применяется при подготовке иностранных студентов к обучению в университетах на подготовительных факультетах. При этом студенты овладевают научной терминологией с нуля.
Подготовку к школе детей, не владеющих русским языком как родным, также можно вести в дошкольных учреждениях. Это требует создания специальных пособий, рассчитанных на обучение на добуквенном этапе (развитие устной речи и способности к пониманию речи на слух). Разработкой таких пособий также могут заниматься только преподаватели, владеющие методикой преподавания русского языка как иностранного.
На данный момент не существует нормативов, координирующих требования к поступающим в школу и объёма знаний выпускника детского сада. Таковы, например нормативы знания русского языка для оформления гражданства или для трудовых мигрантов (это объём словарного запаса и типовых ситуаций общения с точным указанием речевых образцов и списка активной лексики). В практике логопедии, конечно, существует определённый норматив – это около 25 лексических тем, однако их подробное изучение зачастую избыточно, тем более что педагог начальной школы ограничен во времени, работает уже с поступившими детьми.
Классы в начальной школе формируются в количестве более 25 человек, объём учебной программы большой – это не позволяет уделять достаточно внимания таким детям. Возможно, создание малокомплектных классов, хотя бы на период начальной школы, помогло бы этим детям.
Существует мнение, что таким детям и семьям помогут национально ориентированные учебники. Но они применимы, если преподаватель не только знает родной язык детей, но и владеет русским языком как родным и обладает дополнительной квалификацией логопеда – для постановки правильного произношения звуков. Однако это невозможно в условиях полиэтнического состава школы, когда в одном классе учатся дети более 5 национальностей.
Передо мной, как педагогом, встала проблема защиты личность ученика-мигранта. Защищенность личности школьника складывается из относительно-устойчивого, надситуативного чувства собственного достоинства, свободы, ощущения своей нужности и значимости в стенах школы, стремления положительно проявить себя, которые должны поддерживаться и стимулироваться педагогическими средствами. Если ребенок-мигрант намерен обучаться в общеобразовательной школе в России, прежде всего он нуждается в помощи по изучению русского языка.
Во-первых, это процесс адаптации ребёнка к школьной среде. Длительность процесса адаптации зависит от двух факторов:
На какой ступени обучения ребёнок стал обучаться русскому языку в России.
Как давно он проживает в стране.
Во-вторых, это неполный методический аппарат, который должен в себя включать:
нормативные документы (критерии отметок и т.д.)
коррекционно-развивающие программы
методические разработки
При отсутствии полного методического аппарата эти дети обучаются по общеобразовательным программам, что случилось и в нашей школе.
У детей-мигрантов есть одна особенность, которую необходимо обязательно учитывать учителю: закономерности русского языка они воспринимают через призму родного и переносят явления родного языка в русскую речь, что часто и приводит к ошибкам. Такой перенос называется интерференцией.
Основные отличия в принципах подачи языкового материала для русскоговорящих учеников и детей мигрантов состоят в следующем:
У русскоязычных детей формирование грамотности происходит с опорой на сложившуюся речевую компетенцию и обобщение моделей. В преподавании используется принцип от общего к частному, речевая компетенция формируется за счет освоения различных функциональных разновидностей языка и разных жанров речи.
Формирование речевой компетенции иноязычных детей происходит на основе углубленного изучения и освоения грамматических моделей русского языка (обобщенные модели лежат в основе, а исключения вообще не даются). Речевой материал осваивается как целостный, а основной принцип обучения – от частного к общему.
Учащиеся-билингвы чаще всего плохо читают, у них бедный словарный запас, они не воспринимают переносное значение слов, не могут своими словами пересказать текст. Такие учащиеся не владеют этими общеучебными умениями в силу слабого владения русским языком. Однако минимум содержания по русскому языку ими должен быть усвоен в полной мере для дальнейшего успешного обучения.
Результатами обучения нерусских детей являются в первую очередь практические достижения:
умение читать и высказывать свое мнение о прочитанном,
умение опознавать изучаемые явления языка и речи,
умение пользоваться словарем (найти справку в соответствующем словаре о значении, правописании, целесообразном употреблении того или иного слова).
Не имея фонематического слуха для разграничения звуков русского языка, учащиеся одинаково слышат такие звуки как и и ы, мягкие и твердые согласные. (Фонематический слух вырабатывается у детей в возрасте от 1года
до 3-хлет).
Например, в языках тюркской группы – щ, ц, в, ф. В чеченском есть некоторые буквы, которых нет в русском, а (ъ) твёрдый знак –это вообще отдельный разговор. В даргинском языке –пп-читаются как б. В узбекском языке нет грамматической категории рода. Отсутствует согласование в роде, падеже и числе определения и определяемого. Подлежащее и сказуемое согласуются в лице, но не обязательно в числе. В узбекском языке шесть падежей: основной, родительный, дательный, винительный, местный, исходный - ред.)
Например, типичными являются ошибки в написании слов, где есть буквы е, ё, ю, я, в употреблении мягкого знака после шипящих, в выборе гласных после шипящих и ц.
Особую трудность для всех, изучающих русский язык, представляют категория рода, категория одушевлённости-неодушевлённости.
Моя задача, как учителя – преодолеть влияние родного языка, предупредить интерференционные ошибки в русской речи. Я стремилась создать условия для успешности своих учеников.
Передо мной встала проблема: как обучать этих детей русскому языку, если некоторые плохо говорят и понимают по-русски и не знают значение многих слов, как построить предложение и устно его произнести.
В методике обучения неродному (второму) языку приоритетной считается цель – обучить школьников речи, научить их разговаривать, а потом уже читать и писать на этом языке. Однако обучение русскому языку в полиэтнических классах именно таким образом невозможно, так как:
учащиеся и учитель работают по программе русский язык как родной, и требования к уровню подготовленности учащихся на определенном этапе обучения начинают предъявляться одни и те же;
работая в полиэтнических классах, учитель решает задачу выравнивания и развития учащихся с целью их социализации в российском обществе и подготовки к переходу в среднее звенона общих (с русскими учащимися) основаниях.
Исходя из нашего опыта, считаем, что одним из самых эффективных путей решения этой проблемы является организация детского сотрудничества. И прежде всего, учебного сотрудничества, так как именно такие отношения наиболее продуктивно способствуют развитию учащихся как субъектов деятельности и становлению активной жизненной позиции школьников, а дети мигрантов, в частности, учатся понимать и говорить по-русски.
Сотрудничество детей на уроке можно организовать, используя групповые формы обучения (малые группы по 3-4 человека, большие группы по 6-7 человек), а также парную работу. Отбор и представление языкового материала на уроке русского языка в полиэтническом классе соответствуют коммуникативной методике обучения языку, которая обуславливает практическую направленность обучения, функциональный подход к отбору материала, изучение лексики и грамматики на образцах речи (на синтаксической основе), ситуативность. Наибольшей коммуникативностью обладают ситуативные упражнения, выполнение которых способствует развитию навыков русской речи (расспросите соседа по парте о какой-либо части речи…, расскажите о завтрашнем воскресном дне, употребляя глаголы будущего времени и т.п.)
Для диалогового общения создаются пары из учащихся, имеющих разный уровень владения языком, чтобы речь более слабого ученика корректировалась со стороны более сильного.
Можно организовать консультативную работу: учащийся с хорошим речевым развитием оказывает помощь в решении практических задач однокласснику, плохо владеющему русским языком. По результатам консультативной работы можно организовать конкурс Чей ученик добился лучших результатов.
Организация учебно-воспитательного процесса в классе со смешанным национальным составом в форме учебного детского сотрудничества не вызывает возражения со стороны учащихся, хорошо владеющих русским языком, и их родителей, поскольку происходит заметный рост социальных умений каждого обучающегося.
Работа в парах особенно эффективна на различных уроках в начальных классах. Приведу примеры.
Урок изобразительного искусства в 1 классе. Каждая пара учеников получает задание: раскрасить одинаково куклы, варежки, листья. Сотрудничество в процессе выполнения этого задания заключается в том, что детям приходится договариваться на русском языке об орнаменте, цветах раскраски, использовании дополнительных элементов, возможно, придётся обмениваться карандашами.
Урок окружающего мира во 2 классе. Тема Охрана природы. Одно из заданий для малых групп – вспомнить запрещающие знаки, которые видели в лесу, на берегу. Придумать и нарисовать свои знаки, объяснить их.
При выполнении подобных заданий адекватную роль нужно подбирать для каждого ребёнка: сильного и слабого, хорошо владеющего русским языком и плохо понимающего, обладающего знаниями по предмету и нет. Но выполнить задание группа может, только если работать будут все её члены, общаясь на русском языке, и помогая друг другу. Эффективность групповой, парной работы на учебных занятиях обеспечивается использованием активных методов и приёмов.
Уроки литературного чтения. При знакомстве с произведениями какого-то конкретного народа, например, сказками, можно использовать следующие виды работ: чтение по ролям, инсценирование сказки, игра Радиотеатр, Пантомима, составление собственных диалогов. Снять возможную напряжённость учащихся, плохо владеющих русским языком, поможет объективность при распределении ролей (например, жеребьёвка).
Большинство уроков обучения грамоте и литературного чтения в начальных классах начинается с речевых разминок. Упражнения для развития артикуляционной базы: скороговорки, чистоговорки, потешки, заучивание четверостиший (А.Барто) и коротких стихотворений. Это не только повышает уровень работоспособности детей, но и развивает навыки восприятия русской речи на слух, помогает улучшать произношение, облегчает запоминание лексико-грамматического материала.
На уроках русского языка в начальной школе для детей мигрантов, слабо владеющих русской речью, процесс изучения может осуществляться только под руководством учителя и при работе по образцу.
При обучении русскому языку как неродному словарная работа – основное средство расширения словарного запаса учащихся. Эффективными являются упражнения с лексическими единицами и грамматическими формами, которые усваиваются непроизвольно, в процессе работы с ними. Дополнительно используются следующие упражнения:
словообразовательные (найдите корень и подберите однокоренные слова, образуйте от данных существительных прилагательные/ от данных глаголов существительные по образцу, продолжите словообразовательный ряд прилагательных/ глаголов с данной приставкой/суффиксом),
составление тематических групп (выпишите из текста названия растений/профессий, характеристики предмета; выпишите в словарик названия деревьев, предметов одежды и т.п.),
включение данного слова в словосочетание, предложение(подберите к данному существительному прилагательное, к данному прилагательному существительное, подберите к данному глаголу существительное по образцу: читать - что?, встретиться - с кем?, рисовать – чем? и т.п.),
введение данных слов в контекст (опишите картинку, используя данные слова, расскажите о семье, используя данные слова, составьте предложение с…) данным словом.
О людях и животных мы спрашиваем кто?
О вещах мы спрашиваем что?
О мальчике, мужчине говорим он, а о девочке, женщине – она.
По-русски говорят:
мальчик пришел, но девочка пришла;
мальчик большой, сильный, но девочка большая красивая, добрая
Запомните!
Девочка говорит: Я рада, мальчик говорит: Я рад;
девочка говорит: Я сама, мальчик говорит: Я сам
Произноси правильно!
что[шт] чтобы[шт] его[в]скворечник[шн]
яичница[шн] кафе[фэ] свитер[тэ] шоссе[ сэ]
Учащиеся полиэтнических классов, для которых русский язык является неродным, часто нарушают порядок слов в русском предложении. Это объясняется тем, что, например, в языках тюркской группы в конце предложения всегда стоит сказуемое и организует предложение в единое целое. Необходимо учить детей правильно задавать вопросы ко всем членам предложения. Нарушение порядка слов можно предупредить только постоянной работой на уроке со связями внутри предложения.
Одной из ярко выраженных трудностей в освоении языка инофонами является понятие категории рода. Ошибка в роде существительного проявляется в выборе системы окончаний, часто дети изменяют формы прилагательных и глаголов, трудность представляет и употребление местоимений он, она, оно. Мне мама подарил или Она каждый слово повторил, Я уже выучил эту стихотворению. Для успешного овладения данным умением ребенка активно включаем в проигрывание коммуникативных ситуаций, инсценировку (на уроках обучения грамоте, литературного чтения.) Основной принцип – от речевого опыта к правилу. Когда речевой образец не просто заучивается, а происходит естественное овладение в ходе повторения различных коммуникативных ситуаций.
Лексическая работа является неотъемлемой частью учебного процесса на всех без исключения предметах в начальной школе.Для детей мигрантов лексическая работа наиболее значима,т.к. ограниченный словарный запас приводит к возникновению трудностей на всех учебных предметах. 1 класс – Букварь - натуральная или предметная наглядность при выделении звука, постоянный лексический анализ слов. Интересной формой работы являются загадки с любым лексическим наполнением в исполнении детей, например: Я серого цвета. Я пушистая, умею мяукать. Люблю ловить мышей и пить молоко. То есть в загадке нужно отгадать человека, зверя, игрушку и пр. по описанию размера и цвета, того, что он умеет делать, что он любит. Как и любой ребенок 7-9 лет учащиеся-мигранты лучше усваивают лексические и грамматические явления, если работа сопровождается кинестетическими ощущениями (увидеть что-то конкретное, почувствовать, услышать, подержать в руках) Например, уже в 3 четверти в 1 классе в тексте букваря встречается слово поземка, обнаруживается, что учащиеся с трудом представляют себе, что это такое. Объясняя инофонам значение данного слова, можно даже выйти на улицу и наглядно убедиться: поземка – то, что летит по земле. Значит, это слово можно отнести к такой тематической группе слов, как: снег, зима. Получается, что поземка - мелкий снежок, который ветер несет по земле.
Большую помощь учащимся-инофонам оказывают словари, причем важно научить ребенка работать не только с толковым словарем, где он может найти лексическое значение незнакомого для него слова. Важна и работа со словарями синонимов, антонимов, словарями иностранных слов и грамматическими словарями.
Важной является и индивидуализация работы на уроке с учетом типичных затруднений детей-инофонов.
Работая над ошибками в речевой деятельности на занятиях важно, чтобы материал был подобран таким образом, чтобы он опирался на возможности и потребности детей-инофонов, был актуальным в повседневной жизни. (Например: Я тебе назову один предмет, а ты мне назовешь два таких предмета: одна девочка – две девочки, одна белочка – две белочки; одна кошка – две кошки, одна ложка – две ложки. Очень важно группировать похожие слова по форме образования). А затем уже используются сказки-пиктограммы, когда детям необходимо только вставить пропущенное словосочетание, опираясь на картинку:Жила-была…одна собака. У нее была одна будка, одна миска…
Использую ещё и такие игры:
“Скажи наоборот”,
“Назови, не ошибись!”,
“Догадайся, каким будет 4ое слово” (смысловые ряды),
“Кто как передвигается”,
“Слушай и показывай”,
“У меня – у тебя” (существительные единственного-множественного числа); “Исправь ошибки у Незнайки”,
“Ответь на вопросы Звукознайки”,
“Неоконченные предложения”,
“Угадай, о чём речь”,
“Спроси правильно”,
“Мои игрушки”,
“Найди хозяина”,
“Маша-растеряша”,
“Новогодние превращения”;
игры-лото: “Подбери по форме”, “Цветовые фоны”, “Назови наоборот”, “Детёныши животных”, “Чей нос, чей хвост?”, “У кого что есть?”, “Что сначала – что потом”.
Использование элементов соревнования, двигательной активности делает занятия более живыми, интересными, результативными, помогают создать положительный микроклимат в группе, что особенно важно для данной категории
Решая проблемы коммуникации детей разных национальностей, мы реализуем задачи ФГОС. Отслеживая работу учителей по формированию речи учащихся младших школьников, мы видим, что в 5 классе наши выпускники не испытывают затруднений при устном общении, они умеют слушать, задавать вопросы, отвечать на них. Это касается тех детей мигрантов, которые обучаются в нашем образовательном учреждении на протяжении нескольких лет.
Примеры карточек
1. Многозначные слова
Уровень А
Придумайте и запишите связный текст, употребляя многозначные слова.
Уровень В
Составьте словосочетания, используя данные слова в разных значениях. Составьте предложения, употребляя слова в прямом значении.
Дорога, выть, черный.
Уровень С
Выпишите многозначные слова. Объясните значения.
Железный, сертификат, дорога, истина, загореться, черный, кнопка, корень, карандаш, ручка.
2. Главные члены предложения
Уровень А
Продолжите текст в стиле автора. Подчеркните грамматическую основу предложений.
По листьям шуршит дождь. Листья мокрые и блестящие! Капельки с них скатываются в траву.
Уровень В
Составьте предложения по данным схемам. Подчеркните грамматическую основу.
1) Какой? Кто? Как? Что делает? (составное глагольное сказуемое).
2) Где? Как? Что сделала?(простое глагольное сказуемое) Какая? Что?
3) Кто? Какова? (составное именное сказуемое).
Уровень С
Спишите, подчеркните основы предложений. Определите тип сказуемого.
Осень. В лесу тихо журчал ручей. Листья начали падать с деревьев. На одном листике сидела крохотная птичка. Это королек.
Пример упражнения на компьютере:
Буква Ю: юла, юбка, верблюд. Ё: ёлка, ёж, котёнок и т.д.
С использованием этого материала строится следующая программа, которая предусматривает такую последовательность заданий:
1) в слово вставляется изучаемая буква;
2) восстанавливается всё слово целиком.
2. Процесс выполнения: на экране даны существительные, перед ними в пустое пространство учащиеся вставляют местоимения:
…озеро
…курица
…горы и т. д.
3. Процесс выполнения: из данных слов надо составить предложение.
Пример: умеем (1) по-русски ( 2) Мы (3) писать ( 4) читать( 5) и (6) и др.
4. На экране предложения с пропущенными предлогами. В случае ошибки несоответствующий предлог “мигает”.
Ученики вошли … классы. Ребята идут… театр.
В компьютер в начале предлагаемых программ необходимо ввести грамматический материал, который представляет собой напоминание правил. Введение игрового элемента в программы поможет разрушить представление учащихся о сложности заданий, а также работы с компьютером.
Таким образом, для более успешного усвоения грамматики русского языка учащимися-мигрантами именно работа с компьютером усилит познавательную активность школьников.