Особенности ДОУ, как учреждения, реализующего инклюзию. Работа №20266

Особенности ДОУ, как учреждения, реализующего инклюзию
Михайлова Ольга Валерьевна
педагог-психолог МБДОУ д/с 64
г. Таганрог
В последние годы наш детский сад для детей с нарушением ОДА также стали посещать дети не этом только с нарушениями опорно-двигательного аппарата, но и с другими особенностями (ОНР I-II, ЗПР, нарушения зрения и слуха), что значительно повлияло на формирование системы взаимодействия участников образовательного процесса, так как технологии работы с детьми, имеющими нарушения ОДА отбирались и модернизировались в течении многих лет, и этот опыт передавался всем педагогам. Но дети с множественными нарушениями развития нуждаются в других формах организации получения образования, в частности инклюзивного, а не специального.
Нами была проведена работа по оценке степени готовности ДОУ к реализации инклюзивного образования для детей с ОВЗ, а именно с множественными нарушениями развития. Для этого был проведен опрос родителей и педагогов. Данные представлены в таблице 1.
Таблица 1. Оценка готовности ОУ к реализации инклюзивного образования.
Родители
Педагоги
Количество опрашиваемых
40HYPER13eq коммерческаяHYPER15 человек
28 человек
Достаточно только ли уделяетсяHYPER13eq предприятияHYPER15 внимания с ОВЗHYPER13eq разделениеHYPER15 в нашей стране?
уделяется места недостаточно вниманияHYPER13eq элементыHYPER15 25
16
Чего,HYPER13eq элементыHYPER15 прежде всего, не хватаетвоздействиехватаетхватает людямHYPER13eq воздействиеHYPER15людям с ОВЗ в нашейHYPER13eq предоставлениеHYPER15 стране?
материальной помощиизыскание со стороныHYPER13eq торговыхHYPER15стороны государства
22
11
Возможности ощущатьHYPER13eq заключениеHYPER15 себя полноправным членом общества
16
17
КогдаHYPER13eq целомHYPER15 ВыHYPER13eq связанныеHYPER15 встречаете людей с ОВЗ,HYPER13eq деятельностиHYPER15часто часто лиHYPER13eq заключениеHYPER15 Вы?
чувствуете жалость,HYPER13eq заключениеHYPER15 сострадание из-за его положения
19
12
чувствуете восхищение и уважение, потому что такие люди очень много преодолевают
16
11
Каким образом, с Вашей точки зрения, должно быть в обществе организовано обучение детей с ОВЗ?
для этого должны быть специальные образовательные учреждения
25
21
должно быть доступное домашнее обучение
12
8
Как Вы относитесь к совместному обучению обычных школьников и детей с ОВЗ в средней школе?
это обязательно нужно делать
11
7
это пока преждевременно, т.к. наше общество не готово к этому
19
18
Что на Ваш взгляд, препятствует интеграции детей с ОВЗ в массовую школу?
недостаточно специалистов
36
20
образовательные учреждения не готовы материально-технически
21
18
Как Вы относитесь к образовательной интеграции разных по типу детей с ОВЗ и обычных школьников?
дети с нар. умственного развития должны учиться в спец.школе
30
21
детиHYPER13eq товаровHYPER15 с наруш. речи, слуха,внешней зрения
могут учиться только в одном классе 7
10
должны учиться в спец.школе 14
11
дети с нар. опорно-двигательного аппарата
могут учиться в одном классе 18
19
могут учиться в одной школе, но в отдельном классе 10
8
должны учиться в спец.школе 11
4
Какие, по Вашему мнению, существуют более положительные последствия для обычных школьников от совместного обучения с детьми с ОВЗ?
освоение детьми коммуникативных навыков толерантного поведения
24
22
HYPER13eq преодолениеHYPER15 социальныхHYPER13eq представленоHYPER15 стереотипов, псих. HYPER13eq барьеровHYPER15HYPER13eq торговыхHYPER15 в общении с HYPER13eq детьмиHYPER15HYPER13eq мероприятийHYPER15 с ОВЗ
19
21
Какие по Вашему мнению, существуют отрицательные последствия для обычных школьников от совместного обучения с детьми с ОВЗ?
пренебрежительное отношение к детям с ОВЗ
19
12
недовольство родителей практикой совместного обучения
8
14
Как Вы считаете, какая форма обучения оптимальна для школьников с разными формами ограничений по здоровью?
дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата
инклюзивное образование 9
9
дистанционное обучение 8
1
HYPER13eq относятсяHYPER15 смешанная форма 26
19
дети с нар.речи, слуха, зрения
инклюзивное образование 9
7
дистанционное обучение 10
3
смешанная форма 18
21
детиHYPER13eq такжеHYPER15 с нар.умственного развития
инклюзивное образование 4
3
дистанционное обучение 21
14
смешанная форма13
12
Анализируя данные опроса, можно сказать, что и родители и педагоги отмечают трудности введения инклюзивного образования, нехватку специалистов, неготовность принять и давать образование в общеразвивающих учреждениях, выражают боязнь неправильного подхода и снижения качества обучения. Но при первой этом подчеркивают и положительные стороны такого обучения, факторы, которые способствуют включению детей с ОВЗ в получение образования.
Успех работы с такими детьми зависит от компетентности и высокого профессионализма педагога. Богатство его элементов и возможностей предопределяется глубоким пониманием специальной психологии, умением ориентироваться в различных отраслях специальной педагогики (олигофренопедагогике, логопедии, сурдопедагогике, тифлопедагогике), и подготовленностью по ряду медицинских дисциплин. Приобретение этих качеств позволит при разработке вариативных моделей индивидуальных коррекционных программ для детей, имеющих комплексные нарушения в развитии. Педагоги, правильно понимая сущность тех или иных отклонений в развитии ребенка, во всей сложности их сочетаний, имеют возможность более верной организации обучения этих детей.
Для оценки уровней готовности к интеграции дошкольников была использована методика организованного наблюдения (разработанная Сорокоумовой С.Н., статистическое и динамическое выборочное наблюдение) за детьми в свободной игровой деятельности, играх с правилами и на занятиях. Наблюдение позволило выявить зависимости минимальный уровень готовности детей к взаимодействию в смешанной группе – адаптацию.
Также были определены показатели уровней социальной готовности детей к интеграции в образовательную среду, включающие когнитивные, поведенческие и эмоциональные проявления детей в совместной деятельности. Три уровня социальной готовности, где высокий уровень соответствует интеграции детей, средний уровень соответствует индивидуализации ребенка, и низкий соответствует его адаптации. В качестве критериев уровней готовности детей к интеграции в социум определили отклик и принятие (на 3уровне), частичная включенность в деятельность, относятся сопереживание, сочувствие (на 2 уровне), включенность в деятельность и содействие (на 1 уровне).
Таблица 2 Уровни готовности детей к интеграции в социум в инклюзивном образовании.
Интеграционные уровни
Показатели готовности
к интеграции
Эмоциональный
компонент
Поведенческий
компонент
Когнитивный
компонент
Критерии уровней
1 уровень
интеграция
Включенность в деятельность и содействие
Ребенок оказывает внимание сверстнику, вступает в общение и взаимодействие в игровой ситуации, учитывает желания, мнения партнеров,
Включенность в совместную игру, умение поставить себя на место другого, оказать ему реальную помощь, обращения к партнерам в контексте роли,
Конструктивная реакция детей на затруднения сверстника: умение договариваться о совместной деятельности, уступать друг другу, спокойно настаивать на своем, приходить к общему решению попытки нахождения альтернативного решения в ситуации конфликта, внесение конструктивных предложений,
2 уровень индивидуализация
Частичная включенность в деятельность, сопереживание, сочувствие
Ребенок реагирует на состояние другого человека, испытывает идентичные чувства по поводу игровой ситуации
Эпизодические обращения к партнерам в контексте роли
Активные высказывания, реакции ребенка, оказывающие воздействие на сверстника в конфликтных ситуациях, в ситуации затруднения
3 уровень адаптация
Отклик и принятие
Ребенок адекватно эмоционально реагирует на ситуацию взаимодействия
Отсутствие или спонтанные обращения к партнеру
Импульсивные, спонтанные проявления
В наблюдении отмечали характеристики взаимодействия с ребенком в ОВЗ: способность к сопереживанию; оказание эмоциональной поддержки; способность воспринять состояние ребенка; умение воздействовать на эмоциональное состояние ребенка; стремление к телесному контакту. Также учитывалась выраженность вербальных и невербальных реакций детей, педагогов и родителей: обращения родителей к детям при прощании, встрече, активные высказывания ребенка, (оказывающие воздействие на сверстника в ситуации взаимодействия, выражающиеся в умении договариваться о совместной деятельности, уступать друг другу, спокойно настаивать на своем, приходить к общему решению); степень вовлеченности в общее пространство взаимодействия, в коммуникацию в процессе совместной деятельности, включенность в эмоциональные отношения, в совместные переживания; учет желаний, мнений, внимание к сверстнику; проявления эмоций испытуемыми, моменты заражения эмоциональной экспрессией сверстника во взаимодействии; реакции детей на затруднения сверстника: оказание помощи друг другу, внесение конструктивных предложений, попытки нахождения альтернативного выхода или игнорирование его; эмоциональные и поведенческие проявления в конфликтных ситуациях.
Анализируя данные наблюдения, мы отметили, что увязать к детям с множественными нарушениями в группах младшего возраста целом наблюдается более адекватное и спокойное отношение и детей степени и взрослых. В группах же старшего возраста, отношение к детям становится более напряженным и иногда даже конфликтным как со стороны родителей, так и детей. Особенно это выражено в отношении вновь пришедших особых детей, или с выраженными ментальными нарушениями. Различия в поведении и внешних особенностях в этом возрасте нарастает, дети приобретают больший социальный опыт и возможности целом друг друга с учетом особенностей или мнения взрослых и родителей, что иногда только выражается в отвержении детей с особенностями, не таких как они. Но также этот процесс личностного и социального созревания затрагивает и других особых с точки зрения сверстников дошкольников: слишком быстрых, громких, толстых, худых и любых других отличающихся от них. Часто формированию этой позиции способствует и отсутствие услуг разумной требовательности к детям с ОВЗ, и некоторая их инфантильность. Но в большинстве случаев динамика готовности детей к интеграции в социум положительная. Эпизодические обращения к партнерам в контексте роли сменяются включенностью в совместную игру. Отсутствие или спонтанные обращения к партнеру приводят к конструктивной реакции детей на затруднения сверстника: договариваются о совместной деятельности, уступают друг другу, пытаются находить альтернативные решения в ситуации конфликта.
Список использованной литературы
Бородин, М.В. Особенности образовательного пространства в инклюзивном детском саду. - На пути от интеграции к инклюзии. М.: 2009. – 98 с.
Малофеев Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа. Учеб. пособ. для студентов пед. вузов. М.: Просвещение, 2009. – 224 с.
Сорокоумова С.Н. Психологическая помощь семьям, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья / С.Н. Сорокоумова, О.В.Суворова //Ананьевские чтения – 2008: Материалы научно-практической конференции Ананьевские чтения – 2008. Психология кризисных и экстремальных ситуаций: Междисциплинарный подход. СПб.: СпбГУ, 2008. – С.155-157.
Специальная педагогика и специальная психология: современные методологические подходы. Коллективная монография. / под ред. Богдановой Т.Г., Назаровой Н.М. М.: ЛОГОМАГ, 2013. – 336 с.