Игра, труд, творчество-основа воспитания . Работа №20987

«Формирование трудовой деятельности в игре»

Действия, совершаемые детьми в процессе игры, часто направлены на изображение того или иного трудового процесса, который дети наблюдают у взрослых: приготовление пищи, мытье посуды, уборка комнаты, стирка белья. Они свидетельствуют о желании ребенка подражать взрослым. Это желание дети удовлетворяют в игровой ситуации: как будто моют посуду, готовят обед и т.д.

Однако наступает момент, когда «как будто» переходит в реальный план процесса труда. Когда и как трудовая деятельность отчленяется от игры и приобретает те черты, которые характерны для нее?

Активные действия ребенка с предметами возникают в раннем детстве и носят характер игры. Многие практически необходимые движения также формируются в процессе игры с предметами (хватание, бросание, перекатывание), однако это не дает оснований отождествлять игру и труд. Положение А.С. Макаренко о том, что хорошая игра похожа на работу, что в хорошей игре всегда есть рабочее усилие, справедливо, но тем не менее игра – это не труд.

По своему характеру, содержанию, причинам возникновения или мотивам труд и игра различны.

В процессе труда всегда ставится цель, для ее осуществления изыскиваются средства, продумывается последовательность действий и, наконец, достигается результат. Процесс труда реален, в нем нет мнимой ситуации, поскольку ребенок имеет дело с реальными предметами, которые он преобразует в ходе деятельности или с помощью которых преобразует материал.

В игре дети в специально созданных игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Для этих условий характерно использование разнообразных игрушечных предметов, заменяющих настоящие, используемые взрослыми в процессе труда.

Игра не приносит никакого видимого результата, но вызывает у детей радость, удовлетворение.

В процессе труда и игры по-разному складываются взаимоотношения между педагогом и детьми.

Игра как деятельность развивается самим ребенком. Педагог, осуществляет руководство ею, считается с замыслом и интересами самого ребенка; сам же не всегда является участником игры, да его непосредственное вмешательство в игру не всегда нужно.

Здесь ведущее значение имеет развитие замысла ребенка. Затрата усилий, достижение результата обуславливается его желанием, интересом к игре. Игра протекает либо индивидуально, либо в общении с другими детьми. Это отношение возникает на основе или единства замысла, или личных симпатий детей.

В процессе труда взрослые и дети совместно трудятся, направляя усилия на достижение общего результата. Взрослые, как более опытные и умелые, являются для ребенка примером.

Игра может быть завершена на любой стадии ее развития, от этого она не теряет для ребенка своей привлекательности, а при возобновлении она чаще всего начинается сначала. Труд всегда имеет конечный результат, в нем его основной смысл.

Организуемый по-разному, труд детей в детском саду чаще всего направлен на удовлетворение потребностей коллектива. Даже индивидуальное поручение ребенку часто имеет своей целью обслуживание коллектива.

В работе с детьми младшего дошкольного возраста трудовое воспитание осуществляется своеобразно. Основным содержанием труда является самообслуживание в повседневной жизни. Осваивая навыки самообслуживания, ребенок чувствует большую самостоятельность, меньшую зависимость от взрослого. Но самообслуживание для маленьких представляет значительную трудность, так как оно требует от детей известных усилий, сосредоточенности. В процессе обучения навыкам самообслуживания редко обращаются к игровой ситуации. Иногда используется какая-либо игрушка: мишка или кукла, «которые смотрят, как чисто умываются дети, аккуратно вешают свою одежду на спинку стула».

Проследим, какая связь устанавливается между трудом и игрой детей этого возраста. Вначале их заинтересовывает не сам процесс самообслуживания, а игровой образ. Через него дети осваивают навык, приобретают уверенность движений. По мере формирования навыков складывается деятельность самообслуживания. Ребенок самостоятельно умывается, одевается, ест.

Рассматривать путь игровых ситуаций как необходимое и единственное условие формирования навыков самообслуживания было бы не правильно. Это привело бы к надуманным, искусственным игровым приемам, которые вряд ли дают желаемые результаты. Поэтому в процессе формирования первых трудовых навыков детей, связанных с повседневным самообслуживанием, необходимо опираться на показ действия, поощрение при попытках самостоятельно справиться с одеванием, умыванием, на подчеркивание всех, даже незначительных достижений детей, одобрение проявления взаимопомощи детей.

Связь игры и труда детей младшей группы можно проследить процесс выполнения ими дел, необходимых для игры: провести, например, уборку в кукольном хозяйстве, помыть игрушечную посуду, построить жилье для игрушечных животных, перевезти строительный материал к месту стройки и т.п.

В среднем дошкольном возрасте также еще не столь отчетливо выступает линия самостоятельной трудовой деятельности детей, хотя в отдельных случаях содержание труда приводит их к игровой деятельности. Особенно часто это можно наблюдать в играх бытового характера. Готовясь к празднику, дети приводят в порядок кукольное хозяйство, стирают и гладят платья для кукол, пришивают оторванные пуговицы к пальто или платью куклы. Трудовые процессы в игре детей этого возраста носят эпизодический характер, возникают по их собственной инициативе и получают поддержку воспитателя.

В тех случаях, когда у детей еще не сформированы навыки работы с инструментами, когда сам характер трудового процесса еще незнаком детям, а ясного указания к использованию инструмента не дано, преобладающей является игровая, а не трудовая деятельность.

Не владея практическими приемами работы инструментами: молотком, ножницами, кистью, материалом (бумагой, деревом, картоном), дети, получив материал, в силу своей активности стремятся действовать. Действия эти по своему содержанию носят игровой, процессуальный характер: малыши стучат по столу, ритмично чередую звуки, раскладывают гвозди ровными рядами на столе, потом катают их по столу и т.д.

Это вполне закономерно. Не зная свойства и качества материала и инструментов для труда, дети используют их как игрушки.

Условность действий в игре свидетельствует о способности ребенка этого возраста обобщать явления, вообразить в одном предмете другой, что важно для развития игровой деятельности. Однако игровое отношение к орудиям и предметам труда, допустимое в известных пределах на начальных стадиях развития трудовой деятельности детей, в дальнейшем начинает тормозить формирование правильного отношения к труду, мешать развитию точности действий, воспитанию необходимых трудовых навыков, препятствует достижению результата. Поэтому задержка детей только на игровой деятельности создает известный тормоз в трудовом воспитании. Педагог должен четко разъяснить им характер предстоящего задания, цель, дать указания о том, как следует использовать материал и инструменты.

По мере того, как дети овладевают навыками работы с инструментами и научатся практически использовать материал, процессуально-игровые действия наблюдаются все реже, взаимоотношения игры и труда меняются. Дети начинают устанавливать известную зависимость между свойствами инструмента и материала и тем результатом, который они хотят получить; работая данным инструментом, начинают использовать его по назначению.

Если ребенок с инструментом только играет, это должно быть для педагога сигналом – он не владеет навыком. Значит, надо искать пути для воспитания у него нужного умения. Например, для того, чтобы научить детей работать ножницами, используют такой методический прием: детям предлагают делать «лапшу», т.е. нарезать ножницами полоски бумаги. Несколько раз повторенное движение дает свои результаты – дети усваивают прием держания ножниц, сведения и разведения их концов, т.е. усваивают навык резания. Это дает ребенку видимый результат – сделали много «лапши», которую можно использовать в игре – варить обед, угощать кукол.

Таким образом, осваивание навыка протекания при многократном повторении одних и тех же действий. Педагог придает таким упражнениям игровой характер, вносит в них игровое содержание. Благодаря этому упражнения выступают не как простая тренировка, а как действия, мотивированные потребностями игры.

Рассматривая взаимосвязь труда и игры как фактор, содействующий развитию интереса к труду, следует при поделке игрушек выбирать предметы, нужные для игры, а иногда и в самом построении трудового процесса исходить из игровых интересов ребенка. Так сделав вагончики из тонкого картона, дети 5 лет, приклеив к ним колеса, начинают играть: возят вагончики по столу, выстраивают их в длинный ряд, дают гудки – сигналы к отправлению поезда. Замечая, что колеса некоторых вагончиков приклеены плохо, возвращают игрушки: «Слава, это ты делал. На еще раз приклей колеса».

Игра, включенная в содержание трудового процесса, придает известное значение результату, он становиться еще более значимым, чем в начале.

Подобные отвлечения к игре не являются препятствием в достижении поставленной самим ребенком цели, наоборот, цель в этих случаях достигается успешно.

Труд по изготовлению игрушек из дерева, бумаги, различных предметов, имеющих не игровое, а практическое применение, для детей 5-5,5 лет вначале не представляют большого интереса, однако они охотно принимают предложение сделать ту или иную вещь для мамы, для детей младшей группы, для младшей сестры или брата. В этом случае интерес к трудовой деятельности поддерживается не игровой перспективой, возможностью тут же выполнить свой игровой замысел, а стремлением доставить удовольствие близким или другим детям: сделать полочку для младшей группы, вырезать салфетку для мамы, сделать коробочку младшему брату и т.п. Ребенку ясна цель этих трудовых процессов, он знает, что полученный им результат будет нужен, кому-то доставит удовольствие.

Например, детям предлагают изготовить из бумаги кубы и призмы, при этом указывают, для чего их можно будет применять. Дети поняли, что и как надо делать, сделали куб, призму, но, не видя, как их можно использовать, оставляют работу.

Но настроение детей резко меняется, когда воспитатель предлагает поиграть в «мастерскую» по изготовлении мебели и в «мебельный магазин». Услышав о том, как легко из кубов и призм можно сделать разнообразную мебель: стулья, шкафы, письменные столы, диваны и т.п., дети оживляются и с увлечением принимаются делать мебель. Если у кого-либо из ребят сразу что-то не получалось: то валики у дивана кривые, то размер их не тот, - они терпеливо переделывали, добиваясь высокого качества своей поделки. Играя в «магазин», дети стараются подчеркнуть это. «Купите диван. Посмотрите, какой он прочный, на нем можно сидеть», - говорит Света, усаживая на диван маленькую куклу.

Так работа по поделке игрушек, протекавшая в условиях игры, дала возможность вызвать у детей интерес к трудовому процессу, желание добиться хорошего результата.

В процессе воспитания у детей правильного отношения к труду применяют разнообразные методы: поощрение за старание при выполнении трудового поручения, привлечение внимания коллектива детей к работе старательного, инициативного ребенка: «Смотрите, дети, как Миша и Саша хорошо придумали носить воду: они ведерко несут вместе, а в другой руке у каждого лейка с водой, и нести не тяжело, и воды можно много принести».

Опираясь на игру, воспитатель может убедительно мотивировать задачи, которые он ставит перед ребенком. Дети почти всегда охотно принимают их.

Иногда педагог привлекает игру для закрепления у детей бытовых знаний и трудовых навыков. Игра «накроем стол, приготовим сами» позволяет закрепить знания названий блюд, посуды и умения правильно подготовить стол к завтраку, обеду и полднику.

Нередко игровые моменты наблюдаются в труде детей не только младшего, среднего, но и старшего дошкольного возраста.

В процессе развития активной трудовой деятельности в игре детей старшей группы воспитатель опирается на присущую детям этого возраста активность и самостоятельность, на их стремление мастерить что-то своими руками, на обнаруживающуюся белее ярко, чем на предыдущей возрастной ступени, способность длительно удерживать единую линию игрового замысла.

Если в средней группе переход от игры к трудовому процессу отвлекает детей от игры, и они по своему желанию чаще всего к ней не возвращаются (возвращение к игре происходит в результате специального педагогического воздействия, направляющего внимание детей на первоначальный игровой замысел), то что в старшем возрасте игровой замысел для детей сохраняет свою актуальность. Например, дети мастерят игрушку с ясным желанием сделать ее для последующей игры.

Связь игровой и трудовой деятельности сохраняется у них при господствующем положении игры, которая пронизывает трудовой процесс. Дети спешат выполнить работу, чтобы возобновить игру. Закончив поделку нужной игрушки, они продолжают игру в более широком игровом плане: наличие нужной игрушки расширяет круг действий. Вова, взяв сделанный бинокль, смотрит вдаль и кричит: «Человек за бортом! ... Срочно спустите шлюпку, человека надо спасать!» другие дети быстро «спускают» шлюпку и принимаются «спасать человека» (куклу).

Расширение замысла игры происходит под влиянием литературных произведений, рассказов взрослых, телевизионных и радиопередач.

Если замысел игры определяют в основном впечатления, полученные детьми из разных источников, то многообразие игровых действий, позволяющих реализовать замысел, создается разнообразие игрушек, поделок, приспособлений, они придают игре новизну.

Изготовление игрушек, необходимых для игры, на какое-то время отвлекает от нее детей, но, как только работа заканчивается, перед ними открываются новые перспективы. Игрушка, сделанная своими руками, охотно используется детьми в игре, обогащает ее содержание.