Методическая разработка "Сюжетно-ролевая игра старшая группа". Работа №23160

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

Промышленновский детский сад № 1 «Рябинка»

652380, Кемеровская область, Промышленновский район,

пгт. Промышленная, ул. Кооперативная, 10

электронная почта: detskiisad_ryabinka@mail.ru; сайт: рябинка1.рф

Методическая разработка

Тема: «Сюжетно-ролевые игры старшая группа»

Воспитатель:

Зарубина Лариса Валентиновна,

Фёдорова Марина Евгеньевна

2019

Сюжетно-ролевые игры старшая группа

Особое значение ДОУ придается предметно-игровой среде, т. к. основным видом деятельности ребенка является игра. Большое разнообразие игр детей в дошкольном учреждении должно быть обеспечено созданием предметно-игровой среды. От того, в каких взаимоотношениях со средой находится ребенок, с учетом изменений происходящих в нем самом и в среде, зависит динамика его развития, формирование качественно новых психических образований.

Воспитательно-образовательная система детского сада включает в себя развитие широкого круга детских интересов и форм деятельности, и в том числе ролевую игру.

Учебная и трудовая деятельность ребенка формируется в основном благодаря обучающим взаимодействиям взрослого. Сюжетно-ролевая игра -деятельность самостоятельная: она дает детям возможность самим выбирать тему, развивать сюжет, подбирать партнеров, применять в разных вариантах свой опыт, знания, умения.

Однако самостоятельность дошкольников в сюжетно-ролевой игре относительна. Игровая деятельность может быть сформирована лишь в результате целенаправленного педагогического руководства. В старшей группе она уже не имеет характер прямого обучения. Ребенок обобщает усвоенные способы игрового изображения действительности, переносит их в новые ситуации, изменяет в соответствии с личным опытом и отношением к окружающему. Переходя на данном этапе в форму детской самостоятельности, игра приобретает наибольшие педагогические ценности влияние на психическое развитие ребенка, обучающие функции взрослого меняются при этом на организаторские.

Каковы же методы и приемы педагогического руководства игрой?

Прежде всего, воспитатель организует работу так, чтобы сведения об окружающем, которые дети должны усвоить по программе, сопровождались эмоциональными впечатлениями, создавали в сознании ребенка яркие образы, которые он стремился бы воплотить в игровом действии. При этом у детей формируют чувство коллективизма, четкие представления о доброте, ответственности, взаимопомощи.

В старшем дошкольном возрасте дети должны уметь в сюжетно-ролевой игре использовать наблюдения за окружающим, литературные произведения, телепередачи и др., самостоятельно строить сложные сюжеты. Между тем на практике сюжетно-ролевые игры детей нередко однообразны по тематике и неинтересны по содержанию. Дети постоянно воспроизводят в играх одни и те же действия эпизоды реплики. Новые игры либо не возникают, либо быстро прекращаются из-за неумения дошкольников развернуть интересующий их сюжет. Это свидетельствует о том, что обильная информация сама по себе еще недостаточна для развития игровой деятельности. Нужно научить ребенка переводить «на язык игры» знания, полученные из разных источников. Для этого воспитатель должен помочь детям определить содержание предстоящей игры, последовательность событий, игровые действия, а также персонажей и их взаимодействие.

Воспитатель должен не только помогать детям оформлять сюжет игры, но и придавать ему определенную нравственную направленность.

Одной из форм организации игры являются игры, сюжет которых создаются по мотивам сказок и небольших рассказов. Эти сюжеты служат как бы

образцами для создания сюжета самими детьми на интересующую их тему.

Воспитатель, подбирая соответствующий литературный материал, должен учитывать интересы детей. В игры с готовыми сюжетами следует в первую очередь вовлекать тех, кто затрудняется в согласовании своих действий с действиями партнеров, не знает, что от него требуется по ходу игры.

Другая форма организации сюжетно - ролевых игр - игра с предварительным планированием, когда заранее определяется тема, роли, игровые действия, события и их последовательность. Первоначально это может делать воспитатель, а затем - и сами дети. Например, обсуждая с воспитанниками интересующую их тему, педагог может предложить: «Хотите, я расскажу вам, как бы я играла в «путешествие»? Затем излагает план игры, облегчая детям реализацию игрового замысла.

Таким образом, рассмотренные формы организации игры характеризуются готовыми сюжетами, Дети, учатся в подобных играх, приобретают опыт ролевого поведения.

Третья форма организации сюжетно-ролевых игр отлична от первых двух тем, что определяется только тема («Давай играть в «зоопарк»!»). Сюжет заранее не обговаривается и строится по ходу самой игры. Это требует от каждого ребенка умения развивать сюжет, воплощая его в ролевые действия согласованные с действиями партнеров.

Каждая из перечисленных форм развивает определенные игровые умения. Игра с заданными, готовыми сюжетами и игры с предварительным планированием способствуют формированию и закреплению навыков совместной деятельности в игровых объединениях (особенно в крупных- состоящих из четырех-пяти человек). Игры, где сюжет заранее не фиксирован, активизируют воображение ребенка, создают возможность для самостоятельного построения новых сюжетов.

Планирование игры и контроль над ее развитием осуществляются либо воспитателем, либо ребенком, хорошо знающим сюжет и пользующимся авторитетом среди товарищей. При отсутствии такого режиссирования коллективная игра, как правило, распадается, и сюжет продолжает самостоятельно развертываться в отдельных группках из двух-трех человек. Такую картину нередко можно наблюдать в совместных играх с большим количеством участников.

Специфика совместной ролевой игры с построением сюжета по ходу самой игры (наиболее распространенной в самостоятельной деятельности детей) заключается в том, что ребенок должен учитывать замыслы сверстников. Задача согласовывать индивидуальные замыслы и строить, на их основании общий сюжет сложна даже для старших дошкольников. Поэтому необходима специальная подготовка детей. Она проводится как в самой игре, так и в неигровых ситуациях. Эффективным методическим приемом является совместное придумывание (парой детей). Причем при подборе пар необходимо учитывать симпатии детей и уровень их игровой деятельности (желательно, чтобы он был примерно одинаковым). (Опыт Н.А.Коротковой и Н.Я.Михайленко)

Как уже отмечалось выше, дети должны уметь не только развивать сюжет, но и согласовывать друг с другом свои действия. Зачастую ребенок, умеющий хорошо развертывать сюжет, проявляет чрезмерную активность и не принимает предложений, идущих от партнеров, совместная игра в таком случае превращается в игру одного лица.

И наоборот, игры, организованные активными детьми, умеющими считаться с мнением своих партнеров, способствуют формированию игровых навыков и благоприятно влияют на характер взаимоотношений их участников.

Такие игры имеют довольно развитую форму. Дети сами выбирают тему, строят сюжет, обозначают роли и распределяют их, создают игровую обстановку. Умение активного ребенка предварительно намечать ход игры способствует осуществлению игрового замысла. Первоначальный план игры иногда изменяется, но это свойственно самостоятельным творческим играм. «Демократичный» характер организатора, доброжелательно принимающего предложения партнеров, позволяет обогатить сюжет новыми игровыми событиями. Значение имеет и то, что участники хорошо знают и выполняют игровые действия, связанные с их ролями.

Наблюдение показывают, что порою вследствие того, что игры в «семью», в «дочки-матери» часто повторяются, дети не договариваются заранее о ходе игры. Каждый принявший на себя роль сам определяет игровые действия. При этом все участники действуют как бы сами по себе: мама готовит обед и моет посуду, дочка посещает детский сад или школу, папа ходит на работу. Нередко такая игра превращается в игру («Школа», «Магазин») в зависимости от того, что привлекает ее участников. Подобные совместные игры, в которых не задано взаимодействие ролей, можно назвать играми с «круговыми сюжетами». В них могут меняться только роли, а действия повторяются одни и те же.

Данные факты говорят о необходимости педагогического руководства игрой. Так, к осуществлению игрового замысла, особенно в самостоятельных играх, способствует понимание детьми характера связи между ролями, например того, в каких отношениях находятся роли мамы маленькой дочки. Внучки и бабушки. Первоначально воспитатель помогает детям разобраться в характере взаимодействия персонажей путем вопросов, советов: рассказывает, кто и что будет делать, чьи указания надо выполнять. Он может также принять участие в игре, показывая образец ролевого поведения. Такой подготовительный период необходим. Когда возникает игра с незнакомым сюжетом или уже известным сюжетом, включаются новые игровые события и роли. Воспитатель должен следить за тем, чтобы каждый ребенок в любой игровой ситуации умел объяснить партнерам свой замысел, убедить в справедливости своих требований.

Наблюдения за играми в «семью в специально созданных игровых ситуациях, когда дошкольники в одних случаях действовали с набором игрушек, являющихся копией реальных предметов, в других – с предметами-заместителями или без них, показали, что в последних вариантах сюжет развивается более интенсивно. (Это объясняется тем, что изобилие игрушек - одежды, посуды и других атрибутов наталкивает детей на бесконечные переодевания кукол, уборку квартиры, приготовления пищи, т.е. на однообразную деятельность. Для педагога очень важно в каждом конкретном случае правильно определить, что предложить детям – игрушки или предметы-заменители. При этом следует ориентироваться на уровень игровой деятельности воспитанников. Немаловажную роль играют также способность ребенка к обобщению, умение действовать по представлению, а также новизна сюжета. Если последний малознаком детям, лучше использовать игрушки, копирующие реальные предметы. Для хорошо известных игр следует предлагать заменители. В некоторых случаях целесообразно использовать и то и другое.

Игры старших дошкольников часто бывают, длительны по времени. Одна игра, продолжаясь изо дня в день, может развиваться в течение недели, месяца. Длительные игры очень важны в плане одновременного решения задач умственного, нравственного, трудового и эстетического воспитания. Построение образов в таких играх приобретает творческий, сознательный. активный характер. В них создаются благоприятные возможности для воспитания качественно иных, чем в обычных играх, более высоких по своей структуре взаимоотношений детей.

Эффективен такой прием, когда педагог поручает ребенку, выполняющему привлекательную для многих участников игры роль, самому выбрать себе замену: «Боря, тебе сегодня надо быть особенно внимательным к морякам. Постарайся найти самого смелого и дисциплинированного и назначь его капитаном на завтра». Остальным детям воспитатель предлагает понаблюдать, как выполняет свои обязанности капитан, чтобы каждый знал, что делать. Если его назначат на эту роль. Этот прием вносит в игру элемент ответственности: ребенок должен справедливо решить. Кто его заменит, а товарищи –оценить правильность его выбора.

В начале длительной игры ведущую роль может взять на себя и воспитатель

( в игре «Стройка»- роль начальника строительства). Участие педагога благоприятно действует на ход игры и поведение детей. В процессе игры он может учить воспитанников, осуществляя игровой замысел, развивать и обогащать содержание, устанавливать дружеские взаимоотношения.

Организуя длительные игры, воспитатель опирается на детей, владеющих игровыми навыками и умеющих строить взаимоотношения со сверстниками, способствуя тому, чтобы они выполняли ведущую роль. Эти дети вносят в игру много интересного, создают перспективу для развития ее содержания. Однако действовать здесь следует предельно осторожно, чтобы не вызвать обиду у остальных и не развивать у активных детей сознание своей незаменимости, исключительности. Постепенно с течением времени, на ответственные роли начинают выдвигать детей застенчивых и менее инициативных. Для того чтобы помочь им создать авторитет у сверстников, педагог может позаниматься с ними индивидуально, готовя к новой роли. После окончания игры воспитатель обращает внимание детей на то, каким хорошим врачом или капитаном был Дима, что ему особенно удалось, как доброжелательно он относился к своим партнерам.

Наблюдения показали, что старшие дошкольники в условиях свободной игры постоянно объединяются примерно в одном и том же составе. Варианты могут быть, однако обычно они связаны либо с отсутствием постоянного партнера, либо с его занятостью или нежеланием принять участие в игре. В любой группе всегда есть несколько детей, с которыми хотят играть почти все, и есть такие, которые избираются всего одним-двумя сверстниками. Мотивируют выбор партнера дошкольники примерно так: «Он хороший мальчик, не дерется»; «Хорошо играет»; «Всегда вместе играем».

У некоторых детей к пяти-шести годам уже складывается установка на выбор определенных ролей.

При выборе той или иной роли большинство детей привлекает активность игровых действий. Так, роль медицинской сестры для многих привлекательнее роли врача, потому что, медсестра «делает уколы, перевязывает, ставит градусник, дает больному лекарства».

Выбор ребенком роли может определяться заложенной в ней возможностью руководить сверстниками. Так, Лене нравиться быть воспитательницей, учительницей, потому что они главные; Андрей в роли начальника полярной экспедиции любит отдавать приказы подчиненным и пр.

Часть детей мотивирует выбор, нравственной привлекательностью образа, выделяя в нем такие качества, как смелость, отзывчивость, справедливость. Иногда эти черты воплощены для ребенка в определенном человеке; например, в игре «Детский сад» Оля неизменно играет роль воспитателя Валентины Сергеевны, «потому что она добрая и ласковая».

Все перечисленные моменты связаны с формированием активной игровой позиции. Знание этих особенностей поможет педагогу понять, чем руководствуется ребенок, избирая роль и для себя и партнеров, и соответственно дифференцировать подходы к детям. Полезно, чтобы участники игры обсуждали затруднения, возникающие в связи с содержанием игры, распределением ролей, созданием игровой ситуации. Выразить свое мнение, оценить происходящее, внести предложение должен уметь каждый ребенок. Особенно активизируют детей индивидуальные и коллективные поручения. Это может быть задание подобрать иллюстративный материал на нужную тему.

Практика показывает, что нередко воспитатели уделяют слишком много внимания оснащению сюжетно-ролевой игры, сводя к нему в некоторых случаях всю организацию игровой деятельности. При этом они не всегда учитывают особенности игр старших дошкольников, (Об этом свидетельствует и случаи однотипного оборудования игрушками групп разных по возрасту).

Между тем необходимо учитывать то обстоятельство, что на шестом году жизни у ребенка появляются возможности широкого, разнообразного отражения в игре впечатлений об окружающей жизни, и часто основным при реализации сюжета является воспроизведение взаимоотношений между действующими лицами, а не предметная деятельность людей, что характерно для игр младших дошкольников. Поэтому, организуя игру, воспитатель должен руководствоваться рядом требований. Одно из них заключается в следующем: отбирая игрушки, надо стараться, чтобы они были разнообразными по тематике. При этом нужно избегать излишней детализации, так как она уводит детей в манипулятивную деятельность. Например, если для оборудования «медицинской комнаты» детям предлагают медицинские весы, фонендоскопы, пузырьки с лекарствами, рецепты, ростомер и многие другие предметы, они уже не играют, а просто манипулируют с инструментами.

Предлагать детям все в готовом виде не следует. В их распоряжении должны быть разнообразные предметы, из которых они могли бы что-то сделать сами или использовать вместо игрушек (палочка шприц, градусник карандаш). Учитывая, что у старших дошкольников развертывание сюжета чаще всего происходит в процессе самой игры, не нужно заранее полностью создавать готовую ситуацию типа «медицинской комнаты». Достаточно того, чтобы игровой материал находился в доступном месте. Но в то же время воспитатель не должен целиком полагаться на инициативу детей. Он может посоветовать, чем заменить игрушку, например, показать, как с помощью стульев сделать автобус или мелком нарисовать квартиру (на участке детского сада), обозначая линиями комнаты и мебель. У некоторых детей полезно до начала игры спросить, какие игрушки будут использованы, из какого материала они сделают то или иное сооружение. Можно даже частично оборудовать игровую ситуацию, а затем спросить у воспитанников, что, по их мнению, нужно добавить. Перечисленные приемы способствуют устойчивости игрового замысла, развивают у дошкольников умение организовывать свою деятельность

Приемы и методы руководства детской игрой должны быть направлены:

1.На формирование игры как деятельности

2.На использование игры как средства нравственного воспитания и в первую очередь формирования дружеских взаимоотношений, а также усвоения детьми норм поведения. В практической деятельности педагога по руководству играми оба эти направления как бы слиты воедино. Однако для себя их необходимо четко разделять, чтобы осуществлять педагогическое руководство более целенаправленно. Рассматривая игру в целом (ее сюжет, содержание, роли.) как эффективное средство нравственного воспитания, формирования личности ребенка, исследователи особо выделяют следующие ее стороны. Беря на себя роль, ребенок ведет себя в соответствии с нравственными правилами и действиями, которые в ней синтезированы. Игровая роль своим содержанием определяет не только действия ребенка по отношению к какому-то предмету, но и к другим. Роль учит ребенка подчинять свои действия образцу, общепринятым правилам поведения. Отсюда становятся понятными роль игры в формировании личности дошкольника и необходимость насыщать ее действиями и сюжетами, имеющими наибольшее воспитательное значение. Игра через свое содержание определяет организацию детского коллектива, и поэтому очень важно, чтобы в ней отражались положительные явления окружающей жизни.

Однако опыт показывает, что прямого переноса взаимоотношений, усвоенных детьми через сюжет игры, в реальные, неигровые не происходит. В связи с этим возникает вопрос, всегда ли сюжет, имеющий нравственную направленность, и роль, насыщенная положительным содержанием, Являются той действительностью, в которой дети черпают опыт нравственного поведения.

Советский психолог Д.Б.Эльконин считает, что нужно различать 2 вида игр:

1.Игры, в которых основным содержанием является предметная деятельность людей.

2.Игры, отражающие отношения между людьми.

В процессе исследований по поводу взаимоотношений дошкольников в играх обоих видов было выяснено, что в тех случаях, когда дети ориентированы на активные игровые действия, в содержании игры не отражается нравственная сторона деятельности людей. Чаще всего это наблюдается в играх с бытовыми сюжетами. Иногда на протяжении довольно длительного отрезка времени ребенок выполняет разнообразные действия, связанные с той или иной ролью, но не воспроизводит при этом заложенных в ней отношений. Изображаемые детьми персонажи зачастую не имеют определенных нравственных личностных характеристик. Например, мама (ни добрая, ни злая) просто стирает, готовит обед, ходит в магазин. Продавец взвешивает товар, пересчитывает деньги и т.д. Воспитательная ценность таких игр крайне низка, несмотря на то, что сюжет может отражать лучшие стороны окружающей действительности, труд взрослых, взаимоотношения близких ребенку людей. Воспитатель не всегда обращает внимание на это обстоятельство, так как оно остается скрытым за вполне благополучной организацией игры, положительным ее содержанием и характером взаимоотношений участников

Усвоение норм и правил, заключенных в ролях, не происходит стихийно. С одной стороны, стремление детей активно действовать в игре, как уже было отмечено, нередко заслоняет от них характерные черты изображаемых героев, с другой - ребенку иногда бывает трудно без помощи взрослых выделить нравственную сущность человеческой деятельности. Нельзя не учитывать и специфику самостоятельной сюжетно-ролевой игры, которая предполагает условность, вариативность содержания.

Взаимоотношения взрослых реализуются в детской игре в тех случаях, если они становятся предметом специального обсуждения, т.е. когда воспитатель сам выделяет нравственную сущность деятельности изображаемых персонажей, дает им характеристику или с помощью вопросов (в беседе) помогает ребенку создать в своем представлении те черты, которые свойственны этим героям. Пожарные смелые, ловкие. Они бесстрашно сражаются с огнем. Врач внимательный, ласковый с больными. Характеристики героев и их взаимоотношения можно обсудить и в организационный период, когда дети подготавливают обстановку для игры и распределяют роли, Вполне уместны реплики педагога относительно выполнения детьми ролей ив процессе самой игры.

Полезно, если воспитатель принимает участие в игре в качестве партнера и показывает детям образец ролевого поведения. На первых порах он как бы учит воспитанников воплощать образы понравившихся им героев, а потом ребенок сам привыкает оценивать, как это удается ему самому и товарищам.

Этическое содержание сюжетно-ролевых игр важно не только для обогащения знаний дошкольников о нормах взаимоотношений взрослых, но и как организующий фактор в игре. Игры, воспроизводящие деятельность людей разных профессий, увлекают ребенка разнообразием игровых событий активностью действий. Стремление реализовать интересный замысел заставляет детей искать коммуникативные средства, а следовательно, обучаться правилам поведения в совместной игре: умения выслушивать и принимать предложения партнера, переключаться со своих представлений о возможном развитии сюжета на представления партнера, развивать вариант сюжета, предложенный товарищем, и др.

Формирование взаимоотношений, как и всякая педагогическая работа, не может осуществляться без учета возрастных особенностей детей, их подготовленности к усвоению тех или иных знаний и форм поведения. Основными условиями формирования положительных взаимоотношений в игре являются: совершенствование самой игровой деятельности (ее предметно-содержательной стороны) и организация взаимодействия детей в процессе ее выполнения. Эти условия могут выступать в разной форме применительно к дошкольникам, находящимся на разных условиях развития взаимоотношений.

Старшие дошкольники должны уметь самостоятельно договариваться о совместных действиях в игре, в случае надобности уступать друг другу, оказывать помощь. Поэтому в задачи педагога входит учить воспитанников выслушивать и принимать предложения партнера, переключатся со своих представлений о вариантах развития сюжета на представления товарища, развивать предложенный им вариант сюжета.

В результате обучения дошкольники усваивают способы регулирования своих взаимоотношений, обеспечивающие согласованность действий в игре, и самостоятельно ими пользуются.

Воспитатель должен помнить, что в старшей группе педагогическое воздействие должно осуществляется в основном с помощью опосредованных, косвенных методов. Эффективным средством являются разговоры с детьми о том, как протекала игра, кто был особенно внимателен к партнеру, почему все играли дружно и весело или, наоборот, почему не сложилась игра и пр. Разговоры с детьми ценны тем, что они помогают воспитанникам выделить и осознать свои взаимоотношения друг с другом, нормы, которые обеспечивают совместную деятельность. На первых порах тон задает воспитатель, в дальнейшем он лишь осторожно направляет разговор (с помощью вопросов) в нужное русло.

На каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен носить двучастный характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создания условий для самостоятельной детской игры.

Список используемой литературы

Воронова В.Я. Творческие игры старших дошкольников: Пособие для воспитателя дет

.

с

ада.- М.: Просвещение, 1981.- 80 с

..

ил.

Губанова Н.Ф. Игровая деятельность в детском саду. Программа и методические рекомендации.- М.: Мозаика-Синтез, 2006.-128

с

.

Дроздова Л.С. Большое путешествие в волшебный мир игры

.

(

и

з опыта работы), ООО «Педагогические технологии», 2008

Короткова Н.А. Сюжетная игра с детьми старшего дошкольного возраста

.

-

с

татья в журнале «Ребёнок в детском саду» №2/ 2014 г. С.73-79.

Михайленко

, Н. Я. Организация сюжетно-ролевой игры в детском саду [Текст]: пособие для воспитателя. 2-е изд.,

испр

/ Н. Я.

Михайленко

, Н. А. Короткова, – М.: Психологический институт Российской академии образования, 1997. – 80

с

.

7.

Михайленко

, Н. Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры [Текст] / Н.Я.

Михайленко

// Дошкольное воспитание, – 1989. – № 4. – С.32 -37.

18.

Михайленко

, Н.Я., Короткова, Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду/ Н.

Я.Михайленко

, Н. А.Короткова. - М.:

Линка-Пресс

, 2009. - 96 с.

Развитие игровой активности дошкольников. Методическое

пособие

.-

М

.: ТЦ Сфера. 2010.- 128 с. (Приложение к журналу «Управление ДОУ»). Авторы:

Пенькова

Л.А.,

Коннова

З.П., Малышева И.В.,

Пыркова

С.В.

Лещинская – Гурова О.В. Игра в образовательном пространстве дошкольного учреждения. Н. Новгород, НИРО, 1999 г.

Руководство играми детей в дошкольных учреждениях: (Из опыта работы) / Сост. Е.Н.Тверитина, Л.С.

Барсукова

; Под ред.М.А. Васильевой.- М.: Просвещение, 1986.- 112

с

.

Усова, А. П. Роль игры в воспитании детей [Текст]: брошюра для воспитателей детских садов / Под ред. А. В.

Запопрожца

, – М.: Академия,1998.–68с.

12.Эльконин, Д.Б. Психология игры/Д.Б.Эльконин. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1999. - 300 с.