Особенности нарушений письма и чтения у умственно отсталых школьников и мет 28 апреля 2017 г.. Работа №2525

Особенности нарушений письма и чтения у умственно отсталых школьников и методы их устранений.

Чтение и письмо представляют собой сложнейшие психофизиологические процессы, в которых принимают участие многие мозговые структуры. В различных актах чтения и письма, так или иначе, задействованы речеслуховой, речедвигательный, кинестетический, речезрительный, общедвигательный и др. анализаторы. При отклонение от нормы в деятельности анализаторов и психических процессов, которые обеспечивают чтение и письмо возникают различные нарушения, чаще всего в сочетании нарушения чтения и нарушения письма т.к. это два взаимосвязанных процесса.

В настоящее время нарушение чтения и письма обозначаются

дисграфия (графо – пишу, дис – расстройство) – частичное, специфическое нарушение процессов письма. Дислексия – частичное, специфическое нарушение процессов чтения. Полная невозможность процессов чтения и письма называется алексия, аграфия.

Причины нарушений чтения и письма связывают с различными патологическими факторами как врождённого конституционального характера, при котором по наследству передаются слабость и специфика определённых мозговых образований, отвечающих за процессы чтения и письма. Психологическими факторами – нарушение внимания, памяти, мышления (анализа, синтеза, обобщения).

Учёные указывают на ряд факторов эндогенного, т.е. внутреннего характера и экзогенного (внешнего) характера.

Основным фактором, лежащим в основе нарушений чтения и письма, Р.Е. Левина видит в несформированности устной речи.

Учёные, в некоторых случаях, указывают на неготовность к этому процессу.

В зависимости от того, какие предпосылки письма не сформированы, принято выделять разные виды дисграфии.

1. Акустическая дисграфия, в основе, которой лежат трудности слуховой дифференциации звуков речи, приводящие к частым заменам на письме соответствующих букв. Например, если ребёнок не дифференцирует на слух звуки П и Б, то он будет постоянно колебаться при выборе букв в процессе письма (БОЛОТО или ПОЛОТО? ПОЛКА или БОЛКА)?

Для преодоления этого вида дисграфии существует единственно надёжный путь – воспитание чёткой слуховой дифференциации не различаемых на слух звуков. На первом этапе удобнее всего отождествлять эти звуки со звуками окружающей природы. Например, звук Ш напоминает шум леса, а Ж – жужжание жука. Обращается внимание и на то, что первый звук произносится шёпотом, а второй – с участием голоса. После дифференцируются звуки Ш и Ж, которые сразу связываются с соответствующими буквами.

В дальнейшем ребёнку предлагаются самые разнообразные упражнения, направленные на различение названных звуков. Например:

раскладывание под буквами

Ш и

Ж

картинок, в названиях которых содержатся соответствующие звуки (типа ШАПКА, ШАРФ, ЖИЛЕТ, ЖАКЕТ, ШУБА, ЛАНДЫШ, ЖАВОРОНОК);

называние ребёнком слов со звуками Ш и

Ж

;

показ буквы Ш и

Ж

в ответ на произносимое взрослым слово с соответствующим звуком;

называние ребёнком пропущенной в слове буквы Ш или Ж (КО…КА, КО…А, ЛО…ЕЧКА, ДУ…, ПО…АР).

После устной тренировки подобные упражнения проводятся в письменной форме.

Вся проводимая с ребёнком работа по слуховой дифференциации звуков обязательно должна сопровождаться письменными упражнениями. Это могут быть предупредительные диктовки, запись придуманных ребёнком слов с дифференцируемыми звуками, вставка пропущенных «сомнительных» букв и т.п.

2. Артикуляторно-акустическая дисграфия связана со звуковыми заменами в устной речи, которые отражаются на письме.

Если ребёнок говорит САРФ вместо ШАРФ или ЛАКЕТА вместо РАКЕТА, то чаще всего именно так он и пишет эти слова. Ошибочному написанию во многом способствует неправильное проговаривание слов в процессе письма ребёнок как бы сам себе диктует: САРФ, ЛАКЕТА и т.п. В то же время некоторые хорошо знакомые и неоднократно встречавшиеся при письме слова могут быть написаны правильно за счёт опоры, например, на зрительный образ слова.

Путь преодоления артикуляторно-акустической дисграфии лежит через коррекцию нарушений звукопроизношения (устранения звуковых замен в устной речи ребёнка) и через воспитание чёткой слуховой дифференциации этих звуков.

3. Дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза связана с тем, что ребёнок затрудняется в сплошном потоке устной речи выделить какие-то отдельные слова и затем разделить эти слова на составляющие их слоги и звуки.

Если ребёнок не овладел самыми простыми формами звукового анализа, то вследствие этого появляются такие ошибки:

запись целого предложения в виде одного слова (ЦВТЫСТЯТСТЛЕ

вместо ЦВЕТЫ СТОЯТ НА СТОЛЕ);

пропуски в словах согласных букв, особенно при их стечении (ТРЕЛА

вместо

СТРЕЛА);

пропуски гласных букв (ТРКТОР

вм

.

ТРАКТОР);

вставка лишних букв (СТЛОЛ

вм

.

СТОЛ, СЛОИНС

вм

.

СЛОН).

Перестановка букв (ТУРБА

вм

.

ТРУБА, ЛАПМА

вм

.

ЛАМПА).

Разделение слова на части (О ЗЕРО

вм

.

ОЗЕРО).

Как видим, в отличие от предыдущих двух форм дисграфии, ошибки здесь носят буквально непредсказуемый характер. Это связано с тем, что ребёнок, не имеющий отчётливого представления о звуковом составе слова, записывает его наугад, улавливая лишь те составляющие его звуки, которые ему показались наиболее «яркими».

Путь преодоления данного вида дисграфии – это обучение ребёнка приёмам звукового анализа и синтеза слов и речевого потока в целом.

Прежде всего, нужно научить ребёнка делить каждое предложение на слова и определять их количество. Особое внимание обращается на предлоги и союзы, которые также являются самостоятельными словами и поэтому пишутся отдельно от значимых слов. Для наглядности используются графические схемы предложений, отражающие количество составляющих их слов.

Ребёнку могут быть предложены такие задания:

Придумать предложение по заданной графической схеме:

Составить графическую схему данного предложения (например:

ДЕТИ ПОШЛИ В ЛЕС);

Определить место данного слова в предложении (какое по счёту?) и пр.

Подобным же образом нужно научить ребёнка делению слов на слоги и звуки. Для этой же цели можно предлагать задания на называние в слове одних только гласных (У и А в слове УТКА), на придумывание слов с определённым гласным звуком и т.п. И только после того, как ребёнок научится без затруднений находить гласные звуки, ему можно будет сообщить хорошо известное правило: «сколько в слове гласных, столько и слогов».

Далее используются слоговые схемы слов, например:

___ дом, кот, слон, тигр;

___ ___ лу-на, вес-на, кар-ман;

___ ___ ___ ма-ли-на, кар-ти-на, по-ми-дор.

Ребёнку предлагаются следующие задания по слоговому анализу слов:

подобрать несколько слов к заданной графической схеме;

составить графическую схему к каждому из данных слов (ДВОР, ТУЧА, ТРАКТОР, КАРТОФЕЛЬ и т.п.);

составить слова из слогов, данных вразбивку (

ни-са

,

га-кни

,

ши-ма-на

,

та-ра-ке

и пр.);

придумать несколько слов с

первым (последним, средним) слогом РА (РАМА, РАДУГА, РАДОСТЬ, РАКИ) или любым другим слогом.

В процессе работы над анализом слов ребёнку предлагаются однотипные упражнения, но касающиеся уже не слогового, а звукового анализа, например:

определить количество звуков в слове (сколько звуков в словах ШАР, СВЕТ, КРАН, КАРТА, СТРАУС и т.п.);

определить последовательность звуков в слове (какой звук первый в слове КОВШИК?

А второй, третий, четвёртый…?);

определить место звука в слове (какой звук находится перед

Р

в слове ВЕРБА? А какой после Р)?

придумать слово, состоящее из четырёх (трёх, пяти и т.д.) звуков;

составить слово из звуков, данных в беспорядке (М, Л, О – ЛОМ);

составить из данного слова новое путём добавления к нему одного звука (РОТ – КРОТ; ОСЫ – РОСЫ; ОЛЯ – КОЛЯ и т.д.);

составить из данного слова новые путём изменения в нём первого звука (ДОМ – РОМ – КОМ – ЛОМ – СОМ – ТОМ; КОТ – БОТ – ВОТ – ВОТ – ДОТ – МОТ – ПОТ – РОТ – ТОТ;)

составить как можно больше слов из звуков данного слова (ТРАКТОР – РОТ – КОТ – ТОРТ – РАК – РОК – ТАК – РОТА – КТО – ТОК и т. д.)

Все приведённые здесь виды работы по анализу речевого потока в конечном итоге научат ребёнка чётко и быстро ориентироваться в нём и правильно отображать его на письме.

4. Оптическая дисграфия связана с трудностью усвоения ребёнком зрительных образов букв, многие из которых кажутся ему «похожими». Корни этих трудностей связаны с несформированностью зрительно-пространственных представлений.

Ошибки на письме при оптической дисграфии чаще всего выражаются в следующем:

1. Замены букв, состоящих из разного количества одинаковых элементов ( и и и и ) или похожих, но по-разному расположенных в пространстве элементов ( и , и , и ).

2. Недописывание элементов букв ( вместо ).

3. «Зеркальное» изображение букв ( вместо , вместо , вместо и т. п.).

Для преодоления оптической дисграфии необходимо развитие у ребёнка зрительно-пространственных представлений, что даст ему возможность заметить различия в начертании смешиваемых им букв.

В процессе непосредственной работы над различением букв широко используются такие приёмы:

складывание букв из составляющих их элементов:

«переделка» одно

й буквы в другую (например, в или в;

в

в

и т.п.);

вылепливание

смешиваемых букв из пластилина;

письмо смешиваемых букв в воздухе (опора на более сохранный в данном случае двигательный анализатор);

вырезание букв из бумаги или картона;

обводка контуров букв;

узнавание букв, по-разному расположенных в пространстве («перевёрнутых», «положенных на бок» и пр.);

узнавание букв, наложенных друг на друга;

узнавание букв, написанных разными шрифтами (

печатные

, рукописные, заглавные, строчные, стилизованные);

узнавание букв по их верхней или нижней половине («домысливание»);

письмо смешиваемых или неправильно изображаемых ребёнком букв под диктовку (на заключительных этапах работы).

5. Аграмматическая дисграфия связана с несформированностью у ребёнка грамматических систем словообразования и словоизменения, что прежде всего находит отражение в его устной речи, проявляясь в неправильном согласовании слов. Эти затруднения не могут, не переносится и на письмо. Например: «ДЕТИ УЧИТСЯ ШКОЛЕ»; «ШИШКА УПАЛА С ДЕРЕВОМ»; «ГРИБЫ РАСТУТ ПОД ЁЛКИ». С большими трудностями для таких учащихся сопряжено изучение склонений имён существительных, прилагательных, числительных, а также усвоение правил согласования слов в роде, числе, падеже. И до тех пор, пока у ребёнка не будут сформированы необходимые грамматические обобщения, такого рода аграмматизмы не исчезнут у него ни в устной речи, ни на письме.

Основное, что здесь необходимо сделать. Это дать ребёнку чёткие образцы правильных грамматических форм тех или иных слов, к которым он в дальнейшем мог бы «подгонять» все другие однотипные виды окончаний. Например:

если «пять СЛОНОВ», то и ВЕРБЛЮДОВ, ОСЛОВ, ПЕТУХОВ, ИНДЮКОВ…;

если «пять (семь, десять и т. п.) ЛОШАДЕЙ» то и МЫШЕЙ

(

а не МЫШОВ), ЖУРАВЛЕЙ, ЕЖЕЙ;

если «пять ЛЯГУШАТ», то и КОТЯТ, МЫШАТ, ЕЖАТ, ВОЛЧАТ, СЛОНЯТ и т. п.

Как и при других видах дисграфии, здесь также необходимо достаточное количество письменных упражнений, которые могут заключаться в предупредительных диктовках, выполнении специальных заданий на дописывание окончаний слов, на постановку слов в правильной грамматической форме и пр.

Мы рассмотрели отдельные виды дисграфии. В практике логопедической работы чаще всего приходится иметь дело со смешанной формой дисграфии, в основе которой лежит несформированность не одной, а сразу двух или нескольких операций письма, что значительно усложняет общую картину нарушения.

Как видим, разные виды дисграфии преодолеваются по-разному, что связано с их различной причинной обусловленностью. Но в то же время имеется и ряд таких принципиально важных положений, учёт которых необходим для успешного преодоления любого вида дисграфии.

Во-первых, работу над преодолением дисграфии любого вида никогда не следует начинать с упражнений в письме. Сначала необходимо привести к норме те операции, которые подготавливают процесс письма и без сформированности которых письмо не может протекать нормально.

Во-вторых, в процессе работы по выравниванию «западающих звеньев» следует идти «в обход» и как можно больше опираться на сохранные функции. Например, если ребёнок не дифференцирует звуки С и Ш на слух, то на первых порах можно привлечь его внимание к различному положению губ и языка при произнесении этих звуков, т.е. опереться на зрение и на кинестетическое чувство (чувство положения артикуляторных органов). При неразличении букв по их виду (несформированность зрительного анализа и синтеза) часто прибегают к письму в воздухе при выключенном зрении, то есть к опоре на двигательный анализатор и т.п. Эти приёмы хорошо известны логопедам и очень широко ими используются, что полезно иметь в виду также педагогам и родителям.