Особенности понятийной стороны речи у детей с РАС . Работа №2805

Особенности понятийной стороны речи у детей с РАС

У детей с расстройством аутистического спектра речевые нарушения проявляются по-разному: недостаточность понимания, осмысления речи, связанную с нарушением коммуникации. Необходимой и важной часть по развитию речи является формирование ее понимания.

Дизонтогенетические проявления отражаются на состоянии речевой функции, и проявление речевого дефекта выражается в разнообразной степени. Но имея такую разнообразную картину дефектов, для детей с РАС характерны и типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности; когда выявляются одновременно пробелы в фонетико-фонематическом развитии, недостаточность лексического запаса, грамматического строя речи и трудности связной речи.

Речевая недостаточность проявляется во всех компонентах речи. Словарный состав отстает от возрастной нормы, что приводит к ограниченному использованию предметного словаря, словаря действий и признаков. Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: в употреблении числа и рода существительных, глаголов, прилагательных, смешения падежных форм, нарушения в согласовании прилагательных с существительными, числительных с существительными, ошибки в предложных конструкциях. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов. Большое количество ошибок встречается в понимании и использовании как простых, так и сложных предлогов. Некоторые дети делают ошибки при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков, слогов, сокращения и усечения слов. Собственные высказывания дети строят из 3-5 слов, почти не употребляя сложные конструкции. Часто отвечают однословно и односложно. Особую трудность дети с аутизмом испытывают при определении пола людей на картинном материале (путают понятия: мальчик/девочка, мужчина/женщина, дедушка/бабушка). Дети затрудняются в использовании и понимании местоимений различных значений (особенно личных: я, ты, он, она …, притяжательных: мой, твой, его, её …, определительных: весь, сам, самый, каждый …). У детей с аутизмом недостаточность лексики по количественному параметру приводит к качественным изменениям словаря. В результате страдает усвоение многозначности значений слов. Дети не способны на основании ассоциативного сближения общих признаков слов переносить названия предметов с одного из них на другой: железные нервы, пустая голова, нос лодки, хвост поезда, верная рука, полёт мысли и т.д. Непонимание переносного значения слов остается в большинстве случаев у детей с аутизмом, даже после проведения специальной коррекционной работы.

Дело в том, что у аутичного ребенка восприятие речи, соотнесение звука, слова с объектом, понимание смысла сказанного и происходящего вокруг в принципе не нарушено. Это подтверждается многими наблюдениями: возможностью редкого, но адекватного смыслового комментария ситуации (даже ребенком первой или второй группы); его воспоминаниями о событиях многолетней давности (об этом рассказывают многие родители), на которые он, как казалось, не обращал внимания, - в частности, воспоминаниями, связанными с тем, что говорили о нем тогда взрослые; частой адекватной реакцией ребенка на наш эмоциональный комментарий его действий, тем, как он подхватывает понравившийся ему игровой эпизод, запоминает его и требует его повторения на следующем занятии. Даже в поведении неговорящего ребенка, который, как кажется, не реагирует на речь, не выполняет речевую инструкцию, может обнаружиться, что он учитывает сказанное другими людьми (например, начинает прятать обувь матери после того, как взрослые говорили при нем о том, что маме придется уехать на несколько дней). Таким образом, непроизвольные реакции ребенка свидетельствуют, что он способен понимать речь и происходящее вокруг в том случае, если это попало в зону его непроизвольного внимания. Видимо, и здесь основная трудность. Аутичного ребенка лежит не в области понимания речи, а в сфере произвольности: произвольной организации своего внимания и поведения в соответствии с тем, что он слышит, произвольной организации собственной речевой реакции. Эта сложность становится более понятной, когда мы видим, насколько в течение всего дня аутичный ребенок погружен в аутостимуляцию, как трудно вывести его из состояния поглощенности собственными ощущениями, внести «посторонний» смысл в его стереотипные занятия.