Проблемы формирования письма и чтения у младших школьников.. Работа №2873

Тузилкина Е.Г.,

учитель-логопед,

МОУ «Лицей № 7

Дзержинского района

Волгограда»,

Проблемы формирования письма и чтения у младших школьников.

В настоящее время система школьного образования столкнулась с проблемой неуклонного роста количества неуспевающих школьников. Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы, т.е учащиеся имеют слабые навыки чтения, письма, счета, плохо владеют интеллектуальными умениями анализа, синтеза и обобщения и др.

По данным различных исследований и наблюдений отмечается стойкий процесс увеличения количества учащихся с различными речевыми нарушениями. Несовершенства устной речи имеют свойство закрепляться в виде специфических ошибок письма и чтения. Следствием учащения патологии устной речи является рост частоты возникновения дисграфии и дислексии самых распространенных форм речевых расстройств у младших школьников.

Основы обучения закладываются в начальной школе. Письмо и речевые умения – база для дальнейшего обучения

Поэтому проблема нарушения устной и письменной речи у младших школьников – одна из самых актуальных для школьного обучения.

Госстандарт по начальному образованию предусматривает три аспекта в обучении детей родному языку:

- языковое образование;

- речевое развитие;

- развитие личности.

Тем не менее не учитываются индивидуальные отличия в языковых и речевых способностях школьников, что может сильно снижать успешность обучения.

Работа над речью неразрывно связана с предметно-практической деятельностью ребенка, необходимой для развития речи.

Языковое развитие не только фиксирует, имеющийся уровень знаний, но и имеет непосредственную связь с возможностями полноценного их усвоения.

Речевая учебная деятельность должна быть сформирована для усвоения родного языка как средства общения. Обучая ребенка, мы развиваем его, чтобы он стал полноценным членом в обществе.

Коммуникативные универсальные учебные действия в соответствии с концепцией нового ФГООС обеспечивают возможность научиться слушать, слышать и понимать друг друга, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли в речи, уважать при сотрудничестве и общении партнера и самого себя. Умение учиться означает умение эффективно сотрудничать как с учителем, так и со сверстниками, умение и готовность вести диалог, искать решения, оказывать поддержку друг другу.

Без правильной, ясной и грамотной речи невозможны полноценное общение и сотрудничество, Без умения слушать, воспринимать с нужным смыслом и передавать информацию не возникает взаимопонимания, в том числе и с учителем. И у ребенка, который неправильно говорит, возникает множество проблем при формировании системы коммуникативных универсальных учебных действий – задачи жизненно важной и в то же время чрезвычайно трудной поскольку предусматривает вербальное общение, к которому дети зачастую оказываются неподготовленными. Личностные проблемы, осознание и переживание собственного дефекта усугубляют коммуникативную некомпетентность.

Ребенок готов учится, общаться и приходит в школу с радостной надеждой, что у него все получится, что будет много друзей, много интересного, он все поймет и будет получать только хорошие оценки. Но первоначальная радость общения со школой вскоре сменяется безразличием и даже отторжением всего, что с ней связано.

Почему?

У ребенка недостаточная сформированность звуковой стороны речи: не владеет навыками анализа и синтеза звукового состава слова (не указывает количество звуков, слогов в словах (ток – 2 звука, вместо 3 звуков), не называет 1-ый, последний, заданный, измененный звук), что приводит к трудностям усвоения письменной речи.

Плюс ребенок может дефектно произносить звуки, что также оказывает специфическое воздействие на формирование грамотного письма и чтения. Это фонетико-фонематическое недоразвитие речи.

У других детей лексический запас ограничен рамками обиходно-бытовой тематики, качественно неполноценен (неправомерное расширение или сужение значений слов; ошибки в употреблении слов; смешение по смыслу и по акустическому сходству (куст – кисть).

Недостаточно сформирован грамматический строй: отсутствуют сложные синтаксические конструкции; аграмматизмы в предложениях простых синтаксических конструкций.

Следствием недостаточной сформированности лексико-грамматических средств языка является: недостаточное понимание учебных заданий, указаний, инструкций учителя; трудности овладения учебными понятиями, терминами; трудности формирования и формулирования собственных мыслей в процессе учебной работы; недостаточное развитие связной речи.

Все выше перечисленное приводит к недостаточной сформированности предпосылок к продуктивному овладению программой обучения родному языку и математики.

А также имеют место психологические особенности: неустойчивое внимание; недостаточная наблюдательность по отношению к языковым явлениям; недостаточное развитие способности к переключению; недостаточное развитие словесно-логического мышления; недостаточная способность к запоминанию преимущественно словесного материала; недостаточное развитие самоконтроля, преимущественно в области языковых явлений; недостаточная сформированность произвольности в общении и деятельности.

Что приводит к недостаточной сформированности психологических предпосылок к овладению полноценными навыками учебной деятельности. К трудностям формирования учебных умений (планирование предстоящей работы; определение путей и средств достижения учебной цели; контролирование деятельности; умение работать в определенном темпе)

Таким образом, недостаточная сформированность речевой функции и психологических предпосылок к овладению полноценной учебной деятельностью являются причиной, приводящей к трудности усвоения программы начального обучения общеобразовательной школы.

Как помочь такому первокласснику?

Учитель-логопед проводит обследование устной речи ребенка (экспресс- обследование на уровне всего класса, а затем углубленное обследование для детей, которые по наблюдению учителя и результатам экспресс-обследования выявлены логопедом).

Педагогическая поддержка обучающихся осуществляется на логопедических занятиях и продолжается по мере необходимости и все последующие годы обучения

Как?

К концу периода овладения грамотой осуществляется обследование письменной речи (в рамках логопедического обследования проводятся диктанты) и изучение состояния чтения.

И на письме и чтении выявляются огрехи нарушений:

социально-экономического характера:

- слабая готовность ребенка к школе;

- нерегулярность школьного обучения;

- недостаточное внимание к развитию речи ребенка в семье;

- двуязычие в семье;

- неправильная речь окружающих, аграмматизмы;

- неблагоприятная семейная обстановка;

- ослабленное соматическое здоровье (длительные заболевания в ранний период развития);

2) психофизического характера:

нарушения обусловлены органическим повреждением корковых зон головного мозга, участвующих в процессе письма и чтения.

При нарушении слухового внимания и памяти – учащиеся испытывают значительные сложности во время смены вида деятельности, с трудом удерживают в памяти ряд из 5-6 слов, затрудняются в воспроизведении предложения из 4-5 слов. Для них практически недоступным является письмо по памяти с опорой на слуховое восприятие. Ученики плохо воспринимают речь учителя, обращенную ко всему классу.

Нарушение зрительного внимания, восприятия и памяти–препятствует правильному чтению. Дети допускают большое количество ошибок при списывании, затрудняются при нахождении ошибок во время проверки своей письменной работы, не умеют пользоваться таблицами, плакатами, образцами, данными на доске или в учебнике.

При нарушении фонематического восприятия – дети затрудняются в овладении слоговым и звуко-буквенным анализом и синтезом. В письменных работах таких учеников встречается большое количество разнообразных ошибок:

- пропуски (например, вместо огромный город – «огромый горд»);

- недописывание букв и слогов (пилили – «пили»);

- наращивание слов лишними буквами и слогами (глубокая – «голобокая»);

- перестановка букв или слогов внутри слова (иногда – «игонда», дерево – «редево»);

- грубое искажение слов (на охоте – «на отух», вместо храбрый – «хабаб»);

- слитное написание слов (Он влез на дерево – «онлеснадерева»);

- произвольное деление слов (вскочил на ветку – «вскочилна ветку») и др.

При нарушении фонематического слуха – учащиеся затрудняются в различении фонем родного языка. На письме это проявляется в виде смешения букв по звонкости и глухости (прыгает – «прыкает, бабушка – «папушка»), по акустико-артикуляционному сходству (пахучий – «пакучий», смешная – «шмесная») и др.

При нарушении пространственного восприятия в письменных работах учеников довольно часто встречаются ошибки на смешение элементов некоторых букв, например, т – п, б – д (потянул ветерок – «попинулвепирок», воду морщит, рябит –«воду моршитрядип», летят быстро санки – «лепяпдыстро санки»), и – у (муха – «миха») и др.

При отставании в развитии лексико-грамматической стороны речи учащиеся затрудняются в структурном построении предложения, например, вместо Черепаха дает Буратино золотой ключик – «Черепаха дает золотой Буратино ключик».

Неумение пользоваться грамматическими связями слов в предложении (согласованием и управлением) приводит к аграмматизму на письме, например, На полянках и пригорках уже зазеленела травка – «Наполянках и при горках зазеленело травка».

Лексический запас у этой группы детей отличается бедностью и неточностью.

Количественная сторона словаря ограничена обиходно-бытовыми рамками, например, ученики 2-го класса, не зная слово баклажан, заменяют его словом синенький, крупу называют кашей, слово янтарь ассоциируют с названием плавленного сыра «Янтарь», слово газон заменяют словом трава.

Нарушение качественной стороны словаря заключается в неумении правильно изменять слова, образовывать новые слова, например, вместо слова стулья дети могут сказать «стулы», вместо ведерко – «маленькое ведро». Словами «большая рука», «большая нога» они заменяют слова ручища, ножища; действия, называемые словами подгребает, сгребает, выгребает, могут назвать одним словом «грабит».

Ученики 1-го и 2-го классов испытывают серьезные затруднения при образовании прилагательных от существительных и допускают большое количество ошибок даже при опоре на данный логопедом образец (шерстяной – «шерстный», кожанный – «кожный» и т.п.).

Мы коснулись причин, лежащих в основе специфического нарушения письменной речи (дисграфии) учащихся. Эти же причины могут являться серьезным препятствием в усвоении учениками некоторых грамматических правил.

При нарушении слухового восприятия дети заучивают правило, но не могут использовать его при письме. Некоторые ученики не слышат ударную и тем более безударную гласные, поэтому затрудняются в подборе проверочных слов. Так к слову потянул подбирают проверочные слова «потянули», «тянули», «тянул»; к слову трава – «травина», «травиночка» и т.п. При нарушении фонематического слуха ученики тоже допускают ошибки при подборе проверочных слов. К словам столб, таз называют слова «столпик», «тасик».

Кроме того, правильному выбору проверочного слова мешает бедность словарного запаса, отсутствие языкового чутья. С одной стороны, у детей просто не хватает слов, а с другой – они в качестве проверочных вместо родственных однокоренных слов используют близкие по звучанию слова, например: весло – «веселится», известил – «весна», шиповник – «шипучка» и т.п.

Следовательно, знание правил этим детям не помогает.

Нарушения письма и чтения имеют одинаковую этиологию и сходные механизмы. Ни одна из причин не является решающей, но каждая имеет значение в совокупности.

Повышение эффективности и качества обучения учащихся в ОШ предполагает своевременное выявление, предупреждение и устранение, имеющихся у некоторых из них недостатков устной и письменной речи.

Независимо от того, проявляется проблема тотально или затрагивает только отдельные стороны устной и письменной речи учащихся, она безусловно требует скорейшего разрешения.

Специфическими технологиями, приемами, методиками логопед предупреждает (первые классы) и устраняет данные нарушения.

Коррекционно-логопедическая работа проводится на фонетическом, лексическом, синтаксическом и неречевом уровнях.

Поскольку программа коррекционной работы законодательно закреплена в пункте 19.8 Федерального Государственного Образовательного Стандарта.

Библиографический список

Аманатова М.М. Распространенность нарушений чтения и письма у учащихся общеобразовательных школ. // Школьный логопед

. – 2006. - № 6. – с. 11;

Волкова Л.С., Шаховская С.Н. Логопедия. – М.: ВЛАДОС, 1999;

Глаголева Е. Школьный логопед – ребенок – семья: помогаем стать успешным. // Воспитательная работа в школе. – 2009. - № 8. – с.38;

Глаголева Е.А. Преодоление трудностей при обучении младших школьников чтению и письму. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2003. - № 4. – с. 27;

Горбунова С.Ю., Яструбинская Е.А. Сборник конспектов логопедических занятий по развитию речи для детей с ОНР. – М.: ИД «Образование Плюс», 2007;

Дегтярева Е.П. Формирование коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников на логопедических занятиях. // Логопед. – 2013. - № 6. – с. 76

Елецккя О.В. Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе. – М.: ТЦ Сфера, 2007;

Ефименкова Л.Н. Коррекция ошибок, обусловленных несформированностью фонематического слуха. – М.: Книголюб, 2004:

Ишимова О.А. Логопедическая работа в школе. - М.: Просвещение, 2012.

Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001;

Мазанова Е.В. Школьный логопункт. - М.: изд. Гном, 2011

Поваляева М.А. Профилактика и коррекция письменной речи. - М., 2006;

Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. – М.:АРКТИ, 2005;

Смирнова С.Р. Классификация логопедических ошибок, // Начальная школа. – 2003. - № 6. – с. 15;

Троицкая Л.А. Характер нарушений чтения и письма у детей. // Начальная школа. – 2008. - № 4. – с. 15;

Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательны

х учреждений. – М.: АРКТИ, 2000;

Яструбинская Е.А. Профилактика и коррекция дисграфии и дислексии у детей младшего школьного возраста. // Логопедия. – 2004. - № 2(4). – с. 60.