Особенности учебной деятельности младших школьников. Работа №32692

Великанова А.С.
Московская область, г. Воскресенск,
МОУ Гимназия № 24.
Особенности учебной деятельности младших школьников.
В исследованиях психологов и педагогов отмечаются следующие особенности учебной деятельности [3]:
Основная функция учебной деятельности заключается в том, что она ориентирована не на получение каких-то материальных или иных результатов, а непосредственно на изменение самих учащихся, на развитие их сфер. В этом случае доминирующей потребностью, например, должна стать интеллектуальная потребность в овладении способами действий, а не только самими знаниями (чаще всего учеников интересует, наоборот, получение знаний, нахождение точного ответа в решении задачи, а не способ её решения).
Главным содержанием обучения должны быть общие способы действий по решению широких классов задач, чтобы деятельность учащихся была направлена на овладение этими общими способами.
Особенностью учебной деятельности является сознательное и самостоятельное составление учащимися ориентировочной основы действия (ООД) – системы ориентиров и указаний, пользуясь которой, человек выполнит данное действие. Для того, чтобы учащийся сознательно овладевал новыми понятиями и способами действий, нужно вместе с ним выяснить происхождение вновь вводимых понятий и действий, показать их необходимость, определить теоретические основы усваиваемых действий. Это означает, что знания не должны даваться в готовом виде, что изучение любого нового понятия, нового раздела должно начинаться с мотивационного введения, с разъяснения для чего, почему и зачем должно изучаться данное понятие и раздел.
Процесс формирования учебной деятельности основывается на принципе содержательного обобщения, когда знания общего характера предшествуют знаниям частного и конкретного характера. Это значит, что изучение какого-либо раздела должно начинаться с ознакомления учащихся с обобщенными, абстрактными основами этого раздела знаний, который в процессе их развёртывания постепенно обрастает конкретными и частными фактами и знаниями.
Важной особенностью учебной деятельности является её научно-теоретический характер. Это значит, по мнению В.В. Давыдова, что всю систему обучения необходимо переориентировать с формирования у детей рассудочно-эмпирического мышления на развитие у них современного научно-теоретического мышления.
Особенность учебной деятельности в том, что она универсальна, ибо составляет основу овладения любой другой деятельностью.
В нашей работе мы хотели бы рассмотреть, как формируются общие способы действий по решению определённых классов задач (т.е. делаем акцент на 2 особенность учебной деятельности).
Проблема в том, что современные подходы к обучению решению задач формируют конкретные знания при решении конкретных по содержанию задач. В литературе для учеников начальных классов такие задачи группируются, как задачи на движение, простые и составные задачи и т.д. То есть применяется разное основание для классификации задач. У младших школьников не формируется обобщённый подход к способу решения задач начальной школы.
Под задачами обычно понимаются учебные задания, вопросы, указания, которые, как правило, имеются в учебниках. В нашей статье под учебной задачей мы понимаем усвоение школьниками обобщённых способов предметных действий. Усвоение именно таких способов служит основой изменения самого субъекта учебной деятельности, т.е. приобретение школьниками новых способностей, что благоприятствует его психическому развитию [1].
Приведённое определение учебной задачи требует иного подхода к классификации задач, которые в частности приводятся в работах Н.Ф. Талызиной, основывающихся на понятии единичный продукт.К нему относятся понятия скорость движения, производительность труда, расходы материала и др. Мы считаем, что данное понятие является сквозным для ряда учебных предметов начальной школы, среднего и старшего звена: математика, физика, экономика, история и т.д. (плотность населения, плотность вещества, скоростной поток, расход жидкости).
Знания учителем начальной школы особенностей учебной деятельности позволит строить методику преподавания, нацеленную на развитие учащихся. Рассмотрим формирование учебной деятельности на примере внутреннего плана действий.
В младшем школьном возрасте бурно развивается внутренний план действий (ВПД). ВПД – это интеллектуальная способность, которая серьёзно влияет на развитие познавательной и личностной сфер младшего школьника. Эта способность во многом определяет успешность обучения. Она позволяет планировать и осознавать собственные действия до начала их совершения.
ВПД имеет структуру, в которую входит целый ряд компонентов. Успешное развитие каждого компонента создаёт условие для развития ВПД.
К структурным компонентам ВПД мы относим:
- анализ условий решения учебной задачи:
- планирование этого решения;
- умение следовать идеальному плану в процессе решения;
- умение объяснить результат действий;
- умение применить усвоенные действия в новых условиях.
Формирование ВПД носит поэтапный характер. Покажем это на примере формирования умения решать текстовые задачи.
На I этапе основной целью является анализ текстовой задачи. При этом необходимо:
1) научить выделять существенные элементы задачи, устанавливать связи между ними;
2) обучить общему способу анализа задач;
3) развивать умение анализировать задачу в развёрнутой речевой форме.
На уроке ученики знакомятся с составными элементами задачи: условие, вопрос, данные, сюжет, решение, ответ. Затем необходимо потренироваться в выделении составных элементов задачи. При этом можно использовать текстовые задачи как с традиционной формой записи условия и вопроса, так и задачи, в которых вопрос находится в середине (На полке стояло 20 книг. Сколько книг осталось, если известно, что в первый день взяли 5 книг, а во второй 4 книги) или в начале условия (Сколько раз к гнезду прилетает синица, если скворец прилетает к гнезду 200 раз в день, что на 130 раз меньше, чем синица.)
Далее необходимо сформировать умение выделять основной математический смысл задачи. Для этого надо научить детей сокращать текст задачи до полного исключения из него всех необязательных слов. В ходе работы ученикам можно предложить задачи, в условии которых используется множество слов, не влияющих на её математический смысл (Мы с мамой пошли в лес за грибами. У мамы была большая плетёная корзинка, а у меня кузовок. Маме удалось найти 15 маслят, а мне всего лишь 5. Сколько всего грибов мы собрали?)
Следующее направление работы должно строиться на выделение существенных и несущественных признаков в задаче. Для этого можно использовать приём изменения одной из частей задачи при сохранении в первоначальном виде других. Данный приём позволит ученикам понять, как изменяется решение при изменении какого-либо её элемента и в каких случаях такое изменение происходит, а каких нет. Речь идёт о заданиях, в которых:
а) изменяется вопрос при неизменном условии (В 1 день Миша нарисовал 5 рисунков, а во второй – на 3 рисунка больше. Сколько рисунков нарисовал Миша во второй день? и Сколько рисунков нарисовал Миша за два дня?)
б) изменяется условие при неизменном вопросе; (На кусте было 8 распустившихся роз. Через 3 дня распустилось ещё 4 розы. Сколько роз на кусте? и На кусте было 8 распустившихся роз. Через 3 дней 4 розы завяли. Сколько роз на кусте?)
в) изменяются числовые данные при неизменных математических отношениях условия и вопроса.
При выполнении этой работы дети должны убедиться, что:
- между составными элементами задачи (условие, вопрос) существуют такие математические отношения, которые в ходе преобразования задачи могут влиять на изменение других её составных элементов; есть элементы задачи (числовые данные), изменение которых не влечёт за собой изменение других элементов;
- если при изменении одного элемента в задаче происходят изменения в других элементах задачи, то задача превращается в новую; в этом случае можно говорить об элементе, повлёкшем за собой изменения в других компонентах, как о существенном;
- если изменения одного элемента не приводят к изменению других, а задача не превращается в новую, можно говорить о данном элементе как о несущественном.
На II этапе основной целью является составление плана решения задачи. При этом необходимо:
1) формировать умение осуществлять целостное планирование;
2) повысить степень самостоятельности действий на этапе планирования решения задачи;
3) совершенствовать действия по анализу задачи, способствовать переводу указанного действия с речевого этапа на этап умственного действия.
На данном этапе можно использовать следующие виды упражнений:
- составление несложных задач по заданным параметрам (условию, вопросу, числовым данным, сюжету);
- решение задач, где результат можно достичь с помощью большего или меньшего количества действий;
На III этапе основной целью является формирования умения следовать идеальному плану решения. При этом необходимо:
1) продолжить работу по совершенствованию такого осознанного умственного действия, как планирование;
2) формировать умение соотносить реальные действия с идеальной моделью действий;
3) продолжить работу над совершенствованием такого умственного действия, как анализ.
На III этапе следует использовать приёмы работы, рекомендуемые на предыдущих этапах. В качестве основного приёма могут выступать задания с допущенными ошибками. Например, дать ученикам задачу и неверный ход решения этой задачи.
На IV этапе основной целью является формирование умения применять освоенные действия в новых условиях. При этом необходимо:
1) формировать у детей умение осуществлять самостоятельный перенос освоенных действий в новые условия;
2) дальнейшее повышение активности ребёнка посредством совершенствования анализа задач, планирования решения, умения следовать идеальному плану, умения объяснять в развёрнутой речевой форме результат.
С целью решения указанных задач можно использовать следующие приёмы:
классификация задач по признакам сходства сюжета, условия, вопроса, способа решения, данных;
составление задач, похожих на данную по способу решения, условию, вопросу, сюжету и числовым данным, по нескольким признакам одновременно.
Аналогично строится работа по классификации задач. Предложите ученикам решить несколько задач. На доске и в тетрадях надо записать краткую запись, решение и ответ. Это проводится для сравнения задач между собой, после чего по их составным элементам и выделению признаков сходства задачи делят на группы.
После закрепления умения классифицировать задачи по признакам сходства их составных элементов, ученикам предлагаются задания на составление задач, идентичных данной одним или несколькими составными элементами.
Стоит отметить, что предложенная система формирования ВПД у младших школьников является ещё одним направлением преемственности обучения между начальным, средним и старшим звеном общеобразовательной школы.
Список литературы:
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2004.
Кабанова – Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников: проблема приёмов умственной деятельности. – М.: Просвещение, 1962.
Ломако З.А. Формирование интереса к учебным предметам./ Практическая психология XXI века: проблемы и перспективы: Сборник статей по материалам V международной научно-практической конференции./ Отв.ред. Р.В.Ершова. – Коломна: КГПИ, 2006. С. 97-99.
Маркова А.К. Практика школы и психологическое исследование учебной деятельности учащихся. // Психологические проблемы учебной деятельности школьника. / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Просвещение, 1976. С. 10-14.
Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. – М.: Просвещение, 1983.
Цукерман Г.А. Виды обобщения в обучении. – М.: Просвещение, 1993.
Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возхрасте. // Вопросы психологии обучения и воспитания / Под ред. Г.С. Костюк, П.Ф. Гамата. - М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1961.