Особенности познавательных процессов детей с нарушением интеллекта. . Работа №3273

У детей с ОВЗ, имеющими, умственную отсталость оказываются нарушенными внимание, восприятие, память. Внимание, особенно произвольное, отличается узким объемом. Выраженность ослабления памяти часто соответствует степени дебильности. Чем глубже дебильность, тем более заметна недостаточность памяти. Подтверждением этого служат данные, получаемые при исследовании дебилов методикой заучивания 10 слов.

Ещё во времена Ж. Итара и Э. Сегена (1903), т.е. на самых начальных этапах изучения умственно отсталых, появилось утверждение о том, что умственно отсталые дети смотрят, но не видят, слушают, но не слышат.

В работах И. М. Соловьева мы находим материалы, говорящие об особенностях восприятия умственно отсталых первоклассников:

- медленность восприятия предметов;

- узость восприятия;

- недифференцированность ощущений у первоклассников;

- медленность возникновения временных связей при обозрении и как следствие трудность ориентировки;

- ошибки в специфическом и обобщённом узнавании;

- неправильное восприятие предметов при изменении их местоположения, удалении, повороте;

- неправильное восприятие изображений (картин).

Исследования показали, что в процессе обучения и восприятия детей с ОВЗ, имеющими, умственную отсталость (первоклассников) на протяжении первых трёх лет обучения их восприятие развивается во всех без исключения отношениях. Улучшается цветоразличение, возрастает острота зрения, восприятие делается менее узким, возникающие в процессе восприятия связи становятся богаче и сложнее. М.М. Нудельман, изучавший обозрение действительности – натуральной и изображённой – учащимися вспомогательной школы в первом и третьем классах, обнаружил существенный сдвиг и повышение качества обозрения, производимого третьеклассниками, в частности в отношении связности и сложности отражения действительности, возникающей в результате обозрения.

Мышление учащихся с ОВЗ, имеющими, умственную отсталость развивается по тем же законам, что и в норме. У них формируются такие же, как у учеников с нормальным интеллектуальным развитием, виды мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое), действия (предметные, образные, умственные), операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение) и формы (понятия, суждения, умозаключения). Однако мыслительной деятельности у учащихся с ОВЗ, имеющими, умственную отсталость присущи и специфические черты. Их мышление развивается значительно медленнее и в более поздние сроки. Отмечается растянутость этапов становления мышления. Не все виды мышления, особенно словесно-логическое, достигают такого уровня, который прослеживается в мыслительной деятельности их нормально развивающихся сверстников. Мыслительные операции протекают с большим своеобразием. Наблюдаются фрагментарность анализа и синтеза, сравнение предметов по несущественным признакам, чрезмерное расширение или, наоборот, неправомерное ограничение оснований для обобщения.

Вместе с тем рядом психологов (Ж.И. Шиф, И.М. Соловьев, В.Г. Петрова, Н. М. Стадненко, Ю.Т. Матасов и др.) показано, что под воздействием специально организованного коррекционного обучения у учащихся с ОВЗ, имеющими, умственную отсталость отмечается положительная динамика в развитии мышления.

Исследование мыслительных операций у учащихся с ОВЗ, имеющими, умственную отсталость осуществлялось наиболее интенсивно в 50— 80-е гг. XX в. Большой объём исследований был проведён под руководством И.М. Соловьёва.

И.М. Соловьев рассматривал, каким образом школьники подходят к решению задач, какие ошибки и в результате чего допускают. Большое внимание было уделено изучению процесса сравнения.

Ж. И. Шиф выполнен ряд исследований, в которых получены результаты, свидетельствующие о существенных особенностях различных форм мышления детей с нарушением интеллекта. С работами И. М. Соловьева согласовывались ее выводы, касающиеся глубокого своеобразия формирующихся исторических понятий, которыми, судя по учебной программе, должны владеть учащихся с ОВЗ, имеющими, умственную отсталость. Установлено, что события, отдаленные друг от друга временным интервалом, но имеющие внешне сходные черты, легко объединяются школьниками, теряя свою специфичность и временную отдаленность.

Ж.И. Шиф принадлежит экспериментально доказанное и неоднократно проверенное положение о том, что нарушения в сфере мышления у учащихся с ОВЗ, имеющими, умственную отсталость обнаруживаются на всех мыслительных уровнях, хотя и с различной интенсивностью. А это значит, что не только словесно-логическое, но и наглядно-образное, и практически действенное мышление этих детей оказывается значительно измененным. До работ Ж. И. Шиф широко бытовало ошибочное мнение об относительной сохранности практическо-действенной формы мышления олигофренов. Впоследствии работы многих психологов подтвердили и уточнили выводы, сделанные Ж. И. Шиф.

В начале 30-х гг. Л.В. Занковым было предпринято многоплановое изучение проблемы памяти. Исследователь внес принципиально важный вклад в теоретическую разработку этой проблемы, опровергнув бытовавшее в ту пору мнение о том, что учащихся с ОВЗ, имеющими, умственную отсталость на протяжении всех лет обучения наиболее свойственно механическое запоминание, в котором они подчас не уступают нормально развивающимся сверстникам. Результаты ряда экспериментальных исследований, выполненных им с использованием оригинальных методик, убедительно показали, что роль понимания материала при его запоминании учащимися с ОВЗ, имеющими, умственную отсталость, степень его осмысливания с возрастом увеличиваются. Были получены новые данные, характеризующие общее направление и этапы развития памяти этих детей, а также условия, которые этому развитию способствуют. Первая статья по этой проблеме была опубликована в 1935 г. в сборнике «Умственно отсталый ребенок». Она с интересом читается и в наши дни.

Именно Л. В. Занков впервые поставил вопрос о том, что повторение материала должно быть не только многократным, но и модифицированным. Под его руководством Х.С. Замским (1954) было выполнено большое исследование, результаты которого дали необходимое обоснование практике обучения. Л. В. Занков изучал память учащихся с ОВЗ, имеющими, умственную отсталость и нормальных школьников в сравнительном плане, проводил экспериментальную работу с детьми различных возрастов, выявляя те изменения, которые возникают в памяти учеников при их переходе из начальных классов в старшие.

Впервые в отечественной психологии Л. В. Занковым было показано, что характер поставленной перед школьниками задачи по-разному влияет на мнемические процессы учащихся.

Существенным шагом в изучении проблемы памяти является утверждение Л.В.Занковым того, что на характер воспроизведения помимо самой постановки мнемической задачи существенно влияют содержание материала и его организация.

Для запоминания текста, как подчеркивает Л. В. Занков, большое значение имеет выделение в нем смысловых единиц. В трудах ученого был поставлен также вопрос о неосознаваемой субъектом смысловой переработке информации, сохраняющейся в его памяти.

Дефекты речи очень характерны для учащимися с ОВЗ, имеющими, умственную отсталость. В этом плане наблюдаются следующие патологии: косноязычие, неумение четко, правильно и понятно выразить свою мысль, не владение фразовой речью, ограниченный запас слов, нарушение смысловой стороны речи (неправильное употребление слов даже при достаточном их запасе), дизартрия (неправильное произнесение слов). Речь их маловыразительна, монотонна, односложна, в ней преобладают речевые штампы, короткие, часто аграмматично построенные фразы.

Трудности распознавания олигофрении в степени дебильности особенно велики в том случае, когда ребенок обладает достаточным запасом слов. При удовлетворительном внимании и хорошей механической памяти эти дети способны приобрести достаточный запас сведений и элементарные навыки чтения, письма и счета. Хорошая механическая память и богатая по запасу слов речь может маскировать слабость мышления. Диагностические затруднения еще усиливаются при неправильном «вербалистическом» воспитании, когда родители и педагоги не учитывают, что ребенок, страдающий олигофренией в степени дебильности, часто пользуется словом как речевым штампом, без полного понимания его смысла. Богатый запас слов у этих детей отнюдь не свидетельствует о высоком уровне абстрактного мышления, слово у этих детей не имеет обобщающей функции, как у здорового ребенка. При более тщательном анализе психопатологической картины становится ясным, что отвлеченные понятия у них носят чисто внешний характер, что" здесь речь идет о том типе абстракции, который был назван Г.Я. Трошиным «пустой словесной абстракцией», характеризующей с словесным заимствованием, не имеющим определенного содержания. Обучение грамоте возможно в небольших пределах, но эти дети могут быть приспособлены к жизни и труду при наличии постоянной помощи и заботы о них, контроля и руководства их работой.

Отечественная психология утверждает положение о ведущей роли в развитии всех детей, в том числе и умственно отсталых, сотрудничества ребенка с взрослыми и детьми, находящимися рядом с ним, обучения в широком понимании этого термина. Особенно большое значение имеет правильно организованное обучение и воспитание, адекватное возможностям ребенка, опирающееся на зону его ближайшего развития. Именно оно стимулирует продвижение детей в общем развитии.