ГКУ ЦССВ "Соколенок". Работа №43677

Движение и речь

Речь – особая и наиболее совершенная форма общения, присущая только человеку. В процессе речевого общения (коммуникаций) люди обмениваются мыслями и воздействуют друг на друга. Речь – важное средство связи между ребенком и окружающим миром.

Ребенок рождается с уготованным природой анатомо-физиологическим совершенным аппаратом, предназначенным для речи. Это величайший дар природы, присущий только человеку. Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых и в огромной степени зависит от достаточной речевой практики, нормального речевого окружения, от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней жизни ребенка.

Речь представляет собой одну из сложных высших психических функций человека. Речевой акт осуществляется за счет сложной согласованной работы системы органов, составляющих речевой аппарат. Речевой аппарат состоит из двух частей: центральной и периферической. Центральный речевой аппарат представлен структурами нервной системы. В него входят речевые зоны коры головного мозга (преимущественно левого полушария), подкорковые узлы, мозжечок, проводящие пути, ядра ствола головного мозга, а также нервы, иннервирующие дыхательные, голосовые и артикуляторные мышцы [3].

Двигательная область (нижние лобные извилины) обеспечивает программу речевого высказывания, то есть моторную сторону речи. Устной речью ребенок овладевает в дошкольном возрасте. При поступлении в школу он начинает осваивать зрительные (написанные) образы букв. Восприятие и распознавание графических изображений, необходимых для письменной речи (чтения и письма) происходит в зрительной области мозговой коры (затылочная доля). Это означает, что в работу второй сигнальной системы включается зрительный анализатор, и его функции должны координироваться с деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Ребенок должен научиться переводить услышанное и сказанное слово в его зрительный образ (письмо) и наоборот, уметь перевести зрительный образ в артикуляционный и слуховой (чтение). При этом от ребенка требуется умение абстрагировать понятия, то есть понимать звуки и буквы как элементы устной и письменной речи [3].

Периферический речевой аппарат состоит из трех отделов: дыхательного, голосового и артикуляционного. В дыхательный отдел входит грудная клетка с легкими, бронхами и трахеей. Голосовой отдел состоит из гортани с находящимися в ней голосовыми связками. К артикуляционному отделу относятся язык, губы, верхняя и нижняя челюсти, твердое и мягкое небо, альвеолы. Из них язык, губы, мягкое небо и нижняя челюсть являются подвижными, остальные структуры – неподвижными. В зависимости от того, функции каких из перечисленных структур центрального или периферического речевого аппарата расстраиваются, выделяют различные виды речевых нарушений.

Вся деятельность человека в процессе двигательного воспитания находится в зависимости от высшей нервной деятельности и определяется как анатомическим дозреванием центрально-нервных субстратов, их миелинизацией, так и функциональным дозреванием и налаживанием работы координационных уровней. Формирование движений у человека происходит при участии речи, под влиянием абстрагирующей и обобщающей функции второй сигнальной системы. Автоматическое регулирование движений органов речи в соответствии с заданной программой обеспечивается системой обратной связи. Любой двигательный акт не может быть выполнен без обратного, афферентного контроля. Неврологической основой этого контроля является система глубокой чувствительности, которая информирует двигательные центры о положении и тонусе органов движения. Ведущую роль афферентного, кинестетического контроля в регуляции движений раскрыли выдающиеся советские физиологи Н.А.Бернштейн и П.К.Анохин [1].

Н.А. Бернштейн разработал и выдвинул теорию уровневой организации движений, а также заметил, что речевые движения, как и произвольные, реализуются на основе их сенсорного образа, нарушения в воспроизведении которого приводят к нарушениям программы соответствующего моторного акта. Это, в свою очередь, влечет за собой расстройство управления данным произвольным движением, дискоординацию данного двигательного акта, что выражается в нарушениях двигательного состава речевых движений. Нарушения координации движений являются основным признаком затруднения в обучении речевому процессу. Это касается как общей, так и «тонкой» моторики. Так, легче овладеть речью тому ребенку, у которого лучше развиты моторные навыки. И наоборот, ребенок, общее моторное развитие которого отстает от возрастной нормы, будет испытывать при обучении речевому процессу большие трудности. Следовательно, в основе уровневой теории организации движений лежит принцип связи общей моторики и речи. Поэтому, необходимые качества движений органов артикуляционного аппарата следует развивать путём совершенствования аналогичных свойств общей моторики [1].

Исследованиями ученых Института физиологии детей и подростков АПН (М.М. Кольцова, Е.И. Исенина, Л.В. Антакова-Фомина) была подтверждена связь интеллектуального развития и пальцевой моторики. Уровень развития речи детей также находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений рук. Кольцова М.М. пишет: «Движения пальцев рук исторически, в ходе развития человечества, оказались тесно связанными с речевой функцией. Первой формой общения первобытных людей были жесты; особенно велика здесь была роль руки ... развитие функций руки и речи у людей шло параллельно. Примерно таков же ход развития речи ребенка. Сначала развиваются тонкие движения пальцев рук, затем появляется артикуляция слогов; все последующее совершенствование речевых реакций стоит в прямой зависимости от степени тренировки движений пальцев» [4].

Таким образом, «есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи – такой же, как артикуляционный аппарат. С этой точки зрения проекция руки есть еще одна речевая зона мозга» [4, с. 86].

Для определения уровня развития речи детей первых лет жизни разработан следующий метод: ребенка просят показать один пальчик, два пальчика и три. Дети, которым удаются изолированные движения пальцев – говорящие дети. Если движения напряженные, пальцы сгибаются и разгибаются только вместе и не могут двигаться изолированно, то это не говорящие дети. До тех пор, пока движения пальцев не станут свободными, развития речи и, следовательно, мышления добиться не удастся. Тренировка тонких движений пальцев и кисти рук является важнейшим фактором, стимулирующим общее развитие ребенка, особенно для развития речи, способствующим улучшению артикуляционных движений, подготовке кисти руки к письму и, что не менее важно, мощным средством, повышающим работоспособность коры головного мозга, стимулирующим развитие мышления ребенка. Не случайно, упражнения для пальчиков в Японии начинают выполнять с 2-3 месяцев.

Отдельные исследования доказывают, что между степенью развития тонкой моторики кисти руки и уровнем развития речи у детей существует взаимозависимость (Л.Ф. Фомина, М.М. Кольцова). М.М. Кольцова пришла к выводу, что есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи - такой же, как артикуляционный аппарат и что мозговую проекцию кисти руки можно считать еще одной речевой зоной мозга. Особенно важны для коррекционно-педагогической работы данные о корреляции между степенью развития тонкой моторики кисти руки и уровнем развития речи у детей [4]. Это объясняет использование в коррекционно-педагогической работе такого направления кинезитерапии как пальчиковая гимнастика.

Е.М. Мастюкова придавала большое значение тому, что речь тесно связана онтогенетически, анатомически и функционально с двигательной системой. Подчеркивая, что речь оказывается наиболее уязвимой к воздействию различных вредных факторов на центральную нервную систему. Е.М. Мастюкова обнаружила у детей с церебральной патологией, на всех этапах их возрастного развития, зависимость между динамикой развития речи и моторики [2].

А.Л. Сиротюк утверждает, что «движения тела обеспечивают развитие межполушарного взаимодействия, снятие мышечных зажимов». Кроме того, развитие «чувствования» своего тела способствует обогащению и дифференциации сенсорной информации от самого тела. Известно, что центром тонкой моторной координации является лобная доля мозга, отвечающая также за внутреннюю речь и самоконтроль. В процессе развития детей миелинизация (процесс образования миелина вокруг нервного волокна) нервных сетей происходит при условии их высокой двигательной активности. Известно, что дети, которые пропустили жизненно важную стадию развития – ползание, испытывают трудности в обучении. Дело в том, что во время ползания используются перекрестные движения рук, ног и глаз, активизирующие развитие мозолистого тела. При регулярном выполнении реципрокных движений образуется и миелинизируется большое количество нервных путей, связывающих полушария головного мозга, что обеспечивает развитие психических функций. Медленное выполнение перекрестных движений способствует активизации вестибулярного аппарата и лобных долей мозга [5].

Интересно отметить, что человек может мыслить, сидя неподвижно. Однако для закрепления мысли необходимо движение. И.П. Павлов считал, что «любая мысль заканчивается движением». Именно поэтому многим людям легче мыслить при повторяющихся физических действиях, например, ходьбе, покачивании ногой, постукивании карандашом по столу, жевании хрустящих продуктов и др. В результате движения во время мыслительной деятельности простраиваются нейронные сети, позволяющие закрепить новые знания. Происходит выделение веществ (нейротранстмиттера ацетилхолина), способствующих росту дендритов и развитию нервной сети. Поэтому следует помнить, что неподвижный ребенок не обучается [5].

Таким образом, можно сделать вывод, что на психофизиологическом уровне существует явная взаимозависимость развития речи и движений. Развивая и улучшая движения можно корректировать речевые нарушения и бороться с недоразвитием речи. Так же на психофизиологическом уровне учеными доказывается актуальность использования различных направлений кинезитерапии.

Список использованных источников

Бернштейн, Н.А. Биомеханика и физиология движений: Избранные психологические труды / Н.А.

Бернштейн

. –

М. :

МПСИ, 2008. – 688 с.

Мастюкова

, Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция / Е.М.

Мастюкова

. –

М.

:

Просвещение, 1992. – 95 с.

Корнев

,

А.Н. Основы

логопатологии

детского возраста: клинические и психологические аспекты

/ А.Н. Корнев

.

–

СПб.: Речь, 2006.

–

380 с.

Кольцова, М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка / М.М. Кольцова. –

М. :

Педагогика, 1973.

–

143 с.

Сиротюк

,

А.Л. Коррекция проблем обучения и развития методом

кинезиологии

/ А.Л. Сиротюк. –

М.

:

Аркти

, 2003. – 156 с.