Специфика коррекционной работы с детьми с моторной алалией. Работа №46372

Специфика коррекционной работы с детьми с моторной алалией

Урывская Ж.М., учитель-логопед

Краснопеева Е.Н., педагог-психолог

Пугачева О.В., учитель-дефектолог

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Гимназия № 5»

Территориальная психолого-медико-педагогическая комиссия

Россия, Красноярский край, г. Норильск

Развитие речи является важной составляющей общего развития детей, так же является необходимым средством овладения знаниями, предпосылкой обучения и развития в целом. Хорошо развитая речь является своего рода вершиной развития. Речевое общение в его полном виде – это понимание речи и активная речь, которые развиваются постепенно.

В настоящее время дошкольники с недостатками речевого развития составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития. Всесторонний анализ речевых нарушений у этих детей представлен в трудах Р. Е. Левиной, Л.С. Волковой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и др.

Моторная алалия - не просто временная задержка речевого развития. Весь процесс становления речи при этом нарушении проходит в условиях патологического состояния центральной нервной системы. В структуре речевого дефекта при моторной алалии ведущими    являются языковые нарушения. У ребенка с алалией не формируются тонкие двигательные координации речевого аппарата. Наблюдаются поиски артикуляции, неумение выполнить комплекс последовательных артикуляционных движений, трудности переключаемости.

Отмечается несформированность ритмической структуры слова и фразы. Словарный запас у детей с моторной алалией развивается медленно, искаженно, ограничен рамками обиходно-бытовой тематики. Речь сбивчивая, непонятная, страдает временная и причинно-следственная связь. Основным симптомом моторной алалии является нарушение понимания речи вследствие нарушения работы речеслухового анализатора, что возникает при преимущественном поражении височной доли доминантного полушария. Это приводит к недостаточному анализу и синтезу звуковых раздражителей, поступающих в кору головного мозга, как следствие этого не формируется связь между звуковым образом и обозначаемым им предметом. Ребенок слышит, но не понимает обращенную речь, так у него не развиваются слухоречевые дифференцировки в воспринимающем механизме речи.

Алалией называется отсутствие или недоразвитие речи у детей при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте; тяжелые степени алалии выражаются у детей полным отсутствием речи или наличием лепетных отрывков слов; в более легких случаях наблюдаются зачатки речи, характеризующиеся ограниченностью запаса слов, аграмматизмом, затруднениями в усвоении чтения и письма. В строгом смысле слова алалия – полное отсутствие или достаточно выраженная дефицитарность речи /продуцирования речи или ее восприятия/, не обусловленные дефектами интеллекта и слуха.

Причины алалии – повреждение речевых областей больших полушарий головного мозга при родах /зоны Брока или зоны Вернике/, а также мозговые заболевания или травмы, перенесённые ребенком в доречевой период жизни /в период до 3 лет/.

Особенности психического и речевого развития при моторной алалии.

При данном виде алалии у детей имеется поражение /или недоразвитие/ корковых речевых зон головного мозга, и в первую очередь зоны Брока. Для моторной алалии характерно не локальное, а диффузное поражение головного мозга стёртого характера. Ребёнок своевременно начинает понимать чужую речь, но собственная речь не развивается.

У детей с моторной алалией чаще встречается леворукость. Левшество может иметь наследственный характер, но может быть и вынужденным, вследствие ослабленности левого полушария. Психопатологическая симптоматика проявляется в отклонениях от нормы в развитии сенсорных функций /зрительного восприятия, слухового восприятия, тактильно-двигательных ощущений/. Также наблюдаются отклонения в формировании, развитии и протекании психических процессов памяти (особенно страдает слухо-речевая память), внимания (слуховое внимание), мышления (интеллектуальное развитие детей-алаликов в известной мере лимитировано состоянием речи). Тем не менее, у детей с алалией в отличие от детей с умственной отсталостью не страдает познавательный интерес, у них живой взгляд, поведение, заинтересованное в окружающем. Такие дети пытаются играть, восполняя речевой недостаток жестами, выразительной мимикой. Особенности эмоционально-волевой сферы: у детей с алалией часто наблюдается психический инфантилизм, одной из характерных черт которого являются особенности эмоционально-волевой сферы. Эти особенности проявляются в лабильности настроения (причем смена настроения часто неадекватна), характерна некоторая дурашливость, отсутствие самокритики, излишняя доверчивость.

Игровая деятельность также отличается своеобразием: интерес к игре, как правило, летучий, чаще у детей с алалией в игре роль ведомых. Наблюдение за игровой сферой может быть крайне информативным в плане характеристики эмоционально-волевой сферы. У детей с более выраженной органической недостаточностью могут наблюдаться проявления немотивированной агрессии, раздражительности, характерно нежелание вступать в контакт, замкнутость, волевые качества не развиты, при затруднениях следует отказ от начатой деятельности.

Основные этапы работы с детьми с моторной алаллией:

Активизация речевого подражания, в том числе собственно подражания /движениям кистей рук, ног, головы/.

Практическое выделение из потока речи слов и предложений.

Формирование слогового восприятия и воспроизведения речи. Вызывание звукоподражаний /утрированное произношение гласных педагогом, отстукивание ритма/.

Работа над слоговыми рифмовками со звуками раннего онтогенеза /отстукивание ритма/.

Развитие направленности внимания на фонологический состав слов на материале слов-

квазиомонимов

:

(кит-кот); (кони-пони).

Понимание основных грамматических форм

слов /

которые выражают очевидные, наглядно воспринимаемые и легко обобщаемые значения/

.

Формирование практического навыка вычленения числовых окончаний существительных и глаголов.

Формирование навыка практического

вычленения падежных окончаний.

Формирование навыка практического вычленения родовых окончаний существительных, глаголов и прилагательных.

Отработка наиболее просты

х словообразовательных моделей.

Конструирование простого предложения:

-составление предложения из 2-х слов типа: Лягушка квакает;

-составление предложений из 3-х слов типа: Папа ловит рыбу;

-составление предложений из 4-слов типа: Папа ловит рыбу удочкой

Формирование практических понятий о слове и предложении и практическое вычленение этих элементов языка из потока речи.

Дальнейшая работа по развитию словаря и грамматического строя речи на основе вычленения фонем и морфем. Этот этап включает в се

бя:

-формирование навыка осознанного вычленения фонем и артикулем и на этой основе – расширение активного словаря и закрепление морфологических обобщений (компенсация апраксических расстройств);

-дифференциация звуков в произношении;

-формирование навыка слогового анализа слова и закрепление на этой основе

- морфологических грамматических стереотипов, развитие активного словаря;

-закрепление представлений о фонематической, слоговой и морфологической структуре слов и грамматических стереотипах в процессе чтения.

Коррекцию речевых расстройств у детей с подобным ходом развития следует начинать как можно раньше, так как требуется длительный период систематической работы целой команды специалистов. Даже в условиях комплексной, целенаправленной работы сформировать развитую коммуникативную речь у неговорящего ребенка очень трудно. Однако, при первично сохранных интеллектуальных способностях ребенка, своевременное начало работы над становлением речевой функции очень часто позволяет ему в дальнейшем обучаться по программе массовой школы.

Развивая речь, одновременно стимулируем развитие других высших психических функций: внимание и восприятие, память и мышление, которые приобретают характер автоматизированных умственных действий. В ходе совместных занятий у ребёнка улучшается способность к программированию и контролю произвольной деятельности, повышается положительная коммуникативная активность.

Исходя из этого предлагается большое количество языкового материала, что даёт возможность вариативно его использовать в зависимости от потребностей конкретного ребёнка. Ранее начало коррекционной работы позволяет предупредить возможность появления вторичных нарушений, развивает познавательные способности, формирует адекватное поведение в социально значимых ситуациях. В пособии предложена авторская методика автоматизации произношения звуков, основанная на включении звука непосредственно в слова и фразы (с предварительной работой со слогами), что позволяет подключить артикуляционный, слуховой и зрительный контроль во время произнесения звука, а также опираться на смысловое значение слова. Слова для автоматизации и дифференциации поставленных звуков предлагаются с учётом принципа дидактики «от простого к сложному». Усвоение правильного произношения одного звука облегчает работу над другими звуками. Порядок автоматизации определяется не только позицией звука в слове, но и постепенным усложнением фонетической и слоговой структуры слова.

Литература

Бородич

А.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М., 1984.

Визель

Т.Г. Аномалии речевого развития ребёнка. – М., 1981.

Волкова Г.А. Методика психолого-педагогического обследования детей с нарушениями речи (вопросы дифф

еренциальной диагностики). –

С

.-

Пб.:

ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004

г.

Воробьёва В.К. Особенности связной речи дошкольников с моторной алалией // Нарушения речи и голоса у детей. – М., 1975.

Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.

Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. – М., 1958.

Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. – М., 1968.

Логопедия. Под ред. Волковой Л.С., Шаховской С.Н. – М., 1998.

Люблинская

А.А. Детская психология. – М., 1971.

Программа воспитания и обучения в детском саду. Под ред. Васильевой М.А. – М., 2009.

Резниченко Т.С., Ларина О.Д. Логопедическая энциклопедия. – М., 2008.

Рождественская В.И.,

Радина

Е.И. Воспитание правильной речи у детей дошкольного возраста. – М., 1967.

Ткаченко Т.А. В первый класс – без дефектов речи. – С.-

Пб.,

1999.

Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. – С.-

Пб.,

1997.

Ткаченко Т.А. Коррекция фонематических нарушений у детей. – М., 2005.

Ткаченко Т.А. Специальные символы. – М., 2000.

Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – М., 1997.

Хрестоматия по логопедии /Под ред.

Л.С.Волковой

,

В.И.Селиверстова

. – М., 1997.

Шаховская С.Н., Худенко Е.Д. Логопедические занятия в детском саду для детей с нарушениями речи. – М., 1992.

Эльконин

Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. –

М.,

1958.