Обучение говорению на английском языке на примере учебно-методического комп. Работа №5078

 

 

Обучение говорению на английском языке на примере учебно-методического комплекса «Английский язык. 2 класс (Rainbow Еnglish)», созданного O. B. Афанасьевой и И. В. Михеевой.“Rainbow Еnglish” в начальной школе.

 

В истории методики роль обучения данному виду РД в разные времена и в разных странах была различной. Во многом это связано с социальным заказом общества, потребностями в использовании иностранного языка,

В настоящее время значение обучения устноречевому общению, в котором говорение играет первостепенную роль, трудно переоценить. Устная речь в целом и говорение как ее неотъемлемая часть выходят на первый план.. Сегодня речь идет о подготовке учащихся к диалогу культур, где навыки монологического и диалогического общения очень важны, но перевес в сторону диалога значительно сильнее, поскольку общение в большинстве своем либо диалогично, либо полилогично.

Говорение – самый сложный вид речевой деятельности, овладение которым сопряжено с большими трудностями. Эти трудности обусловлены сложностью самого процесса порождения речевого высказывания, который далеко не просто протекает и на родном языке, поскольку он связан с формулированием мысли средствами английского языка.

Говорение – чрезвычайно многоаспектное и сложное явление. Во-первых, оно выполняет в жизни человека функцию средства общения. Во-вторых, говорение – это один из видов человеческой деятельности. В третьих, важно помнить, что в результате деятельности говорения возникает его продукт – высказывание. И как деятельность, и как продукт говорение обладает определенными признаками, которые служат ориентиром в обучении, т.к. подсказывают, какие условия нужно создать для развития говорения, а также являются критериями оценки результатов обучения.

Целью обучения говорению является развитие у учащихся способности в соответствии с их реальными потребностями и интересами осуществлять устное речевое общение в разнообразных, социально детерминированных ситуациях. Это означает, что по окончании любого типа школы учащийся должен быть способен:

– общаться в условиях непосредственного общения, понимать и реагировать (вербально и невербально) на устные высказывания партнера по общению в рамках сфер, тематики и ситуаций, обозначенных программой для каждого типа учебного заведения;

– связно высказываться о себе и окружающем мире, о прочитанном, увиденном, услышанном, выражая при этом свое отношение к воспринятой информации или предмету высказывания.

Содержанием говорения является выражение мыслей, передача информации в устной форме. Говорение как вид речевой деятельности характеризуется следующими важнейшими параметрами:

мотив – потребность или необходимость высказаться;

цель и функции – характер воздействия на партнера, способ самовыражения;

предмет – своя или чужая мысль;

структура – действия и операции;

механизмы – осмысление, предвосхищение, комбинирование;

средства – языковой и речевой материал;

речевой продукт – типы диалогов, монологических высказываний;

условия – речевые ситуации;

наличие или отсутствие опор.

Выделяют следующие специфические признаки говорения как вида речевой деятельности:

говорение всегда мотивированно. В методике обучения иноязычному общению следует говорить о коммуникативной мотивации.

Говорение всегда целенаправленно, так как высказывание преследует какую-либо цель.

Говорение – это всегда активный процесс, в нем проявляется отношение

говорящих

к окружающей действительности. Именно активность обеспечивает инициативное речевое поведение собеседника, что важно для достижения цели общения.

Говорение «обслуживает» все другие виды человеческой деятельности. Процесс речевой деятельности тесно связан с деятельностью мыслительной. Любая коммуникативная (речевая) задача является по сути дела речемыслительной задачей.

Говорение неразрывно связано с личностью. Будучи включенной в общественные отношения, личность проявляет активность в своей жизненной позиции, которую она выражает в речи.

Говорение как деятельность не может быть алгоритмизировано, программа говорения создается самим автором. Поэтому важнейшими особенностями говорения являются эвристичность

(

Эвристический

 

метод

 

обучения

 

–

 

это

 

организация процесса овладения

 

знаниями,

при

которой не все сведения детям даются в готовом виде,

 

частично их необходимо добывать самостоятельно.)

и самостоятельность.

Говорение всегда характеризуется определенным темпом, который должен быть не ниже и не выше допустимых в общении норм.

Ситуативность говорения как деятельности проявляется в соотнесенности речевых единиц с основными компонентами процесса общения.

В основе говорения лежат продуктивные произносительные, ритмико-интонационные и лексико-грамматические навыки.

Говорение может протекать в диалогической или монологической форме либо в сложном переплетении диалога и монолога. Каждая из этих форм обладает психологическими и лингвистическими особенностями, учет которых необходим при обучении говорению. Это связано с тем, что формирование умений монологической и диалогической речи предполагает дифференцированную организацию материала и различные приемы работы с ним.

Однако навыки говорения не формируются сами собой. Для их становления необходимо использовать специальные упражнения и задания, а значит, существуют и уроки, направленные на развитие навыков говорения.

Положительная характеристика уроков формирования устноречевых умений :

Ученики говорят подавляющую часть урока. Учитель лишь направляет и моделирует различные формы речевого взаимодействия.

Все учащиеся принимают равное участие в общении. Учитель не допускает монополизации внимания и учебного времени группой наиболее раскованных и продвинутых учеников, вовлекает в общение слабоуспевающих и стеснительных.

Учащиеся хотят говорить. Уровень мотивации на уроке очень высок благодаря использованию различных источников создания мотивации.

Языковой уровень соответствует реальным возможностям данной группы.

Обучать говорению начинают с основ, т.е. со становления произносительных навыков, формирования лексических и грамматических навыков, навыков аудирования. На начальном этапе обучения разъединить процесс формирования этих навыков невозможно. Учитель знакомит учащихся с новой структурой. Это предполагает изучение новых слов, звуков, интонем. Эту структуру учащиеся слушают и повторяют вслед за учителем или за диктором. Ее же используют в микродиалогах с учителем и товарищами. Когда таких структур в рамках учебной ситуации становится достаточно, то их можно соединять в небольшие монологи и диалоги. Для того чтобы речь была речью по сути, а не только по форме, нужно чтобы в основе ее порождения и стимулирования лежал мотив, т.е. намерение говорящего участвовать в общении. Для того чтобы появился такой мотив на уроке, необходимо создать речевую ситуацию. Ситуация – это обстоятельства, в которые ставится говорящий и которые вызывают у него потребность говорить. Говорение неотделимо от условий, в которых оно протекает: от целей и мотивов общения, характерных особенностей участников общения, обусловленных социальным статусом, социальной ролью в общении, возрастом, уровнем развития, от конкретного содержания речевого акта, от экстралингвистического контекста. Все перечисленное составляет ситуацию общения как совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевое действие по намеченному плану.

 Речевые ситуации подразделяются на реальные, условные, воображаемые, фантастические (сказочные), конкретные, абстрактные, проблемные. Главное – все они должны соотноситься с возрастными психологическими особенностями учащихся, быть для них личностно значимыми.

Таким образом, Г.В.Рогова выделяет важнейшие условия порождения и стимулирования речи:

наличие мотива высказывания,

ситуативность,

личностная ориентация.

Все это в совокупности придает речи коммуникативный характер.

В естественном акте коммуникации человек высказывается только в том случае, когда у него возникает потребность, обусловленная какими-то обстоятельствами действительности и отношениями общающихся. В учебных условиях мотив не возникает сам собой и очень часто речь вызывается диктатом учителя. В результате возникает фиктивная речь, которая является речью лишь по форме. Именно потребность и внутреннее желание высказаться расценивает американский психолог Риверс как первое и необходимое условие общения на иностранном языке. Чтобы создать мотивацию общения на иностранном языке в учебных условиях, необходимо использовать ситуацию, так как мотив речи «гнездится» в ситуации. Чтобы создать учебную ситуацию, вызывающую речь, нужно представлять себе ее структуру.

Структура учебной речевой ситуации следующая (Г.В.Рогова):

определенный отрезок действительности (конкретное место и время действия, где осуществляется неречевое и речевое поведение), который может быть намечен вербально или изображен при помощи наглядных средств;

действующие лица (собеседники, со всеми присущими им характеристиками и определенными отношениями друг к другу, влияющими на речевые намерения

говорящих

).

Ситуации могут носить статичный или динамичный характер. При динамичном характере происходят изменения в компонентах ситуации, например, происходит перестановка в действующих лицах и в их взаимоотношениях.

Очень важно «пропускать» ситуацию через себя, придавая ей личностный характер. Личностная ориентация значительно повышает эффект усвоения иностранного языка, так как в этом случае наряду с интеллектом подключаются эмоции. Личностно значимой ситуацию делает роль, которую учащиеся получают на время или постоянно. Наиболее адекватным приемом обучения говорению являются поэтому различные формы драматизации, включая импровизации и ролевые игры.

В методике выделяют два уровня речи: подготовленный и неподготовленный. Подготовленный уровень речи предполагает предварительное обеспечение ее языковым материалом, выделение времени на подготовку. Неподготовленная речь в данный конкретный момент осуществляется без всякой подготовки и без опор извне. Предполагается, что такие опоры уже существуют в распоряжении учащегося и извлекаются стимулом, идущим от ситуации. Неподготовленная речь готовится всем процессом обучения; при этом подготовленная речь выполняет роль репетиции для нее.

При обучении говорению важно учитывать соотношение его важнейших форм: монолога, диалога и полилога, зависящих от количества собеседников, участвующих в речи. Однако как в живом акте речи, так и в обучении эти формы сосуществуют, часто переходя одна в другую.

 

Учащиеся разных возрастов, приступая к изучению иностранного языка (ИЯ), прежде всего, хотят научиться говорить на этом языке. Однако говорение как вид речевой деятельности не развивается само собой. Если созданы неподходящие условия для процесса говорения, то у ученика возникают трудности. Основные из них:

- Ученики стесняются говорить на английском языке, боятся сделать ошибки и таким образом подвергнуть себя критике со стороны учителя и соучеников;

- Учащимся нечего сказать по обсуждаемой проблеме, у них нет достаточной информации по данному вопросу и на родном языке;

- Учащиеся не понимают речевую задачу, а значит, и го, что надо делать;

- У учащихся не хватает языковых и речевых средств для решения поставленной задачи;

- Когда говорит один ученик, остальные молчат, а значит, есть опасность их исключения из учебного общения, неэффективного использования времени урока;

- При парных и групповых формах работы учащиеся часто переходят на использование родного языка и допускают много ошибок.

Для обучения говорению необходимо использовать специальные упражнения и задания, применять методы и технологии, а значит должны быть и уроки, направленные главным образом на развитие умений говорения.

Речевые упражнения для обучения подготовленной диалогической речи:

Ответы на вопросы (краткие, полные, развернутые)

Постановка узловых вопросов к тексту

Диалогизация

прослушанного и прочитанного монологического текста

Составление диалога на изучаемую тему и заданную ситуацию

Драматизация монологического текста

Дополнение или видоизменение диалога; составление направленного (или самостоятельного) диалога по содержанию рассказа

Объединение диалогических единств, данных в произвольной последовательности, в диалог

Положительный или отрицательный ответ на вопрос и пояснение его

Завершение диалога с ориентацией на подсказку

Речевые упражнения для обучения подготовительной монологической речи:

Воспроизведение связных высказываний с некоторой модификацией (изменением конца или начала, введением нового действующего лица, видоизменением композиции изложения)

Составление ситуации или рассказа (по ключевым словам, по плану, на заданную тему, изложенную кратко)

Описание картины или серии картин, связанных с изучаемо темой

Воспроизведение ситуаций, в которых использованы названные обороты и речевые формулы

Определение и краткое обоснование темы прослушанного рассказа

Выделение в сообщении смысловых частей,

озаглавливание

их

Пересказ (близкий к тексту, пересказ-реферат, пересказ-резюме)

Сокращение прослушанного сообщения или прочитанного рассказа (незначительное), передача информации несколькими фразами

Составление плана прослушанного рассказа

Изложение диалога в монологической форме

Речевые упражнения для обучения неподготовленной диалогической речи:

Составление аргументированных ответов на вопросы

Проведение комбинированных диалогов

Проведение ролевых игр и викторин

Проведение дискуссии и диспута

Беседа за круглым столом

Речевые упражнения для обучения неподготовленной монологической речи:

Придумывание заголовка и его обоснование

Описание картин и карикатур, не связанных с изученной темой

Составление ситуации с опорой на жизненный опыт и ранее прочитанное

Обоснование собственного суждения или отношения к фактам

Определение и обоснование квинтэссенции высказывания

Характеристика действующих лиц

Оценка

прослушанного

или прочитанного

Составление кратких объявлений и текстов и текстов открыток

Для того чтобы речь была речью по сути, а не только по форме необходимо намерение говорящего участвовать в общении. Для этого необходим мотив на уроке и создание речевой ситуацию, которые могут быть реальными, условными или проблемными. Моделирование реальных речевых ситуаций общения на уроках английского языка:

способствует формированию ключевых компетенций;

помогает решать учителю коммуникативные задачи, которые относятся к целевому аспекту обучения и тесно связаны с содержанием обучения;

уменьшает утомляемость учащихся;

повышает качество обучения;

обеспечивает развивающий, проблемный характер обучения;

стимулирует речемыслительную активность школьников, развитие их любознательности, целеустремленности, трудолюбия;

приобщает к культурным ценностям другого народа.

Моделирование реальных ситуаций общения можно представить в следующих упражнениях:

представленная тема к указанной ситуации с учётом коммуникативной задачи (задаётся в виде тактики речевого поведения, ключевых образцов);

серия картинок, с использованием ключевых слов (картинки изображают последовательность действий);

ситуативные картинки с простой (усложненной) неразвернутой ситуацией;

моделирование ситуаций на основе видеофильмов и презентаций;

на основе сообщаемой информации;

использование имеющихся данных о ситуации, например, начало и окончание диалога;

на основе ключевых слов;

на основе визуального стимула и ключевых слов;

тексты с неразвернутой ситуацией;

к монологическому высказыванию путём оживления и расширения последнего;

моделирование ситуаций применительно к новым условиям в рамках данной темы;

типичные ситуации общения по теме;

составление микро-диалогов на разные темы;

составление разнообразных диалогов и микро-диалогов к общению в условиях

полилога

(дискуссии, пресс-конференции, телемоста); 

к серии предлагаемых обстоятельств.

Все перечисленные способы моделирования реальных речевых ситуаций общения на уроках иностранного языка могут быть включены в различные этапы урока в зависимости от типа урока, сложности материала, подготовленности класса и творчества учителя.

Так же следует сказать, что начальный этап не является «простым звуком», именно здесь происходит формирование основополагающих навыков иноязычного общения, что помогает нам добиться нужных результатов при обучении английскому языку.

Обычно начинают обучать говорению с основ, т. е. со становления произносительных навыков, формирования лексических и грамматических навыков, а также с развития умения аудирования. На начальном этапе обучения разъединить процесс формирования этих навыков практически невозможно. Учитель знакомит учащихся с новой структурой, что предполагает изучение новых фонем, звуков, слов. Эту структуру учащиеся слушают и повторяют за учителем или диктором, затем ее же используют в микро-диалогах с учителем и сверстниками. Когда таких структур в рамках учебной ситуации становится достаточно, то их могут соединять в небольшие монологи и диалоги

На начальном этапе обучение монологической формы общения предполагает умение описать предмет, лицо, явление; сделать сообщение по теме; рассказать о прочитанном/прослушанном; выразить свои эмоции: понравилось/не понравилось и др.

Что касается диалогической формы общения, то она предполагает умение приветствовать собеседника и отвечать на его приветствие; умение вежливо попрощаться; умение представить кого-то кому-то; выразить согласие/несогласие что-то сделать; умение поздравить с праздником; выразить сожаление извинение; выразить радость, восторг, удовольствие/неудовольствие и др.

Создавать ситуацию в условиях учебного процесса современной школы на начальном этапе обучения более оптимально с помощью игр.

Рассмотрим как происходит обучение говорению на примере учебно-методического комплекса «Английский язык. 2 класс (Rainbow Еnglish)», созданного O. B. Афанасьевой и И. В. Михеевой.“Rainbow Еnglish” — это новая линия УМК по английскому языку для начальной школы, первые учебники которой вышли в издательстве Дрофа

в 2011 году. Данная серия написана уже после утверждения Федерального государственного стандарта начального общего образования и полностью реализует все обозначенные в нем требования к современному иноязычному образованию. Более того,учебники вышеназванной серии базируются на новой концепции содержания образования, т. е. обеспечивают пошаговое достижение личностных, метапредметных и предметных результатов обучения.Все УМК данной серии для начальной школы имеют

гриф Министерства образования и науки Российской Федерации.

Говоря о предметном содержании речи основными учебными ситуациями, предлагаемыми для изучения являются:Знакомство. Я и моя семья. Мои увлечения. Мои друзья. Моя школа. Мой день. Еда. Окружающий мир. Моя страна. Страна изучаемого языка. В течение первого года обучения английскому языку материал указанной тематики подается дозированными порциями в рамках каждого урока (Step). Объединения нескольких уроков вокруг конкретной темы здесь не предполагается. В области речевой деятельности школьники постепенно приобретают базовые навыки говорения. Уже начиная со 2 класса они учатся вести небольшие диалоги на бытовые темы, в том числе диалоги этикетно-

го характера (знакомство, приветствие, прощание,выражение благодарности и т. п.), осваивают диалог-расспрос (см., например, задание 6 на с. 26, ч. 1).В плане монологической речи учащиеся составляют короткие высказывания (см. упр. 9, с. 111, ч. авторы большое внимание уделяют тому, чтобы учащиеся максимально овладели сред-

ствами языка, так как коммуникация невозможна,если школьник, изучающий английский язык, не может оформить свою мысль, построить предложение. В то же время на каждом уроке происходит осознание того, что изучаемый язык в первую очередь является средством межличностного и межкультурного общения. Школьники реально начинают применять иностранный язык для решения тех или иных коммуникативных задач в рамках моделируемых учебных ситуаций.

ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ

Цель обучения говорению во 2 классе. Научиться вести элементарный диалог, рассказывать о себе, описывать картинку, характеризовать персонаж рассказа.

При обучении говорению рекомендуется:создать ситуацию общения; ознакомить учащихся с опорой для устного высказывания (текст, диалог-образец, перечень вопро-

сов и т. п.); активизировать необходимый лексический,грамматический и фонетический материал; выделить учащимся время на подготовку к устным ответам (возможно, попросить подготовиться дома); обеспечить высказывания учащихся на основе

опор; организовать контроль и самоконтроль, рефлексию (осмысление качества высказывания, анализ его достоинств и недостатков).

Важно, чтобы уже в начальной школе говорение выступало в качестве объекта контроля. По завершении работы над определенным разделом учебника учащимся можно предлагать такие контролирующие упражнения, как: опиши картинку, ответь на вопросы, расскажи о себе и т. п.

БЛОК 1

Элементы учебной ситуации «Знакомство»

в учебнике обучение чтению начинается с собственных имен.Используя на раннем этапе обучения большое количество собственных имен, учитель получает определенное преимущество: моделируя коммуникативную ситуацию знакомства, мы не ставим учащихся

перед необходимостью использовать незнакомые им структуры (артикли, связочные глаголы и т. п.). С другой стороны, у нас есть возможность ввести школьников в доныне неведомый им мир английских имен и фамилий.

БЛОК 2

Элементы учебной ситуации «Мир вокруг нас»

Второй блок учебника для 2 класса характеризуется, прежде всего, тем, что школьники знакомятся с важной лексико-грамматической структурой I can see..., которая значительно расширяет возможности говорящего в плане комбинирования ее с различны-

ми лексическими единицами. Пожалуй, это первый случай, когда учащийся в полном смысле слова может выразить свою мысль на английском языке, говоря о том, что видит на картинке или вокруг себя.Введение разговорных формул прощания (Step 9) Формулы прощания, а

также формула знакомства, когда нужно представить друг другу незнакомых людей Meet..., дают учителю широкие возможности для организации устной речи в микродиалогах в условиях вымышленных и реальных речевых ситуаций.

БЛОК 3

Элементы учебной ситуации «Откуда мы родом»

Учебник, рабочая тетрадь: Unit 3 (Steps 15—21)

Новый блок (Unit 3) далее расширяет возможности учащихся в плане изучения и применения речевых формул. К концу его изучения они смогут поинтересоваться тем, как идут дела, и ответить на этот вопрос, спросить и сказать, откуда приехал или откуда родом тот или иной человек. Хочется еще раз обратиться к учителям с просьбой при изучении новых разговорных клише постоянно возвращаться к тем, что были изучены ранее, и всячески комбинировать их. Весьма продуктивными в этом случае могут оказаться упражнения с заранее заданной

последовательностью разговора. Например, А: поздоровайся — представься — спроси, как зовут собеседника — спроси откуда он — представь ему своего друга; В: ответь на приветствие — назови свое имя —скажи, откуда ты — скажи, что рад(а) знакомству.

В этом случае А и В — два ученика с разными ролями, А всегда начинает беседу. Такие планы разговора, написанные учителем на карточках, могут оказаться весьма полезными на первом этапе отработки подобной лексики. В дальнейшем ученики

должны воспроизводить различные ситуации общения без опоры на карточки.

В третьем блоке школьники знакомятся с первы-В новом блоке впервые появляются постоянные герои УМК для начальной школы — эльф и тролль(Emily и Harry). Наличие в учебнике постоянных героев не дань моде. Помимо того что сказочные герои

вносят определенное разнообразие в материал учебников, контраст их характеров и возможностей позволяет создавать основанные на нем задания

(упр. 1, с. 62, упр. 3, c. 71 и др.).

БЛОК 4

Элементы учебной ситуации

«Эмоции. Оценка происходящего»

Данный блок характеризуется целым рядом важных лексико-грамматических нововведений. Прежде всего, вокабуляр учащихся расширяется за счет их первых оценочных прилагательных good и bad, а также прилагательных sad и happy, что дает им новые возможности при описании людей и объектов.Важным шагом вперед в изучении английского

языка является введение в разговорный обиход школьников структур It is.../It is not (isn’t)..., вопросительной структуры с инвертированным порядком слов Is it а...? и ответов на данный вопрос Yes, it is и No, it isn’t. Четвертый блок предлагает материал, позволяющий учителю организовывать на уроке множество разнообразных микродиалогов, состоящих из вопросов и ответов на них. Здесь возможно использование картинок или реальных предметов,

находящихся в классной комнате. Часть подобной тренировки часто проводят с помощью игровых заданий, когда ученики пытаются угадать, кто изображен или что изображено на картинке, спрятанной от их глаз, или какой предмет находится у учителя за спиной: Is it a frog? — No, it isn’t. Is it a cat? — No, it isn’t. Is it a sheep? — Yes, it is.

Естественным продолжением работы с вопросами и ответами является отработка структур с Who и

What — Who is it? и What is it?

Элементы учебной ситуации «Семья»

Учебник, рабочая тетрадь: Unit 5 (\

Основными новыми словами блока 5 являются местоимения he, she, we, пополнившие парадигму личных местоимений, знакомых учащимся. Их словарный запас увеличивается также за счет нескольких прилагательных (funny, old, cold) и целого ряда существительных, включающих слова, обозначающие некоторых членов семьи (mum, dad, granny,

grandad). Используя последние, школьники могут познакомить одноклассников с некоторыми членами своей семьи, если принесут в школу их фотографии или самостоятельно сделанные рисунки.

Блок 5 содержит несколько важных синтаксических структур. Это вопросительные и отрицательные предложения с глаголом to be и краткие ответы на подобные вопросы. Возможно, стоит обратить внимание на то, что при использовании полной формы is not отрицательная частица not оказывается под ударением, а при работе с вопросами акцентиро-

вать внимание учеников на восходящей интонации, свойственной таким фразам, как, впрочем, и другим общим вопросам.

При введении вопросительных предложений с глаголом to be в задании 4 (Step 38) используются элементы эвристического метода обучения. Скорее всего, учащиеся легко ответят на вопрос о различии предложений в двух колонках. Для учителя же дан-

ное задание — повод еще раз повторить формы гла- гола to be. В этом же блоке вводятся союзы and и or и соответственно альтернативные вопросы (Is she big or little?). Альтернативный вопрос также имеет особый интонационный рисунок, который учащимся желательно освоить: восходящий тон на слове перед союзом or и нисходящий на слове, которое следует за союзом. В ряду структур, над которыми идет работа в блоке 5, находится также структурная модель императивного предложения.

Элементы учебной ситуации «Люди и города»

Учебник, рабочая тетрадь: Unit 6

При отработке модели I (he/she, you) am (is, are) from... школьники знакомятся с английскими названиями нескольких европейских столиц — Madrid, Rome, Paris, других городов России, Европы и даже Америки.

БЛОК 7

Элементы учебной ситуации

«Люди и их занятия»

К окончанию работы над блоком школьники должны быть способны задавать целый ряд

личных вопросов и отвечать на них (What is your name? How old are you? Where are you from? Where are you? Are you a pupil?). Можно рекомендовать учителю почаще возвращаться к тренировке данных вопросов и ответов на них в микродиалогах.

БЛОК 8

Элементы учебной ситуации «Мы считаем»

Учебник, рабочая тетрадь: Unit 8 (Steps 50—

Центральными синтаксическими структурами блока являются такие модели, как They are + Ns.

Are they + Ns? I like + Ns. Кроме них большое внимание уделяется также работе с предлогами места in, on, by, under. Сложность их употребления может быть в некоторых случаях связана с интерференцией русского языка. Речь идет о таких устойчивых предложных сочетаниях, как in the street, in the sky, in the tree, in the field, in the picture и др.

Элементы учебной ситуации

«Время и действия»

Кроме того, активно идет работа над специальными вопросами с Where (Where is/

are...?) и ответами на них. В уроке 59 школьники учатся спрашивать по-английски «Который час?» и отвечать на этот вопрос.Завершает работу над блоком сведение воедино реплик этикетных диалогов и рассказ о себе в том объеме, который позволяет изученный ма-

териал. И наконец, делается один из первых шагов к усвоению формы английского глаго-

ла во времени present simple.

Разобрав вышеперечисленные приемы обучения монологической и диалогической речи на занятиях по иностранному языку, можно сделать следующие выводы.

Развитие умений говорения является одной из главных целей иноязычного образования. Речь идет о формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять как непосредственное общение (говорение, понимание на слух), так и опосредованное общение (чтение с пониманием иноязычных текстов, письмо). Как известно, говорение может выступать в одной из данных форм устного общения, где каждый участник может быть как в роли говорящего или в роли слушающего.

Важнейшее назначение иностранного языка как предметной области школьного обучения –постигнуть учащимися умение общаться на иностранном языке. Говорение относиться к процессу продуктивному и овладение им требует от школьников больших усилий, стараний, затрат большого объема времени. Тем не менее, это необходимо. Овладение данной деятельностью на начальном этапе обучения поможет совершенствовать навыки и умения в среднем и в старшем звене уже на отработанном материале, который обеспечивает высокий уровень мотивации и надежный фундамент для формирования иных видов речевой деятельности.

Использованная литература:

 

1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. N273-ФЗ. Приказ, зарегистрированный Минюстом России 22.12.2009, рег. №17785 6 октября 2009 г. № 373 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования».

2. Выготский Л.С. Мышление и речь// Л.С.Выготский, - Изд. 6, доп. и испр. — Сбор.соч. – Т.2. – М. 2010 – 461 с.

3. Леонтьев А.А. Теория речевой деятельности/А.А. Леонтьев - М.: Наука, 2011. – 390 с.

4. Верещагина И.Н., Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях/ И.Н. Верещагина, Г.В. Рогова – М.: Просвещение, 2009 г. – 257 с.

5. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности/И.А. Зимняя; серия Психологи Отечества — М.: Московский психолого – социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2013. — 432 с.

6. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе/Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова — М.: Просвещение. 2008. – 311 с.

7. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению/Е.И. Пассов. М.: Изд. 2 – е Просвещение, 2009. – 176 с.

8. Рогова Г.В. Методᴎка обуҹенᴎя ангᴫᴎйскому яᴈыку/Г.В. Рогова – Л., Издательство: Просвещение, 2008. – 165 с.

9.УМК «Английский язык. 2 класс (Rainbow Еnglish)», O. B. Афанасьева, И. В. Михеева - М.: Дрофа, 2014.