Проектно-экспериментальная работа педагога ДОУ по формированию и развитию . Работа №5693

Департамент образования города Москвы ГБОУ Школа №138 дошкольное отделение №9

Проектно-экспериментальная работа

педагога ДОУ по формированию и развитию

сюжетно-ролевой игры детей 2-3 лет.

Подготовила и провела эксперимент

Воспитатель: Нахметова Вера Николаевна

МОСКВА 2017

Проектно-экспериментальная работа

педагога ДОУ по формированию и развитию

сюжетно-ролевой игры детей 2-3 лет.

Актуальность: обусловила цель проектно-экспериментальной работы, которая заключается в определении эффективных условий развития сюжетно-ролевой игры детей 2-3 лет в условиях ДОУ.

Объектом исследования: является процесс игровой деятельности детей

2-3 лет.

Предметом исследования: является развития игровой деятельности детей в условиях ДОУ.

Задачи исследования: выявление и раскрытие особенностей формирования и развития игровой деятельности младших дошкольников. Экспериментально доказано эффективность созданных в группе ДОУ условий развития сюжетно-ролевой игры детей 2-3 лет.

Гипотеза: предполагаю, что при соблюдении следующих условий развития сюжетно-ролевой игры у 2-3 летних детей будет протекать более успешно:

Практическая значимость: созданные в группе ДОУ условия развития игровой деятельности младших дошкольников, могут быть использованы в работе педагогов.

С первых дней наблюдений за играми я выяснила, как дети проявляют себя в них. Мои наблюдения помогли наметить конкретные пути работы с каждым ребёнком. Были поставлены следующие задачи: содействовать объединению детей в игре; тактично руководить выбором игры, приучать детей соблюдать во время игры правила, воспитывать чувство доброжелательности, взаимопомощи. Работу по развитию сюжетно-ролевых игр осуществляла в двух направлениях:

1. Создание необходимой игровой среды.

2. Непосредственное руководство играми детей.

Малышей привели в детский сад, какие они разные, непохожие друг на друга. В группу пришли 18 малышей с разными характерами: молчаливые, разговорчивые, драчуны и забияки. Для большинства ребят группа детского сада является первым детским обществом, где они приобретают первоначальные навыки коллективных отношений. Надо научить ребёнка жить общими интересами, подчиняться требованиям большинства, проявлять доброжелательность к сверстникам.

Конечно, детей, в первую очередь, привлекла к себе новая игровая среда: разнообразные игрушки (машины, куклы, коляски, мячи, и т.д.). Для создания положительного настроя я использовала имеющийся в группе игровой материал.

Взяв ребёнка на руки, которого мама с трудом «оторвала от себя», говорю: «Пойдём, Феденька, я покажу тебе что-то интересное!». Подходила с ребёнком к машинкам, которые стояли якобы в гараже (на специально отведённой полке). «Смотри, что у нас тут в гараже? Ой, смотри какая машина, какая красивая, красная!» - «Давай мы с ней поиграем». Федя внимательно смотрел на машину, потом потянул к ней свою руку. В следующий раз брала за руку, плачущую Настю: «Пойдем с тобой покормим нашу Катю, имея в виду куклу, она хочет кушать».

Аналогичным образом успокаивала детей, общаясь с куклой на участке или в помещении. Подводила ребят к сидящей в коляске кукле и начинала с ней разговаривать: «Здравствуйте Катя, какая ты красивая. Маша и Дима пришли на тебя посмотреть, хотят с тобой поиграть». В тот момент брала куклу, несла её в парикмахерскую и предлагала детям причесать её, создавая тем самым предпосылки для эмоционального восприятия.

Правильно организованная предметная среда является одним из важных условий возникновения и развития сюжетно-ролевой игры.

В групповом помещении поместили достаточное количество разных игрушек, которые побуждали малышей к разыгрыванию того или иного сюжета. Были созданы зоны, специально предназначенные для разнообразных сюжетных игр: приготовление еды, кормление, сна, купания кукол, игры в магазин, больницу, парикмахерскую. В определённых местах разместили машинки, и строительный материал, наборы инструментов (чаще для игр мальчиков), игрушек для игры в зоопарк, цирк и пр.

Все игрушки находились в свободном доступе и имели постоянное место хранения, чтобы малыши могли легко находить нужные для игры предметы.

Вместе с тем игровое пространство не было жёстко ограничено игровыми уголками. Игра – это свободная деятельность, и каждый ребёнок имеет право играть там, где ему удобно. Например, лечить куклу, играть с маленькими игрушками (пупсиками, мелкими зверушками, птичками и пр.) он может на свободном столике или на коврике. Меняя по своему желанию место игры, дети чувствуют себя свободнее. Освоение более широкого игрового пространства даёт возможность варьировать условия игры, открывает простор для детской фантазии.

Если ребёнок вместе с взрослым или сам организовал игровое место где-нибудь в уголке, на коврике или на стульчике. А затем прервал игру, не следует сразу же требовать от него, чтобы он убрал игрушки на место или самим убрать их. Сохранение игрового пространства способствует возобновлению игровых действий, стимулирует дальнейшее развитие сюжета.

Для поддержания у детей интереса к игре периодически обновлялся игровой материал, заменяла надоевшие малышам игрушки другими, которые временно могут храниться в закрытом шкафу.

Для развития игровой деятельности с помощью родителей данной группы и руководством дошкольного учреждения оборудовали игровую среду, стараясь систематически пополнять запасы игрушек и игрового материала. Родители пошили фартуки, сарафаны, косынки, халаты и белые шапки с красным крестом. Воспитатель делала разнообразные бусы из природного и бросового материала, изобретала игрушки-заместители.

На развитие содержания детских игр существенное влияние оказывало изготовление игрушек-самоделок. Такая игрушка делала игровые интересы ребенка более устойчивыми, помогала объединению детей в игре. Необходимо заинтересовать малышей процессом изготовления игрушек. На глазах у детей делались некоторые атрибуты, необходимые для игр.

Для формирования и развития у детей игрового опыта являлась комплектация, своевременное внесение и изменение игрушек, игровых материалов (лоскуты материи, коробочки, дощечки), их подбор в соответствии с темой, образным решением, свойствами и качествами, возможностью отражения, закрепления способов решения игровых задач. Дети находили разнообразное применение не только обычным игрушкам, но и игрушкам-заменителям, важным для развития фантазии и механизмов замещения в игре. На этапе раннего детства необходимо, чтобы спектр имеющихся игрушек был широк и разнообразен, способствовал развитию разных игровых действий и сюжетных линий, представлял собой многообразие величин, цветов, форм, свойств и качеств, назначений, был безопасным. Кроме того, подобрала игрушки по тематике (набор материала для игры с куклой: простая кукольная мебель, постельные принадлежности, посуда, коляска).

Расширяя диапазон игровых действий двух-трёх летних детей, подобрались (комплекты для игры в зоопарк, в строительство, больницу и др.). Обязательным компонентом игровой среды были игрушки-заместители реальных предметов (различные предметы обихода, природный материал, бумага, ткань, картон, ленточки и др.). При всем необходимом многообразии в поле деятельности детей не могли представить все имеющиеся материалы и игрушки, соблюдая принцип их периодической сменяемости, внесения нового оборудования.

Особое место в руководстве сюжетно-ролевой творческой игрой детей этого возраста должен занимать подбор соответствующего игрового материала, прием обыгрывания новых игрушек в форме театрализованного представления, создание игровых ситуаций.

Красивые нарядные куклы, мебель, разная посуда всё это быстро привлекли малышей, и они начали разнообразно действовать с ними: катать, кормить, укладывать и т.д. Играли и утром, и после дневного сна.

Важно было, чтобы малыши научились выполнять несколько взаимосвязанных действий. С этой целью широко использовались вопросы, подсказывающие новые действия, напоминания, советы, направленные на подсказ детям возможной реализации игрового замысла.

Эффективны и такие приемы, как подбор вместе с детьми элементов костюма; рассказ детям о том или ином действующем лице; индивидуальная беседа по картинкам, иллюстрациям; советы, показ игровых действий в игровой ситуации.

Руководя игрой, воспитатель не должен подавлять инициативы, самостоятельности ребенка [1, стр.3]. Все использованные в эксперименте методы и приемы были направлены на то, чтобы игра стала для детей интересной, увлекательной самостоятельной деятельностью, чтобы каждый ребенок мог проявлять в ней свои способности, умение устанавливать эмоционально-положительные контакты со сверстниками.

В младшем дошкольном возрасте большую роль играет подражание, любознательность, стремление ко всему яркому необычному. Обогащение детей новыми знаниями и представлениями должно проходить живо и занимательно, чтобы вызвать у малыша интерес, желание подражать.

Для этого использовались дидактические игры типа "Оденем куклу Таню", "У куклы Тани день рождения", "Уложим куклу Таню спать" и др., драматизировались в лицах знакомые детям потешки, прибаутки; использовались игрушки при чтении сказок, рассказов, стихотворений, создавались игровые ситуации, которые наталкивают ребёнка на продолжение игры (кукла сидит за столом, сервированным к чаю и т.д.).

Большое место отводилось показу действий с теми или иными игрушками. Например, чтобы привлечь внимание детей я начинала играть с куклой, объединив при этом несколько сюжетов, доступных пониманию детей: «разогреваю кашу», «кормлю куклу», «укладываю спать, спев колыбельную». Дети внимательно наблюдали за моими действиями. Я продолжала игру, а затем передавала куклу детям, словесно направляла дальнейший ход событий. Очень важно, чтобы к куклам, мишкам дети относились как к живым существам, ласково, заботливо. Если кто-то из ребят бросит куклу на пол, обращаю внимание на то, что ей очень больно, холодно, неприятно лежать, она хочет, чтобы её приласкали, пожалели, поиграли с ней. Малыши быстро реагируют на эти слова. Для того чтобы игра развивалась необходимо дать детям знания об окружающем, способствовать развитию воображения. С этой целью проводила дидактические игры «Оденем куклу на прогулку», «Постираем кукле платье», «Купание куклы» и т.д.

Использовала такой приём как введение куклы в повседневную жизнь детей. Аналогичный приём – введение в игровую ситуацию использовала и тогда, когда надо было поддержать интерес к игре, преподнести урок бережного отношения к игрушке. Видя, что интерес к игре не ослабевает, побуждаю к решению новой игровой задаче – предлагаю напоить куклу Катю чаем.

Для организации игровой деятельности детей являлось осознание мной того, что простое копирование за взрослым игровых действий не приводит ребенка к самостоятельному, творческому отображению жизненных ситуаций. Его важно научить решать игровые задачи, где он будет ставить цель, создавать условия для достижения, усваивать новые способы действия. Таким образом, для ребенка создавалась проблемная игровая ситуация, которая интересна и находится в «зоне ближайшего развития» (термин Л. С. Выготского), которую ребенок может решить сам, прибегая к помощи взрослого [2,стр.30].

Игровые задачи были следующими: умыть, причесать, накормить куклу, построить домик для зайчика, вылечить куклу, привезти конструктор и др. Я показывала ребенку способ решения игровой задачи. По мере накопления опыта дети были готовы к частично или полностью самостоятельному использованию известных ему способов действия. Средствами решения игровой задачи использовали образные игрушки, игровой материал, слова и жесты, замещающие игровые действия и обозначающие отсутствующие предметы.

Чрезвычайно эффективен был приём совместной игры детей и воспитателя, показ в игровой ситуации действий с игрушками, с предметами-заместителями. Мы знаем что, к концу третьего года жизни у ребенка возникает интерес к игре сверстников. Вначале он проявляется в отношении к игрушке. Так, у одной куклы появлялись две мамы, у одного автомобиля — два шофёра. И мамы, и шоферы согласовывать друг с другом свои действия с одной и той же игрушкой в силу возрастных особенностей еще не могли. Одна мама укладывала дочку спать, другая хотела вывести ее на прогулку; один шофер усаживал в автомобиль кукол, а другой их выбрасывал и т. п. Так возникал конфликт — каждый тянул игрушку к себе, хотел выразить в игре свои желания, интересы, проявить свои чувства. Нередко было и так, что, одержав верх над товарищем и заполучив игрушку, ребёнок вскоре откладывал ее в сторону. Малышу скучно играть в одиночку, так как ему не с кем поделиться своими наблюдениями, переживаниями. Проводя наблюдения, как дети безропотно подчиняются воле активных, агрессивных сверстников. Хорошо зная их характеры и интересы, мне приходилось увлекать их совместными действиями с игрушкой. Со временем у детишек появлялось стремление подражать игровым действиям сверстника, желание выполнять ту же роль. Имея достаточное количество однотипных игрушек, давало возможность детям играть "рядом". В таких играх создаются предпосылки воспитания у ребенка доброты, чуткости, отзывчивости; формируются навыки жизни в коллективе.

В.С. Мухина отмечает, что в работе с детьми 2—3 лет одной из важных задач является воспитание простейших навыков совместной игры [3,стр.175]. Поэтому, необходимо помогать малышам, развивать содержание игр, в которых возможны объединения из нескольких (2—3) человек.

Исполняя вместе с ребёнком главную роль, я, прежде всего, стремилась поддержать интерес ребёнка к игре, учить исполнять роль до конца и развивать содержание игры, согласовывать свои действия с действиями товарищей; наряду с этим решалась задача воспитания у детей дружеских взаимоотношений. Ребенок, выполняя свою роль вместе с педагогом, подражая ему, не только осмысливает и уточняет свои знания о труде взрослых, но и усваивает нормы общественного поведения.

Для обогащения игр детей подбирала простые сюжеты для инсценировок с куклой. Например: мама и дочка пришли с прогулки домой. Дочка захотела есть. Мама сварила кашу, покормила дочку.

Такие инсценировки помогают детям в самостоятельном выборе игры «Дочки-матери», а дополнительные атрибуты и предметы заместители обогащают её содержание. Сюжет игры был простой, но постепенно мы его усложняли, вводились новые игровые действия: мама стирает бельё, купает куклу, лечит её, гуляет с ней и т.д.

В результате совместной игровой деятельности, дети научились переносить игровые действия с одной игрушки на другую. Широко использовала в своей работе игры-показы. Так, во время игры с куклой я говорила: «Нашей Тане хочется погулять, давайте поможем ей одеться» Во время одевания рассматриваем одежду куклы, называем её. Затем я последовательно одевала куклу. Дети наблюдали за моими действиями. Чтобы закрепить навыки я предлагала повторить мои действия. Вначале малышам требовалась моя помощь, а затем они научились самостоятельно одевать и раздевать кукол. При этом обращала внимание на то, что одежду надо брать и складывать аккуратно. Накопленный опыт помогает малышам активней участвовать в игре.

При руководстве игрой возникали и некоторые трудности. В группу пришли дети, которые не играли вообще. Алиса Як. не проявляла интереса ни к играм, ни к игрушкам. При беседе с мамой выяснила, что дома она играет с одним медвежонком, даже с ним ложится спать. Вечером я попросила Алису принести мишку в детский сад, ему здесь будет веселее, а дома одному скучно. Утром я ласково поздоровалась с мишкой и пригласила его в гости к нам. Так, в течение всего дня мы обращалась к мишке как к живому существу. В последующие дни Алиса приносила разные игрушки и проигрывала с ними уже знакомые ей игровые действия: кормила, укладывала спать. В ходе общения с девочкой, я побуждала вспомнить знакомые ситуации и задавала новую игровую задачу. Таким образом, у Алисы появился интерес к игрушкам, стали появляться первые игровые замыслы. Девочка стала общительная, весёлая.

Однако для развития игры недостаточно только хорошее оснащение группы игровым материалом. Необходимо ещё наличие разнообразных впечатлений об окружающей действительности, которые дети отражают в своей игре. В начале эксперимента большинство детей воспроизводили только предметные действия, многие из них просто манипулировали с игрушками. Основной задачей было направить детей на обогащение игровых действий, на развитие игрового сюжета. С этой целью проводились наблюдения с детьми за работой няни, повара, врача, организовали целевые прогулки, на которых обращали внимание на трудовые действия шофёра, дворника. Во время наблюдения за трудом взрослых перед детьми раскрывалась последовательность операций, по возможности дети вовлекались в этот процесс. Обращала внимание малышей на то, что повар приготовил вкусный завтрак, обед, ужин. Знакомила детей с названиями блюд. Впоследствии играя, дети не просто ставили кастрюли на плиту, а «варили» суп, компот и т.д.

Детям младшего дошкольного возраста нравится строить, поэтому часто затевались увлекательные игры с постройками такие как «Мы строители», «Построим башенку для принцессы», «Строим забор для зайчика» и т.п. Часто малыши по-настоящему увлекались ролью, в этот момент они играли всерьез, искренне переживая все чувства своего героя. Поэтому всячески пыталась поддержать интерес детей к определенной роли, обучая в ходе игры необходимым умениям, подсказывая какие-то действия, сообщая те или иные сведения. Отсутствие знаний, умений и навыков, которые необходимы для создания правдивого игрового образа в коллективной игре, приводили к распаду игры, к отказу от роли.

В первое время, когда некоторые дети не знали друг друга, они играли в одиночку и довольно разнообразно. Я старалась помочь им сплотиться в единый коллектив. К концу эксперимента дети научились играть небольшими группами, причём стали проявлять друг к другу внимание, доброжелательность, научились уступать игрушки товарищам. Конфликтных ситуаций стало меньше. Дружно играть нам помогали куклы и мишка, Заинька и лисичка-сестричка. С помощью их дети запоминали некоторые правила игры.

С помощью ролевой игры ребенок познает мир человеческих отношений и то, как он их познает, зависит не только от воспитателей и специалистов дошкольного учреждения, но и от родителей в целом.

Список использованной литературы:

Комплексная диагностика уровней освоения программы под редакцией М. А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой: диагностический журнал. Первая младшая группа/авт.-сост. С.С.

Дреер

, А.Н.

Потыкан

. – Волгоград: Учитель, 2011. – 43с.

Выгодский

Л.С. Педагогическая психология – М.: Педагогика,

1991 г

.

Венгер

Л.А., Мухина В.С. Психология - М.: Просвещение, 1988. - 336 с.