"Организация речемыслительной деятельности на уроках иностранного языка". Работа №6324

Организация речемыслительной деятельности на уроках иностранного языка
Гарифуллина Гульнара Гарифулловна, учитель иностранных языков
МБОУ Псякская средняя школа Кукморского муниципального района Республики Татарстан
Речевые навыки формируются на основе единства мышления и речи. Чем активнее и содержательнее мыслительная деятельность, тем быстрее и прочнее формируются речевые навыки на иностранном языке. На наш взгляд, главным источником развития речемышления является коммуникативная задача, поставленная в тексте или в упражнении. Мы согласны с Л.С. Выготским в том, что ситуативная организация учебного материала толкает учащегося на проявление коммуникативной активности, стимулирует самостоятельную речевую деятельность.
Как известно, заучивание во всех его видах и формах служит основой многих методов обучения. Многие методисты считают, что человек тем лучше говорит, чем больше он заучил наизусть. Но, как утверждал Л.С. Выготский, нет никаких психологических оснований тому, чтобы относить все виды речевой активности человека к мышлению.
В статье рассматриваются возможные формы организации речемыслительной деятельности на уроках иностранного языка, принципы решения коммуникативных задач разной содержательной структурной сложности, механизм управления коммуникативно-познавательной деятельностью учащихся на уроках иностранного языка.
Проблемы активизации мыслительной деятельности рассматриваются в исследованиях психологов С.Л. Рубинштейна, И. А. Зимней, педагогов Д. Б. Эльконина, Л.В. Занкова, а концепция развивающего обучения в методике преподавания иностранных языков И.Л. Бима, Е.И. Пассова, Р.П. Мильруда.
Мы согласны с С.Л. Рубинштейном, критикующим школу за то, что она сделала наклон в сторону изучения и не уделяла достаточного внимания развитию мышления, отстаивающим необходимость самостоятельной работы учащихся. В отличие от прямого научения, это - путь воспитания, путь собственного развития самостоятельного мышления.
В самом деле, практика показывает, сколько бы предложений, стихотворений, ребёнок ни разучил, он не сможет вычленить из них конструкции, необходимые для выражения собственных мыслей. Как утверждают сторонники коммуникативной методики, самостоятельное комбинирование даже небольшого числа языковых элементов по осознанным языковым законам даёт в плане понимания и говорения гораздо больше, чем знание одной выученной очень длинной фразы или правильное склонение какой-либо грамматической категории.
Речевые навыки качественно отличаются от двигательных тем, что они формируются на основе единства мышления и речи. Практика показывает, что чем активнее и содержательнее мыслительная деятельность учащихся, тем быстрее и прочнее будут формироваться речевые навыки на иностранном языке. На наш взгляд, в активизации мыслительной деятельности учащихся заключается один из основных резервов повышения эффективности обучения, а также устранения перегрузки учащихся, причиной которой часто является не объём усвояемого материала, а механическая, бессмысленная работа на уроке.
Мы считаем, что в мыслительных задачах школьник путём познавательной деятельности должен найти что-то неизвестное, новое для себя, а в коммуникативных задачах требуется речевой поступок. Мыслительная деятельность направлена на его совершение, подчинена ему. Когда при отдельных речевых ситуациях возникает какая-либо коммуникативная задача, то мыслительная деятельность направлена на её совершение. В этом случае общий единый механизм мышления актуализируется через свою коммуникативную функцию.
Мы считаем, что для развития речемыслительной деятельности учащихся важно решение противоречий между выдвигаемыми в ходе обучения задачами иноязычного общения и наличным уровнем лингвистических знаний, речевых навыков и умений. Именно это противоречие представляет собой главный источник развития речемышления учащихся на уроках иностранного языка.
Главным источником развития речемышления на уроках является коммуникативная задача, поставленная в тексте или в упражнении. Мыслительная цель в коммуникативной задаче может совпадать с целью общения, поэтому постановка коммуникативной задачи усиливает целенаправленность деятельности учащихся, её ориентированность на результат, на учёт условий общения. Коммуникативная задача (сообщить, возразить, объяснить, убедить и т. д.) даётся ученику, как правило, в определённой ситуации, вызывает у него коммуникативное намерение и обусловливает то или иное действие. Ситуативная организация учебного материала толкает учащегося на проявления коммуникативной активности, стимулирует самостоятельную речевую деятельность.
Практика нашей работы в школе показывает, что ситуация, являясь основой вербального общения, стимулирует речевую деятельность и представляет собой речевые и неречевые условия. Ситуативность обучения требует, чтобы всё, произносимое на уроке, как-то касалось собеседников, было связано с их деятельностью, с событиями, в которых они принимают участие.
В учебном процессе учащиеся не могут пройти через все возможные реально существующие ситуации, и поэтому, на наш взгляд, речевые умения должны развиваться на основе упражнений в условиях учебных речевых ситуаций, моделирующих реальное общение. Последние призваны обеспечить потребность учащихся в речевом общении и должны представлять собой совокупность жизненных условий, побуждающих к выражению мыслей с использованием определённого языкового материала.
Мы считаем, что в речемыслительной деятельности ситуация является:
1) способом презентации грамматического материала и семантизации лексических единиц;
2) условием совершенствования речевых навыков, способных к переносу, условием развития речевого умения;
3) способом мотивации речевой деятельности;
4) основой отбора и организации речевых единиц.
Очень важно, чтобы презентация лингвистического материала произошла в ситуативных условиях, когда учащийся сразу видит образ результата, функционирование отобранного языкового материала в реальных жизненных условиях и является одновременно средством мотивации речевой деятельности.
Речевые ситуации стимулируют учащихся к свободному говорению, включая в себя такой речевой стимул, который бы вызвал у школьников внутренние побуждения к речевой реакции, выраженные в виде согласия, просьбы, похвалы, благодарности и т.п. Ситуация ставит учащихся в такие условия, при которых их речь становится такой же естественной, как и в процессе реального общения между людьми.
Речевые ситуации требуют от учащихся способности комбинировать, то есть умения самостоятельно пользоваться имеющимися лексическими и грамматическими навыками для решения коммуникативных задач, а обучение комбинированию приводит к росту инициативности высказывания, информативности его, к ускорению темпа речи, к быстрой автоматизации материала.