Многоуровневые задачи и дифференцированное обучение – путь к развитию кре. Работа №6759

Многоуровневые задачи и дифференцированное обучение – путь к развитию креативности учащихся средней школы
Середа Ирина Николаевна,
учитель МБОУ Никитовская СОШ, Красногвардейского района, Белгородской области
Эффективная организация образовательного процесса в современной школе невозможна без использования индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся. Ведь основная цель школы – создать условия для самореализации личности, удовлетворения образовательных потребностей каждого ученика в соответствии с его наклонностями, интересами и возможностями, подготовить его к творческому интеллектуальному труду. А для этого надо предоставить учащемуся право выбирать уровень обучения по каждому предмету.[5]
В обучении физики дифференциация имеет особое значение. Это обусловлено спецификой учебного предмета: у одних учащихся усвоение физики сопряжено со значительными трудностями, а у других проявляются явно выраженные способности к изучению этого предмета. Поиск решения указанных противоречий привёл к необходимости осмыслить собственный опыт и определить основную цель педагогической деятельности: ориентация содержания учебной деятельности на использование дифференцированного подхода в обучении при решении многоуровневых задач.[1]
В процессе становления и функционирования системы моей работы определилась ведущая педагогическая идея: развитие познавательных навыков и творческих способностей на основе дифференцированного подхода в обучении. Принципиальное отличие моего подхода к дифференциации состоит в том, что он основан на многоуровневом планировании результатов обязательной подготовки учащихся (усвоение минимума) и формировании повышенных уровней овладения материалом. Учащиеся получают право и возможность выбирать уровень обучения, учитывая свои способности, интересы, потребности, варьировать свою учебную нагрузку, учиться адекватно оценивать свои знания. Возникает вопрос, сколько уровней овладения материалом и, соответственно, дифференциации заданий целесообразно выделить? Например, академик РАО профессор В. Д. Шадриков – шесть уровней сложности. Мне представляется более обоснованным мнение профессора В.В. Гузеева, сторонника трехуровневой дифференциации заданий. Первый уровень можно назвать минимальным. Выполнение учащимися заданий этого уровня отвечает минимальным установкам образовательного стандарта. Для достижения 100% успеваемости мною разрабатываются и используются задачи – рисунки – подсказки. Если учащиеся, ориентируясь в учебном материале по случайным признакам (узнавание, припоминание), выбирают задания репродуктивного характера, решают шаблонные, многократно разобранные ранее задачи, то за выполнение таких заданий они получают отметку З. Если учащиеся могут воспользоваться способом получения тех или иных фактов, ориентируясь на локальные признаки, присущие группам сходных объектов, и проводя соответствующий анализ этих фактов, решают задачи, которые можно расчленить на подзадачи с явно выраженным типом связи, они получают отметку “4”. Такой уровень овладения материалом и, соответственно, уровень заданий называется общим. В любом классе есть ученики, которые, интересуясь предметом, знают больше остальных. Они могут находить свой способ решения тех или иных задач, причем даже таких, в которых, кроме явной, присутствует и скрытая (латентная) связь, ориентируются на глобальные признаки, отличающие широкие классы объектов и явлений, и при этом способны переносить незнакомые, новые, нестандартные ситуации. Выполнение заданий такого уровня, называется продвинутым, оценивается отметкой “5”. [1]
При формировании физических понятий и предметных умений в процессе обучения физики в средней школе большое значение имеет качество формируемых знаний. Важная характеристика качества знаний - их системность, т.е. четкое осознание связей между отдельными элементами знаний: содержательно-логических связей между элементами теоретических знаний или между теоретическим и фактическим материалом. Осознанность знаний проявляется в умении их использовать. Признаком осознанности служит умение решать различные задачи: применять теоретические знания на практике, объяснять и предсказывать факты и явления, раскрывать логику материала, грамотно и весомо аргументировать оценочные суждения и др. Немаловажное требование к формируемым физическим знаниям - их конкретность, т.е. знание конкретных объектов физики и их индивидуальных свойств. Зная критерии и уровни сформированности умения решать задачи и экспериментальных умений, можно оценить знания и умения учащихся а также методику, применяемую учителем при обучении. С другой стороны, это позволяет определять и научно обосновывать содержание соответствующих этапов обучения, на которых формируется умение до заданного уровня. Определение верхнего (высшего) уровня необходимо для осознанной, целенаправленной работы учителя по формированию умения до заданного уровня, видение перспективы в развитии данного умения.
На основе знаний структуры деятельности и состава операций определяются критерии, а на основе критериев определяются уровни сформированности умения решать задачи и экспериментальных умений.[3]
Таким образом, уровневую дифференциацию можно назвать верным шагом к тому, чтоб сделать ведение уроков физики интересным и в какой-то мере увлекательным для всех учащихся, тем самым, вовлекая их в образовательный процесс. Дифференцированный подход позволяет каждой личности самореализоваться, удовлетворять потребности каждого ученика в соответствии с его способностями, интересами и возможностями, а также учит адекватно оценивать свои знания. Необходимо признать тот факт, что уровневая дифференциация, как метод улучшения качества получаемых знаний, дает существенные результаты, а главным положительным итогом дифференцированного подхода к обучению учащихся на уроках физики является рост познавательного интереса к предмету.
Литература
1. Левашов А.М. Многоуровневые задачи как средство дифференцированного обучения в малочисленных классах./ Физика в школе – 2003.- № 1
2. Низамов И.М. Задачи по физике с техническим содержанием: Пособие для учащихся / Под редакцией А.В. Перышкина. – 2-е изд., перераб. – М.:Просвещение, 1980.
3. Хорошавин С.А. Физический эксперимент в средней школе: 6–7 классы – М.:Просвещение , 1988
4. Шилов В.Ф. К проведению могоуровневого физического практикума./Физика в школе – 2000.- № 1
5. Щепилов В.В. Физика. 7класс: Учебное пособие. – Белгород: Издательский дом В.Шаповалов, 1998.