ОСОБЕННОСТИ НАВЫКОВ ЛИЧНОСТНОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ. Работа №74037

УДК 37.032

ББК 88.414-8

ОСОБЕННОСТИ НАВЫКОВ ЛИЧНОСТНОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

ПЛАХТИЙ ТАТЬЯНА ВЛАДИМИРОВНА

Учитель начальных классов МБОУ СОШ № 72 г. Новосибирск, Россия, plahti.tatyana1979@qmail.com

Руководитель – Мусатова О.В., кандидат педагогических наук,
доцент кафедры ПиМНО ИД, г. Новосибирск, Россия, musatova-o@yandex.ru

Аннотация: В статье определяется актуальность формирования навыков личностной саморегуляции у младших школьников. Отражены основные структурные компоненты личностной саморегуляции детей, обучающихся в начальных классах. Представлены результаты практического исследования, проведенного на базе МБОУ СОШ № 72 г. Новосибирска.

Ключевые слова: личностная саморегуляция, навыки личностной саморегуляции, младшие школьники.

FEATURES OF PERSONAL SELF-REGULATION SKILLS OF YOUNGER SCHOOLCHILDREN

PLAKHTIY TATYANA VLADIMIROVNA

Primary school teacher

Supervisor – Musatova O.V., Candidate of Pedagogical Sciences,
Associate Professor of the Department of PiMNO ID, Novosibirsk, Russia

Abstract: The article defines the relevance of the formation of personal self-regulation skills in younger schoolchildren. The main structural components of personal self-regulation of children studying in primary school are reflected. The results of a practical study conducted on the basis of MBOU secondary school No. 72 in Novosibirsk are presented.

Keywords: personal self-regulation, personal self-regulation skills, junior schoolchildren.

Деятельностный характер образования, направленный на развитие личности и специфических видов деятельности является одним из приоритетных направлений современного начального образования, согласно ФГОС НОО. Одним из значимых направлений является формирование у детей навыков саморегуляции, которые включают в себя умение ставить цели и следовать им; умение планировать, контролировать и оценивать свою деятельность; умение взаимодействовать с педагогом и ровесниками в процессе обучения.

Вопросами терминологии и структуры навыков личностной саморегуляции занимались Л.П. Гримак, О.А. Конопкин, В.И. Моросанова, О.Ю. Осадько, А.К. Осницкий и др. Следует подчеркнуть, что с позиции отечественных ученых (Л.И. Божович, В.В. Давыдова и др.) у детей в младшем дошкольном возрасте глубокие потенциальные возможности для формирования личностной саморегуляции.

Опираясь на исследования Е.С. Варецой [1], А.К. Осницкого [3], личностную саморегуляцию можно определить в качестве динамической системы, направленной на достижение личностью ответственности, инициативности и самостоятельности посредством взаимодействия с окружающей его действительностью.

Е.Б. Мамонова рассматривает навыки личностной саморегуляции у детей младшего дошкольного возраста как систему, включающую в себя аффективную, регулятивную и когнитивную составляющие [2]. При этом личностная надсистема, оказывающая влияние на все компоненты личностной саморегуляции, играет главенствующую роль. Личностная надсистема является совокупностью качеств, наиболее характерных детям младшего дошкольного возраста (податливость воспитательному влиянию, инициативность, автономность, осознанность, ответственность) и оказывает влияние на уровень развития каждой из перечисленных выше подсистем. Аффективная подсистема регулирует внутриличностные образования, такие как самоконтроль, рефлексию и мотивацию. Регулятивная подсистема регулирует поведение и деятельность, способы и характер решений, цель деятельности. Когнитивная подсистема регулирует познание.

Исходя из понимания личностной саморегуляции как составляющей из нескольких компонентов, мы провели изучение особенностей личностной саморегуляции младших школьников. Для этого применялись следующие диагностические методики:

1) опросник «Саморегуляция личностных особенностей» (модифицированный Е.Б. Мамоновой) – направлен на изучение личностной надсистемы:

2) методика «Познавательная активность младшего школьника» (А.А. Горчинская) – для изучения уровня сформированности когнитивной подсистемы;

3) «Методика оценки уровня сформированности учебной деятельности» (Г.В. Репкина, Е.В. Заика), блоки оценки уровней постановки целей и способов решения – для диагностики регулятивной подсистемы;

4) «Изучение мотивации обучения у младших школьников» (М.Р. Гинзбург) и «Методика оценки уровня сформированности учебной деятельности» (Г.В. Репкина, Е.В. Заика), блоки изучения действий рефлексии и самоконтроля – для диагностики аффективной подсистемы.

Исследование проходило на базе МБОУ СОШ № 72 г. Новосибирска, среди учащихся третьего класса. В работе приняли участие 32 ученика.

Изучение результатов диагностики личностной надсистемы показало преобладание среднего уровня – диагностирован у 82% третьеклассников. У обучающихся наиболее развитым личностным качеством является податливость воспитательным воздействиям, так как дети восприимчивы к словам окружающим, стремятся найти друзей, стараются внимательно слушать учителя. Осознать и автономность у детей почти не прослеживается, так как ученики ждут рекомендаций учителя, свои действия сами не регулируют, за свои поступки редко могут отвечать и нести ответственность, им надо давать направление для деятельности. Ответственность и инициативность наименее сформированы личностные качества, так как дети перекладывают ответственность на других, самостоятельно действовать не хотят, теряются в трудных ситуациях и не могут себя организовать для достижения цели, всегда нуждаются в подсказке и поощрении, не доводят дело до конца и не следят за полученными результатами (Рисунок 1).

Рисунок 1 – Уровни сформированности компонентов личностной надсистемы навыков саморегуляции у младших школьников

У 69% третьеклассников диагностирован средний уровень сформированности когнитивной подсистемы навыков личностной саморегуляции, а у 18% детей – низкий (Рисунок 2). Ученики со средним уровнем проявляют интерес к новым и творческим заданиям и неординарным ситуациям, требующих необычных решений. При этом их стремление и желание узнавать новое не постоянно, дети периодически читают новую и интересную литературу, не стремятся планировать деятельность по поиску решений задач. В свою очередь ученики с низким уровнем предпочитают выполнять простые задания, не любят творческие и на сообразительность, не любят читать интересные факты и узнавать новое, у них не возникают вопросы по темам уроках, часто бросают задания и работу не доделав.

Рисунок 2 – Уровни сформированности когнитивной подсистемы навыков саморегуляции у младших школьников

У 69% третьеклассников выявлен средний уровень сформированности регулятивной подсистемы навыков саморегуляции (Рисунок 3). Часто дети действуют без раздумий, нуждаются в подсказке, им сложно самостоятельно сформулировать цель деятельности, подобрать способы действий, стараются работать по алгоритмам, поэтому задания ранее неотработанные вызывают сложность. Низкий уровень диагностирован у 22% младших школьников. Данный уровень характеризуется не умением поставить цель даже при стимулирующей помощи учителя, при определении цели и задач не удерживают ее, отвлекаются и забывают. Обращаясь к критерию «характер решения и способ решения» следует отметить, что данные дети могут определять способ принятия решения и достижения цели только под непосредственным контролем учителя.

Рисунок 3 – Уровни сформированности регулятивной подсистемы навыков саморегуляции у младших школьников

Изучение учебной мотивации показало, что дети стараются учиться лучше, чтобы класс был лучшим и их хвалили родители, они радуются, когда получают хорошую оценку, когда знают учебный материал. При плохой оценке дети боятся, что их будут считать плохим учеником, а товарищи будут смеяться над ним, родители расстроятся, учительница будет недовольна. Преобладает позиционный мотив и получение отметки.

Навыки самоконтроля и рефлексии у учащихся преимущественно на низком и среднем уровнях (Рисунок 4). При многократных повторениях действий контроля со стороны учителя определяют ошибки, далее могут действовать самостоятельно при поставке задачи – самопроверка, в иных случая также требуется стимулирующая помощь. Ошибки исправляют при указании на них, или в случае повторения материала.

Рисунок 4 – Уровни сформированности аффективной подсистемы навыков саморегуляции у младших школьников

Подводя итог выше сказанному, можно сделать вывод, что у третьеклассников преобладает низкий и средний уровень сформированности навыков личностной саморегуляции: ученики учитывают мнение других людей, прислушиваются к замечаниям учителя, но почти не проявляют инициативность, редко обдумывают свои действия, составляют план и рассчитывают силы, чаще предпочитают переложить ответственность на других и ждут указания со стороны, определение трудностей и способов их решения проявляется редко в их деятельности, самоконтроль и рефлексия осуществляются только при руководстве учителя. Полученные данные свидетельствуют о необходимости проведения работы по формированию навыков личностной саморегуляции у младших школьников в учебно-воспитательном процессе.

Список использованных источников

В

ареца

,

Е.С. Возможности формирования личностной

саморегуляции

младших школьников

/ Е.С.

Вареца

. – Текст: непосредственный

// Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. – 2015. – № 2 (159). – С. 147-151.

М

амонова Е.Б. Особенности развития личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте:

дис

. канд. психол. наук: 19.00.07. Н.-Новгород, 2004.

–

201

c

.

[Электронный ресурс]

. –

http

://

www

.

dslib

.

net

/

psixologia

-

vozrasta

/

osobennosti

-

razvitija

-

lichnostnoj

-

samoreguljacii

-

v

-

mladshem

-

shkolnom

-

vozraste

.

html

.

– Текст электронный.

Ос

ницкий

,

А.К. Психология самостоятельности: методы исследования и диагностики

/ А.К.

Осницкий

. – Текст: непосредственный

. – Нальчик: Эль-Фа, 1996. – 124 с.