Технологии психолого-педагогического сопровождения детей с умеренной умственной отсталостью в условиях инклюзивного образования . Работа №74671

ТЕХНОЛОГИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ С УМЕРЕННОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

Тугарина Виктория Андреевна

ПИ ИГУ, бакалавриат, направление «Специальное (дефектологическое) образование», профиль «Олигофренопедагогика»

vicktoriatugarina@yandex.ru

Научный руководитель: Пашинова О.В.,

Канд. пед. наук, доцент кафедры теории и практик

Специального обучения и воспитания

Научная статья

Аннотация. В статье представлены результаты исследования, особенностей и уровня психолого-педагогического сопровождения детей с умеренной умственной отсталостью.

Подбор технологий психолого-педагогического сопровождения обучающихся с умеренной умственной отсталостью в условиях инклюзивной общеобразовательной организации обуславливается тем, что ключевой задачей обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья является обеспечение оптимальных условий для стимулирования познавательно-интеллектуального и эмоционально-личностного развития, а также для достижения ребенком наилучших результатов в его образовании и адаптации в обществе

Ключевые слова: умеренная умственная отсталость, програмно-методическое обеспечение, нормативно-правовая база, особые образовательные потребности, инклюзивное.

Введение

Подбор технологий психолого-педагогического сопровождения обучающихся с умеренной умственной отсталостью в условиях инклюзивной общеобразовательной организации обуславливается тем, что ключевой задачей обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья является обеспечение оптимальных условий для стимулирования познавательно-интеллектуального и эмоционально-личностного развития, а также для достижения ребенком наилучших результатов в его образовании и адаптации в обществе.

Психолого-педагогическое сопровождение детей с умеренной умственной отсталостью представляет комплекс технологий и методик, которые способствуют развитию и адаптации детей в социуме. Основной целью данных технологий является создание благоприятной и поддерживающей среды, обеспечивающей возможности для получения детьми с умеренной умственной отсталостью наиболее полноценного образования и развития.

Проблема обеспечения оптимальных условий психолого-педагогического сопровождения детей с умеренной умственной отсталостью рассматривается в трудах таких отечественных исследователей, как: Андреевских, С. Г. [1], Атькова, Н. А. [2], Баженова, Т. В. [3], Базуева, О. Г. [4], Борозинец, Н. М. [5], А.А. Брюхова [6],Герасименко, Ю. А. [7], Гончарова, В. Г.[8], Долгова, В. И. [9].

Однако стоит отметить, что большинство работ современных авторов направлено на изучение общих закономерностей психолого-педагогического сопровождения детей с умственной отсталостью, без учета специфических особенностей познавательно-интеллектуального и эмоционально-личностного развития группы учащихся, обладающих умеренной умственной отсталостью, и обучающихся в условиях общеобразовательной инклюзивной школы. Данное положение позволяет заключить о существовании противоречия между высокой практической потребностью в реализации оптимальных технологий психолого-педагогического сопровождения детей с умеренной умственной отсталостью в условиях общеобразовательных школ и недостаточностью теоретических исследований в данном направлении.

Материалы и методы. Содержание статьи построено на изучении и анализе особенностей и уровня использования педагогами психолого-педагогического консилиума школы технологий психолого-педагогического сопровождения детей с умеренной умственной отсталостью.

С целью выявления использования или неиспользования консилиумом психолого-педагогических технологий, которые применяют в работе с обучающимися с умеренной умственной отсталостью, нами было разработано и проведено анкетирование среди педагогов психолого-педагогического консилиума и родителей детей с умеренной умственной отсталостью.

В анкетировании приняли участие 18 педагогов 3 из которых составили мужчины (16,7%) и 15 – женщины (83,3%). Возраст респондентов, согласно первому разделу анкетирования, составил от 25 до 57 лет. Структура уровней образования распределилась следующим образом: высшее дефектологическое образование имеют 4 человека (22,2%), высшее педагогическое – 10 человек (55,6%), высшее непедагогическое – 1 человек (5,5%), среднее профессиональное (педагогическое) – 3 человека (16,7%). Таким образом, для большинства педагогических работников, принявших участие в исследовании, характерно наличие базового образования, соответствующего специфике их профессиональной деятельности.

В результате анкетирования была определена структура профессиональных категорий респондентов: 2 человека (11,1%) не имеют категории, 4 человека – I категория (22,2%), 4 человека – II категория (22,2%), 8 человек (44,5%) – высшая категория. Стаж работы в муниципальной общеобразовательной школе респондентов распределен следующим образом: 3 человека – до 5 лет (16,7%); 8 человек – более 20 лет (44,5%); 3 человека – от 5 до 10 лет (16,7%); 4 человека – от 10 до 20 лет (22,2%). При этом 8 человек (44,4%) имеют опыт работы с детьми с ОВЗ, составляющий более 5 лет; 6 человек (33,3%) работают с детьми с ОВЗ от 3 до 5 лет; 4 человека (22,2%) – до 3 лет.

В исследовании приняли участие: 2 человека (11,1%), занимающих должность заместителя директора по воспитательной работе, 4 педагога-психолога (22,2%), 4 социальных педагога (22,2%), 3 педагога-логопеда (16,7%), 5 классных руководителей (27,8%).

Можно сделать вывод о высокой степени профессиональной подготовки респондентов, а также о наличии у них соответствующего опыта работы в сфере психолого-педагогического сопровождения.

Респонденты (100%) отметили в анкетировании, что они прошли профессиональную переподготовку по проблемам обучения детей с ОВЗ, что говорит о наличии у респондентов специальных компетенций, необходимых для работы с детьми в ОВЗ.

Проблема профессионального выгорания может негативно сказываться на качестве психолого-педагогической деятельности специалиста. 16 респондентов (88,9%) отметили, что никогда не сталкивались с обозначенной проблемой; 2 специалиста (11,1%) указали, что данная проблема имела место в их профессиональной деятельности. Однако в личной беседе педагоги указали, что им удалось преодолеть профессиональное выгорание и в данный момент они не испытывают трудностей с осуществлением педагогической деятельности.

На вопрос о доступности психологической поддержки непосредственно в рамках образовательной организации 6 человек (33,3%) ответили утвердительно; 12 человек (99,7%) отмечают, что профессиональная психологическая поддержка на рабочем месте не предусмотрена.

Также анкетирование предполагало выявление личной позиции педагогов и психологов в отношении инклюзивного образования. На вопрос о необходимости обеспечения доступности образования для всех категорий детей все 18 респондентов (100%) ответили утвердительно. Тем не менее, вопрос о допустимости совместного обучения здоровых детей и детей, имеющих ОВЗ оказался несколько дискуссионным: 3 респондента (16,7%) не поддерживают совместное обучение; 15 респондентов (83,3%) поддерживают инклюзивность в общеобразовательных организациях (рис. 2.1)

Рисунок 2.1 Ответы на вопрос о допустимости совместного обучения здоровых детей и детей

Несмотря на квалификационное и профессиональьное соответствие всех респондентов, свою готовность к обучению детей с ОВЗ и детей-инвалидов участники исследования оценили по-разному: 5 человек (27,7%) считают, что обладают высоким уровнем готовности, 10 человек (55,6%) отмечают у себя средний уровень, 3 человека (16,7%) – низкий уровень (рис. 2.2).

Рисунок 2.2 Уровень готовности к обучению детей с ОВЗ и детей-инвалидов по результатам самооценки участников исследования

Также анкетирование позволило оценить уверенность респондентов в своей способности к преодолению трудностей перехода на ФГОС инклюзивного образования: 12 респондентов (66,7%) уверены в успешной адаптации своей профессиональной деятельности к новым условиям, 6 респондентов (33,3%) отмечают, что переход к инклюзии может вызвать у них затруднения (рис. 2.3).

Рисунок 2.3 Самооценка уверенности респондентов в своей способности к преодолению трудностей перехода на ФГОС инклюзивного образования

Структура оценки инклюзивного образования среди педагогов распределилась следующим образом: 16 человек (88,9%) оценивают инклюзию положительно, 2 человека (11,1%) – отрицательно (рис. 2.4).

Рисунок 2.4 Оценка инклюзии респондентами

Таким образом, анкетирование выявило необходимость дополнительной работы с психологами и педагогами, осуществляющими психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ. Неуверенность в собственных возможностях, негативная оценка педагогической среды, в которой осуществляется трудовая деятельность, может негативно влиять на качество оказываемого сопровождения.

Анкетирование позволило выявить оценку материально-технического обеспечения инклюзивных условий школы: 2 человека (11,1%) затруднились оценить; 6 человек (33,3%) оценили уровень материально-технического обеспечения инклюзивной школы, как низкий; 10 человек (55,6%) дали среднюю оценку материально-технического обеспечения. Структура оценок респондентов уровня психолого-педагогического сопровождения детей с умеренной умственной отсталостью, в результате анкетирования, была получена следующая: 2 человека (11,1%) затруднились ответить, 12 человек (66,7%) оценили уровень сопровождения как высокий; 4 человека (22,2%) дали среднюю оценку сопровождения, низкую оценку уровню сопровождения не дал ни один респондент. Таким образом, согласно анкетированию, материально-техническое обеспечение инклюзивных условий обучения имеет потенциал для совершенствования. Стоит обратить внимание на личную оценку психолого-педагогического сопровождения ниже высокого уровня – педагоги сами отмечают, что качество осуществляемой ими и их коллегами деятельности – не на высшем уровне.

В рамках анкетирования были выявлены предложения респондентов по совершенствованию условий психолого-педагогического сопровождения детей с умеренной умственной отсталостью в инклюзивной школе. Педагоги и психологи обратили внимание на следующие аспекты: обеспечение материально-технической составляющей (8 человек); разработка методических комплексов, обеспечивающих оптимальное обучение и развитие для всех участников инклюзивного образования (12 человек); выделение дополнительных ресурсов для индивидуальной работы с детьми с ОВЗ, в частности, с умеренной умственной отсталостью (6 человек); привлечение дополнительных специалистов (4 человека); поддержка психолого-педагогического коллектива (10 человек).

Состав и регулярность использования специальных технологий психолого-педагогического сопровождения так же были определены в результате анкетирования. Удалось выявить, что специфика применяемых технологий зависит от должности респондента.

Заместителями директора по воспитательной работе используется в своей работе следующие технологии: технология построения адекватной возможностям ребенка последовательности и глубины подачи программного материала (регулярно, в течении года), а также технология проведения междисциплинарных консилиумов специалистов (до четырех раз в год).

Педагоги-психологи отметили использование следующих технологий: технология коррекционно-развивающей работы с включаемыми детьми (регулярно, в течении учебного года), технология психокоррекционной работы с различными участниками образовательного процесса (отмечена не всеми психологами, регулярность – при возникновении проблемных или конфликтных ситуаций).

Социальные педагоги применяют в своей работе следующие технологии: технология выделения детей группы риска по различным видам дезадаптации (до двух раз в год), технология оценки внутригрупповых взаимоотношений (регулярно, в течении года).

Учителя-логопеды используют в условиях инклюзивной среды технологию коррекционно-развивающей работы с включаемыми детьми, респонденты отмечают, что к данной технологии они прибегают регулярно, в течении учебного года.

Классные руководители также оказываются включенными в процесс психолого-педагогического сопровождения на основе использования: технологии выделения детей группы риска по различным видам дезадаптации (до двух раз в год), технологии оценки особенностей и уровня развития ребенка (до двух раз в год).

Респонденты отмечают регулярность использования технологий психолого-педагогического сопровождения раз в полгода, раз в год. В комментариях респонденты не указали конкретных технологий, применяемых в практике. На основе этого можно предположить, что педагоги не знакомы с конкретными технологиями и приемами работы с детьми с умеренной умственной отсталостью в условиях инклюзивного обучения.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что все сотрудники психолого-педагогического консилиума отмечают, то что они используют в работе с детьми с умеренной умственной отсталостью технологии психолого-педагогического сопровождения. Каждый из опрошенных сотрудников отмечает, что он использует в своей деятельности те технологии психолого-педагогического сопровождения, которые целесообразно подходят его профессиональной деятельности. Тем не менее, раскрыть сущность используемых технологий педагоги затрудняются, что может говорить о несоответствии ответов респондентов реальной практике. Частота применения описанных технологий, на наш взгляд, не является оптимальной, более регулярное применение технологий психолого-педагогического сопровождения будет способствовать оптимизации инклюзивных условий обучения и воспитания детей с умеренной умственной отсталостью.

С целью выявления эффективности работы психолого-педагогического консилиума и использования ими технологий психолого-педагогического сопровождения, нами было проведено анкетирование родителей детей с умеренной умственной отсталостью, обучающихся в исследуемых школах. В анкетировании принимали участие 15 родителей, из которых 12 человек составили женщины (80%), 3 человека – мужчины (20%). Возраст респондентов ограничен рамками от 33 до 42 лет.

На основе анализа результатов анкетирования была получена следующая структура уровней образования респондентов: 8 человек имеют среднее специальное образование (53,3%), 2 человека – неоконченное высшее (13,4%), 5 – высшее образование (33,3%). Один человек из выборки родителей имеет образование в психолого-педагогической области (6,7%), однако большинство родителей (93,3%) не связаны с педагогикой или психологией.

На основе анкетирования был определен социальный статус респондентов: 9 человек работают (60%), 1 – в декретном отпуске (6,7%), 3 – безработные (20%), 2 – нетрудоспособные (13,3%).

Возраст детей респондентов, получающих психолого-педагогическое сопровождение был определен в границах от 8 до 14 лет. Дети респондентов обучаются в разных классах, а именно: 2 человека – в 1-м классе (13,3%), 1 – во 2-м классе (6,7%), 4 человека – в 3 классе (26,7%), 3 человека – 4-м классе (20%), 1 человек – в 5-м классе (6,7%), 2 человека – в 6-м классе (13,3%), 2 человека – в 7-м классе (13,3%).

Анкетирование позволило определить, проходят ли дети дополнительные коррекционные образовательные программы вне школы. Так, 5 респондентов (33,3%) отметили, что дети занимаются дополнительно, помимо школы, 10 человек (66,7%) указывают, что дополнительные коррекционные занятия их дети не посещают (рис. 2.5).

Рисунок 2.5 Ответы родителей на вопрос «Проходят ли дети дополнительные коррекционные образовательные программы вне школы?»

Подавляющее большинство родителей – 12 респондентов (80%) отмечают, что их дети сталкивались с проблемами адаптации ребенка в условиях инклюзивной школы, оставшиеся 3 респондента (20%) проблем не отмечали (рис. 2.6).

Рисунок 2.6 Ответы на вопрос «Сталкивались ли дети с проблемами адаптации?»

На основе анкеты была определена средняя оценка удовлетворенности результатами психолого-педагогического сопровождения, по шкале от 1 до 10 она составила 3,6. Что может быть расценено, как низкий уровень удовлетворенности.

Среди представленных в анкетировании технологий психолого-педагогического сопровождения детей с умеренной умственной отсталостью родители выбирали следующие технологии: технологии проведения междисциплинарных консилиумов (несколько раз в год), технологии оценки особенностей и уровня развития ребенка (затруднились указать регулярность), технологии коррекционно-развивающей работы с включаемыми детьми (затруднились указать регулярность). Таким образом, родители указывают не все технологии, использование которых было выявлено при анкетировании сотрудников школ. Данное противоречие может быть результатом как реальной недостаточности психолого-педагогического сопровождения детей, так и низкой осведомленности родителей обо всех аспектах сопроводительной работы школы.

Заключение

Таким образом, проведенное исследование технологий психолого-педагогического сопровождения детей с умеренной умственной отсталостью, используемых в школах Осинского района позволяет нам сделать следующие выводы: согласно нормативно-правовой, а также локальной документации, система психолого-педагогического сопровождения в инклюзивных школах Осинского района реализуется в полной мере.

Тем не менее, анкетирование педагогического состава позволило выявить недочеты организации инклюзивных условий, а именно: недостаточность материально-технического и методического сопровождения, неоднозначное отношение педагогов и психологов к инклюзии в обучении, недостаточность обеспечения психологического сопровождения работников школ, низкая регулярность применения технологий психолого-педагогического сопровождения.

При этом исследование позволяет заключить, что участники анкетирования имеют квалификационное и профессиональное соответствие выполняемым функциям, отличаются наличием профессионального опыта в области работы с детьми с ОВЗ.

Стоит отметить, что исследование позволило выявить несоответствие между ответами сотрудников школ и родителями обучающихся детей в отношении применяемых технологий. Данное противоречие может быть результатом как реальной недостаточности психолого-педагогического сопровождения детей, так и низкой осведомленности родителей обо всех аспектах сопроводительной работы школы.

В обоих случаях ситуация требует коррекции. Также анкетирование показало низкую удовлетворенность родителей результатами психолого-педагогического сопровождения.

Список использованных источников

Андреевских, С. Г. Школа для всех / С. Г. Андреевских // Проблемы современной школы и пути их решения: инклюзивное образование. – 2018. – № 1. – С. 154–161.

Атькова

, Н. А. Инклюзивная образовательная среда для детей ОВЗ как возможность полноценной интеграции в общество / Н. А. 

Атькова

// Вестник науки. – 2021. – Т. 4. – № 1. – С. 10–14.

Баженова, Т. В. Использование современных технологий в психолого-педагогическом сопровождении обучающихся / Т. В. Баженова // Научно-методический журнал Поиск. – 2021. – № 3. – С. 16–18.

Базуева

, О. Г. Психолого-педагогическое сопровождение подростков / О. Г.

Базуева

, А. А. Сапаров // Вестник Омского государственного педагогического университета. Гуманитарные исследования. – 2023. – № 2 (39). – С. 135–139.

Борозинец

, Н. М. Учет особых образовательных потребностей обучающихся с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья на разных уровнях образовательной вертикали / Н. М.

Борозинец

, Т. С.

Шеховцова

// Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. – 2021. – № 199. – С. 17–26.

Брюхова

, А. А. Индивидуализация психолого-педагогического сопровождения младших школьников с умеренной умственной отсталостью / А. А.

Брюхова

, Л. А. Дружинина // Молодой ученый. – 2020. – № 6 (296). – С. 190–192.

Герасименко, Ю. А. Психолого-педагогическое сопровождение детей со сложной структурой дефекта / Ю. А. Герасименко // Актуальные проблемы психологии личности. – 2013. – № 11. – С. 50–53.

Гончарова, В. Г. Комплексное

медико-психолого-педагогическое

сопровождение лиц с ограниченными возможностями здоровья в условиях непрерывного инклюзивного образования / В. Г. Гончарова,

В. Г. 

Подопригорова

, С.И. Гончарова. – Красноярск: Изд-во СФУ, 2014. – 248

с

.

Долгова, В. И. Актуальные проблемы психолого-педагогического сопровождения личности / В. И. Долгова, Н. В. 

Крыжановская

, Н. А. Непомнящая // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – Т. 44. – 2016. – С. 3–8.