Методические рекомендации учителям начальных классов для работы с учащимися. Работа №7507

Методические рекомендации учителям начальных классов

для работы с учащимися, имеющими специфические нарушения письменной речи.

Одной из актуальных проблем современной школы остаётся проблема эффективности образовательного процесса и преодоление школьной неуспеваемости. Но в настоящее время нельзя опровергнуть тот факт, что в стране создалась совершенно новая педагогическая реальность, связанная с качественным изменением контингента детей, поступающих в первый класс. К сожалению, количество детей с недостаточным уровнем развития речи, остро нуждающихся в логопедической помощи, год от года не уменьшается, а неуклонно возрастает.

В письменных работах учащихся начального звена, страдающих дисграфией, часто встречаются специфические ошибки, не похожие на ошибки грамматического характера, например, пропуски букв и слогов, недописывание окончаний слов, внесение лишних букв или слогов в слова, перестановки букв или слогов, смешение букв или элементов букв и т.д.

В основе возникновения стойких и повторяющихся «нелепых» ошибок лежат не личностные особенности ребенка, а серьезные объективные причины: несформированность психических и фонематических процессов, лексико-грамматической стороны речи и пр. У таких учащихся часто отмечаются нарушения слухового и/или зрительного внимания, восприятия и памяти, затруднения в переключении с одного вида деятельности на другой.

Современный урок включает разнообразные виды работ: ученики слушают объяснение учителя, отвечают на вопросы, самостоятельно выполняют задания, решают логические задачи и т. д. и т.п. Дети, у которых не сформировано умение быстро переключаться с одного вида деятельности на другой, не успевают за темпом урока, «застревают» на каком-то одном моменте и затем отключаются от последующего хода урока.

При несформированности слухового внимания и памяти, учащиеся испытывают значительные сложности во время смены вида деятельности, с трудом удерживают в памяти ряд из 5-6 слов, затрудняются в воспроизведении предложения из 4—5 слов. Для них практически недоступным является письмо по памяти с опорой на слуховое восприятие. Ученики плохо воспринимают речь учителя, обращенную ко всему классу.

Несформированность зрительного внимания, восприятия и памяти препятствует правильному чтению. Дети допускают большое количество ошибок при списывании, затрудняются при нахождении ошибок во время проверки своей письменной работы, не умеют пользоваться таблицами, плакатами, образцами, данными на доске или в учебнике.

При несформированности фонематического восприятия дети затрудняются в овладении слоговым и звуко - буквенным анализом. В письменных работах таких учеников встречается большое количество разнообразных ошибок: пропуски; недописывание букв и слогов; наращивание слов лишними буквами и слогами; перестановки букв или слогов внутри слова; грубое искажение слов; слитное написание слов; произвольное деление слов и др.

При несформированности фонематического слуха учащиеся затрудняются в различении фонем родного языка. На письме это проявляется в виде смешения букв по звонкости и глухости, по акустико-артикуляционному сходству и др.

При несформированности пространственного восприятия в письменных работах учеников довольно часто встречаются ошибки на смешение элементов некоторых букв.

При отставании в развитии лексико-грамматической стороны речи учащиеся затрудняются в структурном построении предложения. Лексический запас у этой группы детей отличается бедностью и неточностью. Количественная сторона словаря ограничена обиходно-бытовыми рамками. Нарушение качественной стороны словаря заключается в неумении правильно изменять слова, образовывать новые слова.

При несформированности слухового восприятия дети заучивают правило, но не могут использовать его при письме. Некоторые ученики не слышат ударную и тем более безударную гласные, поэтому затрудняются в подборе проверочных слов. При несформированности фонематического слуха ученики тоже допускают ошибки при подборе проверочных слов.

Кроме того, правильному выбору проверочного слова мешает бедность словарного запаса, отсутствие языкового чутья. С одной стороны, у детей просто не хватает слов, а с другой они в качестве проверочных вместо родственных однокоренных слов используют близкие по звучанию слова.

Следовательно, знание правил этим детям не помогает.

Существует ряд речевых проблем, из-за которых ребёнок практически не усваивает программу начальной школы, а в наиболее тяжёлых случаях даже встаёт вопрос о невозможности его обучения в массовой школе. Эти трудности можно решить только в рамках специальной речевой школы, но таковых незначительное количество. Между тем огромное количество детей имеет речевые проблемы, которые возможно решить в рамках общеобразовательной школы.

В лучшем случае этим занимается учитель - логопед общеобразовательной школы. Он совместно с учителем проводит своевременную диагностику нарушений развития речи. Но не в каждой школе имеется ставка логопеда. В таком случае ведущая роль в коррекции нарушений речи отводится учителю начальных классов. Коррекция речевых дефектов у детей осуществляется методами обучения и воспитания. Успех в применении приемов коррекционной работы во многом обусловлен умелым использованием общедидактических принципов, разработанных в общей педагогике.

Рекомендую использовать следующую литературу:

1. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М., Просвещение, 1991.

2. Ефименкова Л.Н. «Дидактический материал по коррекции письменной речи». - М., Книголюб, 2005.

3. Мазанова Е.В. Логопедия. Преодоление нарушения письма. – М., Аквариум, 2006.

«Дидактический материал по коррекции письменной речи» Ефименковой Л.Н. состоит из пяти выпусков.

Задания, данные в каждом выпуске, подобраны с учетом причин, лежащих в основе характерных ошибок, и направлены на формирование и коррекцию недостаточно развитых или нарушенных фонематических и психических процессов.

Работа с карточками предусматривает устное и письменное выполнение заданий. Параллельно учащимся делаются напоминания о некоторых грамматических правилах (правило переноса слов, правило на написание гласных после шипящих, правописание звонких и глухих согласных в конце и середине слова, обозначение мягкости согласных на письме и др.).

Дополнительные задания способствуют: совершенствованию зрительного внимания и памяти; формированию языкового чутья, ассоциативных связей, орфографической зоркости; расширению и активизации словарного запаса; развитию мышления учащихся.