Подготовка к обучению ребенка с аутизмом. Работа №76932

Подготовка к обучению ребенка с аутизмом

Перед врачом, педагогом, логопедом, который консультирует или курирует семью с аутичным ребенком, всегда встает вопрос о возможности подготовить такого ребенка к школе. Даже при более благоприятных вариантах синдрома, когда специалист видит интеллектуальную сохранность ребенка, всегда остаются сомнения приемлемости его будущего поведения в школьных условиях. При адекватной коррекционной работе, раннем ее начале ребенок может быть вовремя подготовлен к обучению по программе массовой школы. Даже наиболее глубоко аутичный ребенок, неговорящий ребенок в условиях специальной коррекции может не только освоить бытовые навыки и навыки самообслуживания, но и научиться читать и писать, получив, таким образом, новые возможности для коммуникации, для личного развития.

Организация занятий

Формирование успешного поведения аутичного ребенка зависит от успешной работы по его эмоциональному развитию, по развитию его способности к контакту, освоению им навыков социального взаимодействия.

В наших современных условиях огромного дефицита квалифицированной помощи аутичным детям неважно, какой специалист возьмет на себя особую работу по эмоциональному развитию аутичного ребенка и налаживанию для него лечебного режима в семье. Если педагог установил эмоциональный контакт с ребенком, если появились насыщенные формы такого контакта в игре, в рисовании, в чтении, если усилия педагога поддерживают родители, то можно приступить к развитию навыков взаимодействия ребенка и взрослого в более формальной учебной ситуации. Прежде всего необходимо, чтобы занятия проводились в одном месте или в отдельной комнате в специально отведенное время. Такая пространственно – временная «разметка» помогает формированию у ребенка учебного стереотипа. Он постепенно привыкнет к тому, что в комнате, где он играет, есть специальный стол, за которым не развлекаются, а занимаются.

Место для занятий должно быть организовано так, чтобы его зрительное поле было максимально организовано. Поэтому целесообразно, чтобы педагог и ребенок, садясь за учебный стол, оказались лицом к стене, а не в комнате, заполненной игрушками и пособиями, и не к двери, которую может кто – то приоткрыть и этим помешать занятию. На столе должно находиться только то, что понадобится для выполнения только одного задания, для выполнения одного конкретного занятия. Остальные материалы педагог может держать под рукой на полке или в ящике, но вне зрительного поля ребенка, и доставать их по мере необходимости, а предыдущие убирать. Позже это станет обязанностью самого ребенка: у него появятся отдельные коробки, где хранятся материалы для разных занятий; эти материалы он будет последовательно доставать, использовать, а затем убирать.

Ребенок должен привыкнуть к тому, что занятия проводятся в одно и то же время. При этом он четко усваивает последовательность, которую ему предлагает взрослый, например «занятие – еда - игра».

По содержанию занятие на первых порах может быть продолжением игры. Ведь, усадив ребенка за стол, мы не всегда можем рассчитывать на его произвольное сосредоточение; поэтому исходно мы предлагаем какие – либо заведомо приятные виды занятий: выкладывание мозаики, пазлов; кубики, которые можно группировать по цвету; краски и фломастеры, которыми можно рисовать «дорожки», «лужи», просто закрашивать определенную плоскость; глину или пластилин, которые можно размазать по дощечке или скатать в «колобок»; ножницы и цветную бумагу, которую можно резать на полоски; конструктор такого вида, который любит ребенок, и т.п. Требования к организованности, произвольному сосредоточению ребенка пока совсем не предъявляются, так как мы преследуем следующие цели:

Сформировать положительную эмоциональную установку ребенка по отношению к занятиям

. Если мы сразу начнем задавать вопросы и требовать организованных произвольных действий то, скорее всего, сформируем стойкий негативизм в отношении обучения;

Зафиксировать, отметить место и время занятия, что служит основой стереотипа учебного поведения;

Постепенно закрепить определенную последовательность действий по подготовке к занятию (достать необходимые материалы с полки или рюкзачка, разложить их определенным образом) и действий, связанных с завершением занятия (например, положить рисунок на просушку

, помыть кисточки, убрать карандаши в коробку

)

.

Занятие может продолжаться несколько минут, причем в конце педагог обязательно говорит о том, что ребенок «хорошо позанимался» и «выполнил задание», что он вел себя как «хороший, умный ученик». Этим мы добиваемся постепенного освоения ребенком роли ученика, школьника.

Эти, простые, на первый взгляд, мероприятия приобретают в случае раннего детского аутизма особое значение и даются аутичному ребенку иногда труднее, чем собственно учебные навыки (чтение, счет, письмо).

Что касается содержательной стороны занятия, то начинаем мы, как уже упоминалось, с той деятельности, которую любит ребенок, которая доставляет ему приятные сенсорные ощущения, т. е. всегда исходно ориентируемся на его интересы и пристрастия. При этом мы не даем ему никакого задания, а позволяем делать с предложенным материалом то, что он хочет. Для дальнейшего развития взаимодействия с ребенком, уже в русле учебного стереотипа, мы, так же как в игре, специально комментируем его действия, придавая им определенный смысл. Например, если ребенок пробует краски, смешивая их на листе, то это «лужи» или «тучи», и рядом можно подрисовать чьи-то «мокрые следы» или «дождик»; если он нарезал бумагу на мелкие кусочки, то мы приговариваем, что это будут «листочки на дереве, которые мы нарисуем» или «салют». В самом комментарии, как видим, заложена возможность совместного развития этой деятельности.

Если ребенок принимает тот смысл, который мы придаем его действиям, то наши с ним занятия будут должным образом развиваться, мы сможем вносить необходимые дополнения, наше взаимодействие с ребенком будет проходить по тому сюжету, который мы изберем. Например, мы будем строить дом с забором из кубиков или конструктора такой же, как дача, на которой ребенок провел лето; делать из пластилина грядки; сажать овощи (из мозаики, пластилина) и постепенно добавлять детали: колодец, собаку и т. д. Сюжетное развитие мы используем также в рисовании, аппликации. С ребенком, у которого нет особого пристрастия к буквам и цифрам, удобнее начать обучение с тех занятий, которые он уже начал осваивать в игре: с рисования, лепки, конструирования. На начальной стадии формирования стереотипа учебного поведения не надо пытаться делать занятия разнообразными по содержанию. Не стоит разбрасываться, всякий раз предлагая ребенку что-то новое, и убеждаясь вновь и вновь, что его внимание на новой деятельности удерживается очень недолго. Напротив, если ребенку понравилось какое-то занятие, если он принял ваш комментарий, то на последующих уроках надо опять начинать «от печки», с привычного занятия, внося в него разнообразие за счет новых деталей. Понравившиеся виды деятельности даются ребенку в качестве заданий, причем, всегда в определенной последовательности, к которой он привыкает; например, сначала рисуем, потом подписываем все на рисунке, затем гимнастика для пальчиков и, напоследок, счет. Описанные нами необходимые меры по развитию взаимодействия со взрослым и особенности организации занятий актуальны по отношению к детям с любым вариантом аутизма. Для подготовки аутичного ребенка к обучению необходимы разные занятия: развитие крупной и мелкой моторики, произвольного внимания и памяти; особенно много приходится заниматься формированием речи. Но, независимо от конкретной учебной цели, всегда следует учитывать описанные принципы организации занятий.