"Коррекционно-развивающая работа по формированию игровой деятельности у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи" . Работа №77323

Коррекционно-развивающая работа по формированию игровой деятельности у дошкольников с ТНР

Ломакина Евгения Васильевна,

Учитель-логопед МБОУ «Гимназия №10»

г.о. Луховицы, Россия

deva.79@mail.ru

Аннотация. Автор рассматривает методику формирования игровой деятельности у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи.

Детская игра - вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними в особой условной форме. С раннего детства взрослые знакомят ребенка с окружающей действительностью, с помощью общения передают ему определенный опыт и знания относительно действий с предметами и взаимоотношений с людьми.

В развитии игровой деятельности выделяют два периода: предметно-игровая деятельность ребенка раннего возраста, содержанием которой являются действия с предметами, и ролевая игра дошкольника, содержанием которой является общение.

Сюжетно-отобразительная игра является основой для возникновения сюжетно-ролевой игры. Постепенно дошкольники учатся самостоятельно организовывать сюжетно-ролевые игры: выбирать тему игры, создавать предметно-игровую среду, выполнять соответствующие игровые действия и правила поведения.

Формирование игровой деятельности у детей с тяжелыми нарушениями речевой функции имеет определенные особенности. Исследованиями данной темы занимались такие ученые как Г. А Волкова, В.П. Глухов, Т.Б. Филичева, В.И. Селиверстов.

Ослабленность условно-рефлекторной деятельности, нестойкость памяти затрудняют включение этих детей в коллективные игры. Нарушение моторики вызывает быстрое утомление ребенка в игре. У детей возникают трудности при необходимости быстрой смены динамического стереотипа, поэтому в играх они не могут сразу переключаться с одного вида деятельности на другой, содержание игр и их правила долгое время остаются недоступными. Игры носят однообразный, подражательный характер. Чаще производятся манипулятивные, а не игровые действия с игрушкой. Ребенок с ТНР воспринимает окружающую действительность поверхностно, поэтому его игра не имеет замысла и целенаправленных действий. В коллективе говорящих сверстников, дети с ТНР держатся в стороне или, играя вместе с другими детьми, выполняют только подчиненные роли, не вступают в словесные взаимоотношения. Слово в игре употребляется в основном для называния предметов, при этом отсутствует название действий с ними.

Таким образом, игровая деятельность детей с речевой патологией формируется только при непосредственном воздействии направляющего слова взрослого и обязательного повседневного руководства ею. При этом, чем младше возраст детей, тем больше в их играх должно быть непосредственного участия со стороны взрослых.

Особое внимание следует уделять речевым играм, используя их для развития коммуникативных способностей детей, расширения активного словаря, практического усвоения функций словоизменения и словообразования, формирования связного высказывания.

В процессе обучения детей сюжетно-ролевым играм педагог показывает те или иные действия: «Уложим куклу спать»; «Напоим куклу чаем». Демонстрируя игровые действия, взрослый побуждает ребенка к общению, используя сопровождающий рассказ о содержании действий: «Это кукла Катя. Катя хочет спать. Куда положим Катю? Спать надо на кровати. Катя, спи!».

Учитывая, что у детей с ТНР снижено понимание обращённой речи, необходимо следить за тем, насколько ребёнок понимает взрослого. С этой целью логопед (или воспитатель) просит называть или показывать игрушки, о которых идёт речь в игре, включая активное манипулирование игрушками самим ребенком. Таким образом, ребёнок запоминает её название, подражая взрослому.

Руководя сюжетно-ролевыми играми, педагог даёт качественную оценку действию («Кукла прыгает высоко»), обращает внимание ребенка на порядок выполнения действий («Развязываю пояс на платье. Расстёгиваю пуговицы на платье. Снимаю платье с Кати»). В процессе совместных разнообразных действий, слыша обозначение их словом, у ребенка развивается чувство языка.

Если игра проводится впервые, необходимо «проиграть» весь речевой сюжет на глазах у ребенка. Играя, нельзя отвлекаться от сюжета, делать замечания ребенку, так как в этом случае теряется целостность восприятия сюжета. В ходе игры педагог должен искренне перевоплощаться в то или иное лицо, чтобы затронуть эмоции ребёнка, заставить его сопереживать. Взрослый, взяв на себя игровую роль, способствует переводу неорганизованных действий в собственно игровые, показывает необходимость участия в игре речи.

Необходимым условием успешного развития речи детей в сюжетно-ролевой игре является подбор разнообразных игрушек: кукол, одежды для них, наборов посуды, мебели, овощей и фруктов, машин различного назначения и так далее. Однако, наряду с сюжетными игрушками, изображающими в уменьшенном виде реальные предметы, дети используют в игре предметы, которые замещают реальные (палочки, кубики, шарики и т.д.). Ребёнок с ТНР с трудом овладевает навыками применения предметов-заменителей. По мере овладения детьми сюжетно-ролевой игрой взрослому следует показать, что можно использовать карандаш или палочку вместо градусника, а кубик вместо мыла. Обращение в игре к заменителям ставит детей перед необходимостью переименовать предмет, а затем сообщить об этом другим играющим. Таким образом, в игре появляется речь, функцией которой является согласование совместных действий.

Важно помнить, что между речью и игрой существует двусторонняя связь. С одной стороны, речь развивается и активизируется в игре, а с другой – сама игра развивается под влиянием развития речи.

Работа по формированию игровой деятельности строится поэтапно.

На подготовительном этапе детей знакомят с предметами и явлениями окружающей действительности, идет накопление и уточнение словаря, вырабатывается мотивация к игровой деятельности. Чтобы осуществить игровой замысел, ребенок должен располагать сведениями о реальных действиях взрослых с предметами. Для этого используются экскурсии, эмоционально-выразительное чтение художественной литературы, беседы-рассказы с использованием иллюстративного материала (фотографий, картин, репродукций). Расширение и углубление знаний и представлений детей об окружающем мире повышают интерес ребенка к играм, создают благоприятную почву для развития сюжета игр.

Основной этап работы по формированию игровой деятельности направлен на формирование связной речи и развитие игровой деятельности. Необходимо научить ребенка владеть структурами вопроса/ответа и уметь переносить их в другие ситуации. Работа начинается с условно-речевых упражнений. Они бывают четырёх видов: имитативные, подстановочные, трансформационные и репродуктивные.

Имитативные условно-речевые упражнения – упражнения где, ребенок должен найти языковые формы, лексические единицы в реплике взрослого (в образце) и должен использовать их, не изменяя. Например, упражнение «Подтвердите, если это так»: «Кошка - это домашнее животное?» - «Да, кошка - домашнее животное».

Подстановочные условно-речевые упражнения, в которых происходит подстановка лексических единиц в структуру, даётся следующая инструкция «Если я не прав, возрази мне»: «У тебя маленькая кошка?» - «Нет. У меня большая кошка».

Трансформационные условно-речевые упражнения, в которых ребенок для выполнения речевой задачи должен трансформировать реплику (или часть реплики) собеседника, что выражается в изменении порядка слов, лица или времени глагола, падежа или числа существительного и т.п. Трансформация может выражаться в передаче того же содержания другими словами. Например, «Передай товарищу мои слова: Я не играю в куклы». «Он говорит, что в куклы не играет».

Пример репродуктивных условно-речевых упражнений: «Вчера в магазине мне что-то купили». - «Новую машинку?». - «Нет, большой конструктор».

Во время вопросно-ответной речи у ребенка воспитывается нужная манера общения: зрительная ориентировка на участника диалога, употребление жестов, мимики, умение выслушать собеседника и ответить только после его вопроса или самому задать вопрос только тогда, когда окончил говорить товарищ. Следует использовать игровые упражнения, такие как «Волшебный мешочек», «Закрытая картинка», фольклорные диалоги, игры-драматизации, дидактические игры. Приобретённые навыки ребенок переносит в сюжетно-ролевую игру. Необходимо проводить работу по овладению ребенком средствами образной выразительности, такими как интонация, позы, жесты, мимика и пантомимика. Важно помочь раскрыть свои потенциальные возможности, осознать необходимость работы над ролью, уметь передавать сущность своего персонажа.

На заключительном этапе формирования игровой деятельности происходит совершенствование усвоенных навыков. В ходе решения проблемной коммуникативной задачи используются сюжетно-ролевые игры, неподготовленные диалоги со взрослыми и сверстниками. Следует использовать такие виды сюжетно-ролевых игр, которые помогают закрепить ранее приобретенные умения и навыки и способствуют дальнейшему развитию связной речи («Айболит», «Автобус», «Строители»).

Библиографический список.

Васильева,

С.А.

Логопедические

игры

для

дошкольников

/

Васильева

С.А.,

Соколова

Н.В.

–

М.:

Школа-Пресс,

1999.

–

156

с

.

Логопедия.

Преодоление

общего

недоразвития

речи

у

дошкольников:

Кн.

для

логопеда

/

Жукова

Н.

С.,

Мастюкова

Е.

М.,

Филичева

Т.

Б.

–

Екатеринбург:

КнигоМир

,

20

11

.

–

320

с.

Логопедия:

Учеб.

для

студ.

дефектол

.

фак

.

педвузов

/

П

од

ред.

Волковой

Л.С.,

Шаховской

С.Н.

–

М.:

ВЛАДОС

,

200

9.

–

703

с.

Розенова

, М.И.,

Кашаева

, Д.И. Игровые ситуации, способствующие развитию мышления и речи ребенка младшего дошкольного возраста. // Коллекция гуманитарных исследований. – 2017. – №6 (9) –

С.

40-45.

Селиверстов,

В.И.

Игры

в

логопедической

работе

с

детьми:

Пособие

для

логопедов

/

П

од

ред.

Селиверстрова

В.И.

–

М.:

Просвещение,

1981.

–

192

с.